研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

人類自從文明發展以來，在同一個國家內，族群人口數的多寡，影響著該族 群在該國家的權力與地位。族群人口數多的族群掌握該國的政治、經濟與教育。

而其族群所形成的生活文化與價值觀，深刻的主導著該國的發展。台灣是個多元 種族的國家，在台灣這個小小的島嶼上，存在著許多的族群文化和語言，原住民 族是多元族群中的一環，屬於南島語系的文化，不只在風俗民情、語言與其他大 中華文化之族群有很大的差異性。民國100年10月底我國內政部統計處網站上公告 戶籍登記註記為原住民身分之人口數有51萬8,829人，占總人口比例達2. 24％。由 以上數據可知，原住民人口數與其它族群相比，有明顯的落差。隨著19世紀民族 國家的形成，各國的國民教育體系將國內各種族群的學童整合於單一的教育體系 中學習主流文化，在這樣情況之下，無論是政治制度、社會規範及教育政策上，

皆受到主流文化的牽制，使得非主流文化在主流文化的宰制下常遭受不平等的待 遇。學者 Bourdieu and Passeron(1990) 指出：「學校常不經意或刻意透過使用主流 的語言、主流的教學方式、主流所決定的科目，來反映主流社會的文化，也傳遞 了潛在的意識型態給下一代」。譚光鼎(民87)舉出我國教科書對原住民族教育存在 著許多的偏見與歧視，例如：消失不見或所佔比例相當少；刻板印象：居住山地；

過濾與不平衡：以漢族中心主義觀點編寫教科書；違背事實：敘述不符事實；支 離破碎與孤立：對於原住民族的說明，常脫離其脈絡背景等。使得原住民族學童 在成長的過程中，游離在主流文化與民族文化之間，常面臨族群認同迷失與衝突 的困境。學者Bank指出，認為「大熔爐」式的單一主流價值文化的教育做法必須 調整，應採取多元文化教育的理念，使少數族裔學童能認同自身文化教育之外，

也能彼此認識各族群的文化(Bank，1989、2002)。Grant&Ladson-Billings(1997)亦認 為多元文化教育是基建在自由、平等、正義和人類尊嚴的哲學理念上的一種教育

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過程。由以上論述可知，多元文化教育目的在消除、種族、性別、族群、階級、

年齡、宗教及特殊性等方面存在的歧視和刻板印象，進而維護教育機會均等之精 神。

自1990年代中期開始，因應社會的變動，多元文化教育理念在台灣逐漸受到 重視，透過多元文化的課程，教導學生互相包容、欣賞並尊重不同的族群，培養 學生多元文化之素養。多元文化思潮的影響，強調各族群的獨特性、主體性，帶 動了民族教育的發展。 1993年起，教育部將鄉土教學納入國中小新課程標準中，

學校得以每週實施一節課鄉土文化教學活動，原住民學校所實施的民族文化教學 活動此時始成為正式課程。1996年起，教育部推動「教育優先區」計畫，其中一 項「充實原住民文化特色及設備」的補助項目，提供各校更完善的相關資源，支 持民族教育的理念，更加速興起了原住民學校發展民族文化特色。1998年立法院 三讀通過並公布實施「原住民族教育法」。該法第二條揭示:「原住民為原住民族 教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教育；原住 民民族教育應應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮 為目的。」另外，該法第十四條亦規定：「高級中等以下學校於原住民學生就讀時，

均應實施民族教育，其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教 室，進行民族教育及一般課業輔導。」由以上可知，「原住民族教育法」成為確立 原住民教育政策的法源依據。民國90年起實施「九年一貫課程」，強調課程的融合 與統整，提供學校本位課程發展的空間，有關原住民民族教育課程的實施，可以 由學校教師成員自主發展來進行教學，帶動了民族教育活動的另一發展階段。各 原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵之下，紛紛將族群 文化作為學校教育發展的特色(周水珍，民96)。

綜合以上所述，自1991年開始，在「鄉土教育」、「教育優先區計畫」及「九 年一貫課程」的推動下，民族教育課程逐漸受到重視，而且是《憲法》與《原住 民族教育法》保障的集體權利，雖然如此，但十多年來，在多元文化教育理念與 民族教育的發展之下，雖然保障了原住民族的教育權利，但學校民族教育實施所 面臨到困境以及落實的有效性卻一直是各界擔憂的問題，如同陳枝烈(民96)指 出，現行國民中小學與部落社區推動民族教育活動有以下的缺失：缺乏明確之教 育目標；缺乏規劃與培訓；課程偏重技藝與族語層次；未能涵蓋民族文化的各層

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面；附加與專案式的民族教育課程；缺乏系統性的規劃；課程的實施缺乏與生活 的互動與結合等。民族文化知識如何聯結到一般課程之中？學校民族教育的發展 是否有足夠的空間？民族教育政策的推動是否提供學校足夠且完整的師資？在主 流文化潮流的衝擊與族群文化逐漸消逝的危機之下，如何提升學生學習民族文化 的動機與成效？由以上論述可知，尋求適切的民族教育教學模式，對教育單位與 研究者而言，實在是迫切且需要去面對的議題。

對應本研究「族語歌舞劇課程」的主題而言，過去關於原住民族教育課程發 展的文獻中，如倪明宗(民95)、伊斯坦達‧霍松安‧柯悠瓦(民96)、陳坤弘(民97)、

胡利明(民97)、章金蓮(民98)、周水珍(民98)、黃順興(民99)、楊萍(民99)、李明憲(民 99)、李芳菁(民99)、張筱瑋(民100)、黃祥瑞(民100)、松淑惠(民100)等研究多偏向 於部落、學校民族教育活動為研究對象，專門針對推展族語歌舞劇課程之研究則 闕如。其中松淑惠在民國100年的民族教育課程個案研究中提到，藉由歌舞劇的展 出可重現數年前祖先們可歌可泣的歷史戰役及遷徙的故事，重現民族教育的意 義。由此可知，其對於以歌舞劇的方式學習民族文化抱持肯定態度，但其研究中 也指出該研究對象在推動歌舞劇教學上所面對的困境，研究者歸納如下：1.推動 民教育之教師對於民族教育教學理念不同而造成衝突。2.以傳統戰爭歷史為族語 歌舞劇劇情的編排對於國小學童學習文化的合適性。3.族語歌舞劇的教學伴隨著 比賽性質的活動，成績的好壞成了影響族語歌舞劇持續推動的因素。承上研究所 做的論述，與研究者所欲探究的內容有很大的相關性，同樣屬於族語歌舞劇的課 程，在不同的研究場域下推展族語歌舞劇的困境是否相同？會呈現出甚麼樣的研 究結果？ 研究者期望透過研究，對照以往研究，歸納並尋求有效推展族語歌舞劇 課程的實施方法。

研究者之所以選擇Hai Sing國小作為個案研究的學校，乃是因為研究者本身為 布農族籍教師，在Hai Sing國小任職，擔任民族教育推展教師之一，自民國99年開 始，Hai Sing國小參加了全國原住民族語舞劇競賽，從此，族語歌舞劇教學成了學 校推展民族教育的重點活動，在推展三年以來，研究者在多次學校下課時間中無 意間發現學童在玩樂中哼唱著傳統歌謠，甚至在學習族語歌舞劇後能夠將戲劇當 中所出現的族語台詞真實應用在日常生活中，這是在推行族語歌舞劇教學前未曾 出現的狀況，而且校內民族教育推展團隊教師們也明顯感受，學生在學習民族文

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化的動機與態度上比以往更加積極，甚至透過對外舉辦民族教育成果發表的活動 表演，更大大提升了學校民族教育成果的能見度。以上種種原因，引發研究者的 好奇心，希望探究在族語歌舞劇課程實施的背景、歷程以及教學實施後對學童在 學習民族文化的過程上產生了什麼影響，到底是那些因素影響Hai Sing國小族語歌 舞劇課程的發展與成效。從文獻探討中發現，民族教育活動相關研究大多是從族 語、舞蹈、歌謠、傳統技藝、文化學習的教學活動做分析探討，各項民族教育活 動設計是分散式、片段式的，各項活動是各自獨立的教學內容與時段，少有統整 式的民族教育活動設計，且以往的民族教育活動探討，大多是強調表面技能的習 得與語言層次的提升，而忽略學生內在轉變歷程，包含：學習動機、族群認同感 以及正向品格提升之探討。

綜合以上所述，學校民族教育時常流於技藝性，強調目標成果的評估，忽略 學習過程中族群文化精神的傳遞，學校原住民族教育不應只是在訓練學童學會跳 原住民族舞蹈、繪畫、手工木雕、圖畫，而不去引導學生了解其文化內涵、提升 文化認同。研究者認為，學校在推行民族教育活動中，除了要注意活動設計的統 整性與學習目標的完整性，教學者更是扮演著重要的角色，學生是否能真正學習 到民族教育之文化內涵、民族精神、族群認同等潛在民族意識等最終學習目的，

仰賴著教學者本身需具備民族文化知識、多元文化內涵及批判反思的研究知能，

在教學過程中對學生進行潛移默化的文化精神的傳遞，才能在這多元化卻缺少多 元文化素養的社會中建立學生堅定而深刻的族群認同價值觀。原住民小學在推動 民族教育課程的基本目標應設定為建立學童對於民族文化具備學習熱忱，進而建 立自我概念與族群認同。而非將目標訂為艱澀的族語拼音或流利的族語對話能

在教學過程中對學生進行潛移默化的文化精神的傳遞，才能在這多元化卻缺少多 元文化素養的社會中建立學生堅定而深刻的族群認同價值觀。原住民小學在推動 民族教育課程的基本目標應設定為建立學童對於民族文化具備學習熱忱，進而建 立自我概念與族群認同。而非將目標訂為艱澀的族語拼音或流利的族語對話能