第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本章將說明本研究之架構，第一節描述研究者之研究動機及研究背景；第二 節則進一步確認研究之目的與問題；第三節則依據研究之目的與問題，擬定本研 究之研究方法與步驟；最後，第四節將依照研究方法與步驟說明本研究之範圍以 及可能之限制。
第一節 研究背景與動機
壹、 遊戲社會來臨
「遊戲」是一種極為古老、極為普遍的活動（成窮譯，2013：9），早在人類 文明尚未發展之前，遊戲即已存在，且發展至今已與人類生活密不可分。傳統的 遊戲在進行時需要獨立的空間，在這個獨立的空間中，有著不同於日常生活的「規 則」，人們受到遊戲的吸引，主動加入遊戲，並嚴格遵守其規則，人們在受限制 的情況下自由發揮，揮灑人類的精力與創意（成窮譯，2013：32-33；Huizinga, 1955）。
而隨著時代演進，科技在人類的智慧下獲得空前絕後的發展，遊戲也趁勢入侵了 人類的日常生活，像是家庭生活中必備的電視、電腦等影視器材，遊戲依附其開 發出極具規模的「擬真性遊戲」，從2D 到 3D，從平面到立體，改變了人們對於
「虛擬世界」的感受，逐步的模糊了現實與遊戲空間的差距，在後現代的遊戲中，
遊戲空間滲透入實際生活之中，甚至合一，人與遊戲的關係產生質變，人們從事 遊戲的時間增加，使得遊戲與人生分不開，甚至取代真實的人生（方永泉，2012）。
若是以運動競賽為例，過去運動競賽的活動範圍限縮在運動場內，在既定的範圍、
明確的規則下進行，而當前運動競賽的影響不僅在運動場內，透過媒體的轉播、
報章雜誌的宣傳，一場精采的 NBA 球賽可以拓展其影響力到全球，2017 年的 NBA 總冠軍賽，在美國地區收看的人數就超過 2000 萬人，可見其影響範圍之大
2 戲與教育關係「曾經」相當密切。自Plato 主張「人是神的遊戲之物（plaything）」，
遊戲的概念即在哲學與教育研究中逐漸嶄露頭角，Plato 認為遊戲是開始兒童教 育的最好方式，可以透過遊戲鑑別兒童的資質（引自方永泉，2003：68），而 Immanuel Kant 也視遊戲為美感經驗中想像力與知性的結合，Schiller 則視遊戲衝 動為感性與理性的調和，且更進一步的宣稱「唯有人具有人一詞充分的意義（in
1 NBA 總冠軍賽平均收視率，20 年來最高。中廣新聞網:http://news.cnyes.com/news/id/3837897
2 AR 技術為 Augmented Reality 技術之簡稱，中文稱為「擴增實境」，是一種利用攝影影像連結現 實世界與虛擬世界的技術，透過攝影影像將虛擬世界套在現實世界並進行互動。
3 VR 技術為 virtual reality 技術之簡稱，中文稱為虛擬環境，是利用電腦模擬產生一個三維空間 的虛擬世界，提供使用者關於視覺等感官的模擬，讓使用者感覺彷彿身歷其境
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the full sense），人才進行遊戲；唯有人在遊戲時，他才是完整的人（wholly Man）」
（引自游振鵬，2007：100）；而 Gadamer 也表示「遊戲是一種教育經驗」、「教 育經驗即藝術經驗，亦即遊戲的概念」（游振鵬，2007：112-113），哲學家對遊 戲的關注，大大的提升了遊戲的研究價值。
除了哲學家贊同遊戲與教育在概念層次上的一致性，而在教育研究方面，許 多教育家也對遊戲的議題提出個人的見地，德國幼兒教育家Froebel 曾表示遊戲 除了可增進兒童身體健康外，尚具有社會的、道德的、教育的功能（引自王慧勤，
1995），且其與義大利幼兒教育家 Montessori 也共同表示遊戲是兒童的工作，美 國教育家 Dewey 也表示在幼兒時期的課程，遊戲是不可或缺的存在（林玉体，
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低落，近半數的學生對於學校教育的內容並沒有興趣。動機是一種動態的意向，
會受到外在變動環境所影響，一般可分為內在動機（intrinsic motivation）及外在 動機（extrinsic motivation），反映在教育上，內在動機可能是出自於個人興趣，
而外在動機可能來自於學習表現優異等，具體影響學生學習動機的教學方式，依 照J.M.Keller 的 ARCS 動機模式，則包含了 Attention（注意）、Relevance（相關）、
Confidence（信心）、Satisfaction（滿足）等四個要素（葉玉珠，2003：313-335）。
更進一步的以最近一期2015 年國際數學與科學教育成就趨勢調查（Trends in International Mathematics and Science Study 簡稱 TIMSS）的調查，或許更能一探 我國學習動機低落的現象。調查結果顯示，我國四年級學生對於數學的學習興趣
資料來源：修改自TIMSS & PIRLS International Study Center（2015）。
表2
2015 年我國 TIMSS 科學領域表現、興趣及信心彙整表
參與國家數 科學表現（排名） 學習興趣（排名） 學習信心（排名）
4 年級 47 555（6） 10.2（14-17 並列） 9.8（26-33 並列）
8 年級 39 569（3） 9.2（37） 8.6（38 並列）
資料來源：修改自TIMSS & PIRLS International Study Center（2015）。
5 天下雜誌，2016 年 11 月，國際調查：臺灣學生很會寫題目 學習信心和興趣卻倒數。
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而為了有效提升學生學習動機，部分教育者將念頭轉到了遊戲身上，遊戲所 具有的獨特吸引力，似乎成為提升學生學習動機的唯一解答。國立臺灣大學葉丙 成教授於周刊訪問時表示「遊戲化學習」在這幾年之後會從最好有(nice to have) 到必須有(must have)6，遊戲豐富的型態足以吸引學生投入學習，達到「寓教於樂」
的效果，而除了有臺大教授出面呼籲，亦有國立臺灣科技大學應用科技研究所侯 惠澤副教授主持的「臺科大迷你教育遊戲團隊（Mini Education Group, MEG）」7，
將領域知識結合數位科技，透過教師的巧妙設計，將知識藉由視覺、音效等感官 可能提升學生的學習表現（石裕惠，2016；李漢森，2014）。
而在科技資訊蓬勃發展情況下，更是加速了遊戲融入教育的趨勢，孫春在 場行銷上的新包裝，稱作「正經遊戲（serious games）」，這類型的遊戲主要用於
6 換日線 2017 年 4 月 6 日，專訪台大教授葉丙成－談教育科技、談「鬼島」也談「狼性 VS 小確 幸」。
7 親子天下雜誌 2015 年第 69 期「翻轉教學，從玩遊戲開始」。
8 中國時報 2015 年 12 月 24 日「校長揪局長 玩桌遊賞藝術」。
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軍事、醫療、法律等專業訓練上，然而本質上有如前一時期以寓教於樂的方式作 為遊戲設計，視遊戲為一種手段，而學習內容才是本質（孫春在，2013：13），
然而因為其應用在職場的訓練上，具有一定的外在誘因（工作、薪資），目標相 對於學校教育更為明確，且具有一定的強制力驅使玩家必須積極參與，這類型的 遊戲方式多以「模擬」的遊戲模式進行，以電腦數位科技進行遊戲訓練，使玩家 能夠學習到真實世界的領域知識。最後一個階段也是近年來所重視的，即以現有 的主流遊戲（mainstream games）作為教學，這樣趨勢的基礎在於相信這些主流 遊戲本身就蘊藏了豐富的學習內容與方法（孫春在，2013：16），而教育者在實 施時僅需要於市場上挑選，稍作修改就可以直接派上用場。
綜合整理來說，研究者認為可分成「教育遊戲」與「遊戲教育」兩個趨勢，
前者以「教育」為核心進行遊戲設計，研究者認為這可能會產生「遊戲不像是遊 戲」的問題，當遊戲為了教育而服務，這樣的遊戲是否還能夠稱之為遊戲，在已 設定有明確目標的同時，玩家能自主發揮的空間極少，甚至強制置入教育內容的 遊戲也容易使得玩家失去玩性，使遊戲不像是個遊戲；而遊戲教育的趨勢則以「遊 戲」為核心，關注的是遊戲本身所具有的價值，相信在遊戲方法、內容上所具有 的教育意義，進而導入到教育之中。
肆、 遊戲融入教育所引發的思考
遊戲融入學校教育也引發了一些值得思考的教育問題，若關注到近年來遊戲 所普遍帶給人們的印象，遊戲總是被貼上暴力的、浪費時間等的標籤，教育是否 能夠容納這樣的活動，就值得教育者謹慎的思考，而具體來說，教育與遊戲的目 標明顯不同，遊戲目標即是在放鬆，Caillois 曾不諱言地指出遊戲純粹是個浪費：
浪費時間、精力、創造力、智慧、技巧，甚至還會浪費錢（Caillois,2001a: 6），
而教育作為具正向價值的活動，包含著道德、知識上面的引導，這兩者之間具有 明顯的差異。
其次，教育以遊戲形式進行時，是否意味著傳統的教育必須改變，以及教育
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空間是否面臨遊戲空間擴張的壓縮，具體來說，教育以遊戲的形式進行時，教師 的角色是否也受到改變，學生與學生之間的關係，學生與教師之間的互動，是否 因為遊戲融入教育產生根本上的質變；而倡導遊戲融入教育的同時，遊戲世界是 否會取代真實生活（教育空間），使得真實世界被遊戲世界所取代。
而部分遊戲的特性所可能引發的「潛在課程」也是研究者認為必須關注到的。
如競爭遊戲過度強調競爭的結果，是否會因為強調實用的思維與態度，逐漸使遊 戲失去玩性，轉而強調勝負，造成部分學生的心理壓力與傷害；又如遊戲中強調 的是樂趣，就 Huizinga 而言這無關乎道德，然而學校作為教育的場合，道德向 來是重要的教育內容之一，這兩者是否相互牴觸，使得學生覺得道德並不那麼重 要。
面對遊戲所引發的教育思考，研究者認為唯有透過對遊戲概念的澄清，才能 回應上述的思考問題。
伍、 Caillois 遊戲理論的探尋
誠如前述，遊戲的議題討論相當的廣泛且十分久遠，然而在教育哲學的領域 之中，真正對於遊戲進行概念分析與探究的相當少見（方永泉，2003），遊戲是 一個複雜的概念，遊戲所具有的模糊性，使得遊戲研究上產生諸多的困難，直到 Huizinga（1955）視遊戲為文化的起源，且大膽的宣稱人類文明就是在遊戲的脈 絡之中獲得發展，遊戲的議題才正式的成為研究討論的核心，然而，開展與延伸 Huizinga 論點的法國哲學家 Caillois 卻未獲得一樣的重視，可能的原因來自於其 政治立場的飄忽不定（Frank, 2003），部分原因也可能來自於Caillois 的遊戲理論 所具有的表徵性質，使多數人僅關注到其遊戲理論中的遊戲分類學（Henricks,
誠如前述，遊戲的議題討論相當的廣泛且十分久遠，然而在教育哲學的領域 之中，真正對於遊戲進行概念分析與探究的相當少見（方永泉，2003），遊戲是 一個複雜的概念，遊戲所具有的模糊性，使得遊戲研究上產生諸多的困難，直到 Huizinga（1955）視遊戲為文化的起源，且大膽的宣稱人類文明就是在遊戲的脈 絡之中獲得發展，遊戲的議題才正式的成為研究討論的核心，然而，開展與延伸 Huizinga 論點的法國哲學家 Caillois 卻未獲得一樣的重視，可能的原因來自於其 政治立場的飄忽不定（Frank, 2003），部分原因也可能來自於Caillois 的遊戲理論 所具有的表徵性質，使多數人僅關注到其遊戲理論中的遊戲分類學（Henricks,