音樂創作教學於學校音樂課程之探究

第二章文獻探討

第一節音樂創作教學於學校音樂課程之探究

本節為音樂創作教學於學校音樂課程之探究，共包含兩個部分：一為音樂創作教學之內涵與其內容，所探討之內容為「即興」、「改編」與「作曲」之意涵；二為音樂創作教學於音樂課程綱要之定位，此部分以分析美國與臺灣音樂課程綱要中，與音樂創作教學相關之內容。

一、音樂創作教學之內涵與其內容

自有人類以來，人類即透過音樂創作為其表現情感、心智與技能的方式之一，且從中展現自我之思想、感情、觀察力、能力及態度等。人類與生俱來就有一種潛在的

「發表慾」與「創作天才」，從兒童即興的歌唱遊戲到群己唱和時的伴奏或聲部即興中，皆可證明（林小玉，2007；楊兆禎，1978）。

康謳（1967）指出，對於學生進行創作指導的目的，並不在要求完美的作品，以供應用或欣賞，只是藉以引起兒童創作的興趣、發展兒童的創作意識、培養兒童即興的創作能力並進而養成其創造性表現的能力。范儉民（2000）提出同樣的想法，他強調音樂創作活動對於中小學生而言，並非以培養作曲人才為目標，其主要目的是經由音樂創作教學，去培育每一個學生在成長過程中，展現其潛在的創造能力，讓孩子在音樂裡，擁有充分表現的機會。換言之，教師所重視的，應是指導音樂創作的過程中，如何去培養學生的創作興趣、鞏固其創作基礎，並能堅定其創作之信心。

林小玉（2007）則根據眾多學者所提出之論點，將音樂創作教學的重要性歸納為四個向度，包含本質論、工具論、社會文化論與實務技術論等。本質論者將音樂創作教學視為完整音樂教育中的一環，並認為在音樂創作教學當中，可促成學生對音樂的理解與反映音樂的獨特性；工具論者指出音樂創作教學可以讓學生表現自我與型塑性格、增強其學習動機，並提升其他能力與態度，及幫助教師了解與評量學生的音樂想法；社會文化論者則認為，音樂創作可帶動對社會文化符號的了解與是意義產生的過程；最後實務技術論者則強調，音樂創作能力是與生俱來之能力，且在不同人身上有不同程度表現（引自林小玉，2007，頁 38）。

音樂創作教學的目標，香港學者梁寶華（2005）提出四點：第一，鼓勵學生運用不同的音樂元素創作樂曲以培養主動創作的態度；第二，透過創作增加學生音樂理解能力，並將所學應用於典型的創作；第三，創作教學是引起學生學習音樂動機的有效手段；第四，透過創作教學可以讓學生直接明白作曲家的創作過程，並透過音樂藝術創作表現自我的思想和情感。在翁彗榕（2012）訪談五位國內進行音樂創作教學之國中教師的個案研究中，發現五位個案教師皆認為音樂創作教學的目標，包含培養學生具有創造性的思考能力、誘發學生對音樂創作的興趣、擴展學生自我的音樂鑑賞能力，與強化學生的音樂基本概念。

在音樂創作具體之實踐上，一般可分為廣義與狹義兩面向。提出廣義論者如美國音樂創造力專家學者 Peter Webster（1987），聲明音樂性的創造思考應採廣義之定義，

舉凡作曲、演唱奏、聆聽、欣賞與即興等，都應屬於音樂創造思考力之意圖。音樂學者康謳（1967）亦認為有創作性的音樂活動，例如作曲、欣賞、唱歌或演奏等，都屬於音樂創作之範圍，且提出創作活動應是兒童音樂教育上之重要項目。同樣地，香港學者梁寶華（2005）也主張，創作教學活動應包含作曲、即興、創意聆聽與創意表演等多樣的課程。

由上述倡導廣義學者之論述中可得知，幾乎所有的音樂行為都脫離不了創作。然而，狹義論者則認為，最常見之音樂創作活動，以音樂行為中之作曲、即興、改編稱之（林小玉，2007；陳永明，1995）。國外音樂教育學者 Brophy（2000）指出，一般的音樂課中，學童最常藉由作曲、即興、改編來產生富有創造性質的作品。Gibson

（1989）與 Hickey（2001）亦提出相同的論述，兩位學者皆認為創作能力雖然可以展現在各種音樂行為中，但一般被認為體現於作曲、即興與改編上。林小玉（2007）提及國內談論音樂創造力時，多以「創作」一詞稱之，且認為音樂創造力的表現反映於作曲、即興、改編等，以別於認譜、音感、演唱、演奏、欣賞、樂理、基本練習等其他音樂的行為或教材類別。因此，在探究音樂創作教學之內涵時，則可將其具體指為即興、改編與作曲之教學。

綜合上述，音樂創作活動在內涵上，範疇相當廣泛，亦可涵蓋於所有的音樂行為中，但若以更具體之面向來探討音樂創作教學，則可以從即興、改編與作曲三面向進行探究。在教學目標上，其目的不外乎為發展學生之創作潛能、創作興趣等，進而引起學生音樂學習之動機、培養自信與表現自我，且多相信音樂創作是可強化學生音樂基礎能力與擴展其音樂鑑賞能力。以下依據本研究之目的，將音樂創作教學之範圍定位於即興、改編與作曲上，並闡述此三項內容之意涵。

（一）即興

在「西洋音樂百科全書牛津音樂辭典」中， Michael （ 1994 ）提及即興

（improvisation）的解釋為臨場的創意演奏，也就是沒有任何寫好或印好的譜，但也非僅憑記憶演奏。Apel（1944）亦說明即興是將即時的心智歷程，以音樂演奏的方式立即再現，並擺脫手稿、草稿或記憶的輔助。胡慧芳（2003）則認為「即興」乃在無預先準備的情形下，個體接受某種刺激誘發出立即性之一連串表現活動。其是屬於主觀性的表現，完全取決於即興者本身的認知，意味著即興是演奏者自身創造力與靈感的抒發。

吳榮順（2000）與蔡振家（2001）皆表示即興可以是演奏者瞬間的音樂創作，也可以是在既存的音樂模式中加以裝飾的部分，顯示即興可是一部份或是全部的音樂即席創作之演奏行為。Campbell（1991）說明即興包含以下幾種意涵：第一，在沒有特別準備與事先預想的狀況下，即時產生的曲調與旋律；第二，乃不預期衝動或感覺下所產生的音樂反應；第三，是演出與作曲的複雜平衡；第四，可對演奏者與聆賞者產生神奇的增能，為一種即時的認知導向式音樂表現，有賴聽覺、肢體等技巧，以表現富個人色彩的音樂語彙。

林小玉（2007）則認為即興具有即時性、同步性、表演性、不可預期性與不可修正性等特色，意指即興是在沒有特別演練的狀況下，思考與演奏必須同步進行，且經由實際的演奏歷程體現而出，其演奏結果是憑藉即時的感受與演出的當下反應而來。

即興可謂沒有準備就即席製造出旋律與節奏，是情感臨時的音樂反射，是及時、複雜的表演及作曲的平衡活動（洪秀錦，1997）。

（二）改編

改編（rrangement）一詞在 Grove music online（Boyd，2005）的解釋為在原有的音 樂作品上加入或混合其他元素，或是將作品在有可能變動之下，從一媒介轉至其他媒介，甚至是精密或簡化。在此情況下，通常皆涉及某種程度的重新組合，其結果可能會與原先有所不同。根據《大陸音樂辭典》，改編意指把為了某一種媒體（medium）而寫的樂曲加以改編，使其適用於另一種媒體，而其音樂本質基本上未加改變（康謳，

1980）。

Elliott（1995）認為改編為一個大的概念詞語，以其為軸心而反映的，可能為將某一作品修改化（ editing ）、轉化（ transcribing ）、和聲化（ harmonizing）、管弦樂化

（orchestrating）或重新創作化（re-composing）。其認為改編者必須具備音樂實作的許多基本認知，如了解原作與改編作之演奏、即興、作曲、指揮及聆賞面。曾琪斐

（2009）則認為改編者會在既有的旋律下，加入了節奏、和聲或配器上的變化與伴奏，並編排於歌曲中，最後產生了呈現在大眾面前的作品樣貌。

（三）作曲

作曲（composition）之字源為拉丁動詞「componere」，其意為「組合」而成。從十六世紀開始，此字即常被用於敘述「音樂作品」（名詞），或「創作新作品的行動」（動詞）（林小玉，2007）。作曲是音樂創作中最常見的活動之一，通常作曲是需要將創作者的想法記錄下來（翁彗榕，2012）。范儉民（2000）則認為作曲是創作的高度表現。

但與即興不同之處在於，作曲乃創造新音樂的行動，並對所創作的音樂抱持修正的意圖，期能符應作曲者的創作企圖（Brophy，2001）。

由上述論點中可得知，即興是一種即時、立即的反應，透過思考與身體的統合，將腦中的音樂演奏出來，是種極具主觀性與個人色彩之音樂，且不具有修正意圖，其種類分為可全部或是片段之音樂演奏行為；改編則為保持原有音樂之本質，透過節奏、

旋律、和聲、樂器配置等修改內容，產出之作品；作曲則是此三類中最高境界，是一種創造新音樂的行為，且需要透過書寫的方式記錄下來，具有修正之意圖。

二、音樂創作教學於音樂課程綱要之定位

從 1998 年推動國民中小學九年一貫課程改革開始，可發現「學習科目」與「課程標準」，分別更改為「學習領域」與「課程綱要」，並以能力指標的方式描述其內容。

上述之改革，深深受美國《藝術教育國家標準》影響，使課程逐漸趨向鬆綁與開放。

臺灣中小學校課程改革常以美國為借鏡，尤其在音樂教育中，亦常引用美國的課程文獻（賴美鈴，2007）。而課程綱要之訂定與教學之進行有極大的相關，課程綱要的演變也可見教育所注重之面向的轉變。因此，此部分將從美國《藝術教育國家標準》

與國內音樂課程綱要的演變歷程中，分析其中與音樂創作教學相關之內容，進而了解音樂創作教學的發展與現況。

（一）美國

「目標兩千年教育法」（Goals 2000: Educate America Act）為美國一項相當重要的 教育改革法案，其中將藝術之教育地位訂定為等同於其他科目，並主張設立全國性之

在文檔中國民中學藝術與人文音樂創作教學之個案研究 (頁 21-34)

第二章 文獻探討

第一節 音樂創作教學於學校音樂課程之探究