研究背景與動機

本章將依次陳述本研究之背景與研究動機，說明研究目的、界定研究問題，並針

對本研究重要名詞做釋義。

第一節 研究背景與動機

一、 由崇敬衍生而來的好奇

從小我就喜歡畫圖，希望自己將來有一天能夠成為學校的美術老師，對於我的志 願，家人也一直給予支持，總讓我在課餘之後能夠上才藝班補強自己的美術技能，直 到大學聯考放榜，我順利考取臺北市立師範學院美勞教育學系(現更名為臺北市立教育 大學視覺藝術學系)時，家人更是歡欣鼓舞為我將來能夠邁向老師之路而開心。不過，

事與願違，在大學求學的過程中，我面臨了師資培育政策的轉變，畢業之後，更是受 到少子化的衝擊，讓我成為新政策中的2688代理代課教師中的一員，在邁向成為美術 專任教師的路上，相較於過去的教師，我的教師之路相對顛頗曲折。然而，隨著教育 思潮與教育相關知識更新速度加快、科技進步與全球化衝擊等因素影響下，各界對於 教師的專業水準與能力的要求也與日俱增。教師專業化是一條邁向高品質教學的重要 途徑，而教育品質的升級是當前教育政策的重點，其首要工作為師資培育。又近年來 推廣國內教師在職進修的風氣十分盛行且備受重視，舉凡由教育或教學相關的學分 班、學位班、師範校院與教育專業團體等所辦理之研習進修、或校內所舉辦之進修活 動…等，皆提供有意繼續參與進修的教育人員相當多元的進修管道。因此，為因應時 代快速的變遷與發展，在擔任2688代理教師一年後，我決定重拾書本，報考研究所進 修藝術教師之專業知識，期盼能藉由研究所的進修來精進自我藝術教育知能，並增加

自我面對未來報考教師的優勢。

然而，在進入研究所學習的過程中，無論是修選課程或是參與研討會，都讓我接 觸了許多不同的大學教授，每回看見教授們彼此間專業的對談，總使我的內心油然升 起一股崇敬的心理，加上，身為研究生新手的我，初面對研究所修課與大學修課方式 的轉變，總使我相當不習慣，但亦使我逐漸體認到同為教育工作，初等教育、中等教 育與高等教育的教師在教學的方式上大有不同，對於過往求學的認知，感覺老師總是 扮演著知識傳遞者的角色，常常是老師上課教什麼，學生就學什麼，但進入研究所之 後，大部分的老師已不再只是講述課程，反而居於引導兼主持的角色，每一次上課，

老師就像是在主持每一次的讀書會，藉由讓學生相互討論的方式來共同探索一些尚未 有定論的知識，因此身為研究所學生已不再能被動的等著老師傳授知識，上課前至少 必須依據每週教授所編排的主題做準備，學生角色也逐漸由吸收知識、理解知識轉變 為主動找尋知識並分析理解知識。這一年多來學習模式的轉變與我內心所認定並嚮往 的教師生涯有所不同，過去我總以為教師的工作就是將知識學問傳授給學生，但同樣 身為教育工作者的教授們所面對的教育工作卻與中小學的教師大大不同，大學教授會 站在研究角度的立場來看待教育，大學教授的工作已不僅僅只是知識的傳遞者，他們 從事的學術研究工作更使教授的角色轉變為專業知識的生產者，如此大的角色轉變，

不禁使我對大學教授的工作態度及他們對這份工作的價值觀產生好奇心，尤其是那一 些過去曾經擔任過中小學教師的教授們，更是令我好奇，因從舊有經驗的認知，無論 從事教師職業或是從事專業性質的學術研究都是相當吃緊繁重的工作，然而大學教授 們除了必須從事一般教學的工作之外，仍然有學術研究的壓力，究竟是什麼原因，讓 這一群原本曾經擁有穩定教師職業的老師們，願意放下原有的教師工作，毅然決然走 向更具挑戰的教授職位。

二、 教職男女性別比例不均

教職這個行業，早期曾經限制女人從事，以臺灣為例，在政府遷臺初期，各級學

校教職即以男性為主力，但是，後來教職又被視為女性在職場上一種重要且被社會所 推崇的高尚職業，而這兩者都反映出學校是一個性別化的教育機構(Gannerud，2001；

楊巧玲，2007)。若從教育部統計處觀察，從事教育職業的教師大多以女性居多，且近 十年來女性擔任教職人數比率，無論從幼稚園教師、國小教師、國中教師到高中教師 皆有逐年遞增的趨勢，依據中華民國99學年度教育部統計處資料顯示，關於專任教師 的男女比例，女性專任教師在幼稚園、國小、國中、高中、高職、專科學校所占比率 皆高於全體專任教師50%以上，然而有關高等教育部分，我們卻可以發現大專院校(含 學士班、碩士班、博士班)共計148所學校中女性專任教師比率卻僅佔全體專任教師的 32%，又觀察中華民國99學年同年度之教育部資料顯示表1 與表2 中關於專任教師數 量與職員數量表，在幼稚園、國小、國中、高中、高職部分，不論在專任教師部分亦 或在職員部分均顯示女性人數比例顯著高於男性。而在大專院教部分，其職員數總共 為27,249人，男性職員共有8,198人，女性職員共有19,051人，女性約為男性2.3倍，仍 以女性居多，但反觀大專院校專任教師部分，專任教師總共為50,684人，其中男性專 任教師共有33.455人，女性專任教師共有17,229人，男性比例約為女性的1.94倍，女性 專任教師比例明顯驟降僅佔全體比率33.99%，此種情況亦符應蔣麗君 (1989)所指出，

在官僚體系中，愈是專業或高層級者，男性比例遠大於女性。顯示高等教育之專任教 師存在著性別比率不均的問題。

尤其從大學教師的人力結構中可得知，隨著職業階層的高低男女教師的性別比例 的差異也隨之提高，觀察表3 教育部公布的數據資料顯示，九十九學年度，男女大學 教師的比例為 1.94：1。其中，雖然講師的男女比例為 0.95：1，但助理教授階級的比 例是 1.84：1，副教授階級的男女比例為 2.41：1，而且到了教授階級，男女的比例更 是驟升到 4.57：1(教育部，2011)。由此可清楚明白，在高等教育的職涯中，不論從數 量上或比例上來看，女性大多位於較低階層的職級，而隨著職業階層的提高，愈為領 導與決策的層級，女性所佔的比例也就愈來愈少。雖然與過去相比，女性任職於大專 院校的比例已逐漸提升，但上升的速度仍然相當緩慢。此外，大學教師在升等部分有

著明確的條件規定與要求，然而女性教師在升等的過程中卻常出現因女性性別的關係 而與男性教師有所不同的待遇，即便女性教師已具備和男性教師相同的拔擢條件，不 過，女性在升等的處境上仍然仍處劣勢。且根據財團法人婦女權益促進基金會(1999) 的政策藍圖，消除高等教育的性別不平等，以保證女性在學術領域有平等追求與發展 的機會，使女性教師與男性教師在性別比例不均的高等教育之中，能夠擁有相同的機 會與平等的地位，亦是婦女教育政策藍圖中的主力訴求之一。因此，有鑑於女性教授 於高等教育的稀少性，且對於加入高等教育的女性教師而言，處在高等教育的場域中，

影響女性教師展現其專業化與能力，符應社會期望及自我期許…等因素將是相當值得 探討的研究(陳薇如，2004)。

表 1 99 學年度各級學校職員人數及所占比率 學校級別 校數

職員數

計 男 女 女性比率 總 計 8,196 58,092 15,776 42,316 72.92 幼稚園 3,283 4,030 1,379 2,651 65.78 國小 2,661 7,861 1,157 6,704 87.82 國中 740 6,589 1,290 5,299 80.42 高級中等學校 491 10,741 3,392 7,349 68.42 大專院校 163 27,249 8,198 19,051 69.91

資料來源：整理自教育部統計處：教育統計100年版。

(參考網址：http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=27359)

表 2 99 學年度各級學校專任教師人數及所占比率 學校級別 校數

專任教師數

計 男 女 女性比率 總 計 8,196 273,194 104,722 168,472 61.67 %

幼稚園 3,283 14,630 141 14,489 99.03 % 國小 2,661 99,541 30,849 68,692 69.01 % 國中 740 51,991 16,582 35,409 68.11 % 高級中等學校 491 53,163 22,480 30,683 57.71%

大專院校 163 50,684 33,455 17,229 33.99%

資料來源：整理自教育部統計處：教育統計100年版。

(參考網址：http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=27359)

表 3 99 學年度大專教師人力結構概況表

位 階 總 計 男 女 比 率 教授 10,275 8,431 1,844 4.57：1 副教授 14,402 10,182 4,220 2.41：1 助理教授 14,000 9,081 4,919 1.84：1 講師 9,374 4,568 4,806 0.95：1 其他教師 2,162 1,070 1,092 0.97：1

以上合計 50,684 33,455 17,229 1.94：1 資料來源：整理自教育部統計處：教育統計100年版。

(參考網址：http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=27359)

三、 女性教職向上流動趨緩

生涯的意義在早期被界定為循著一定階梯攀升的歷程，這樣的定義被用於解釋教 職時，教職便顯得是「無生涯的」(careerless)(Lortie, 1975)，若將教師與其他中產階級 所從事的職業相比較，因為教職中只有少數的行政工作，並無明顯的層層階梯可供攀

爬，教師向上升遷的機會有限，管道偏狹，和其他收入豐厚，聲望崇高，自主權力較 大的專業相較，學校教師的工作相對較平淡無奇，無論教師資淺或資深，學校教師的 職業聲望並不會有太大的差異(潘慧玲，2000；高強華，1996)。因此，長久以來，中 小學教師的教學生涯常被錯認為「無階段」或「沒有生涯」的職業，也因此造成教師 在專業發展上的種種限制，與多數教職不流動的情況。林清江(1981，1992)兩次對臺 灣教師職業聲望與專業形象進行調查，均發現臺灣社會對教師均給予高度評價，職業 聲望與專業形象均列第二層次，與醫師、律師並列；且黃毅志 (2003)利用「三期三次 臺灣地區社會變遷調查」問卷資料所建立的「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」

裡，中小學教師的職業聲望和社經地位分數僅略低於大學教授、醫生與律師，跟專業 人員並列第五等第。

雖然教職大多呈現不流動的情況，但仍有少數女教師從教職行業中異軍突起，突 破社會常規積極向上流動，從占有多數女性職業的小學、中學教師轉向社會聲望較高

雖然教職大多呈現不流動的情況，但仍有少數女教師從教職行業中異軍突起，突 破社會常規積極向上流動，從占有多數女性職業的小學、中學教師轉向社會聲望較高