研究背景與動機

中國文人十年寒窗苦讀，為求一試成名。我國美術教師之養成，不僅需自小 習畫，歷經各種考試，養成歷程往往超過十年。成為美術教師之後，並非一試成 名，而是默默投入教育二十、三十餘年。美術教師在其教學職涯當中，如何進行 創作教學？是否維持創作習慣？如何將創作融入其創作教學當中？其生涯的發 展如何變化？研究者對此興趣盎然。本研究擇取近十年來，於我國推動教育不遺 餘力，其佛法學習成員當中教育工作者比例極高的福智文教基金會入手。以投入 於福智文教基金學習的高中美術教師為研究對象，從福智美術教師的堅定信仰與 深度反思中，窺探福智基金之佛法學習，對高中美術教師創作與創作教學的影響 力。本章將闡述本研究之起始點與整體輪廓，說明其背景、動機、目的、範圍與 名詞定義等。

第一節 研究背景與動機

本節中研究者以局內人的角度關心美術教育。分析我國近代美術教育的發 展，並聚焦於高中美術教育教學現況與困境。再自陳研究動機，說明本研究之 起點與進行研究背後的核心理念。

壹、研究背景

在我國教育領域，加諸美術教師之成見不少，包括此學科僅限於繪畫，繪 畫僅限於素描與水彩，或者其教學壓力小於其他科目等。數十年來，美術教育 受到歐美等國教學思潮的影響，產生了快速的變化。高中美術教師或自身激起 教育使命感，或關心社會變遷，或受外在政策引動，改變教學信念與方式等，

已與往昔不可同日而語。高中美術教師欲突破種種侷限，亟需覓得具有正向能 量的典範與其引導。

一、臺灣美術教育蓬勃發展

臺灣在日本統治時期由於新教育體制的移植，促使近代美術教育萌芽、發 展（楊孟哲，2011：191）。透過學校、展覽會、畫會、政策等多面向的推動，

美術教育界生機勃勃。來臺日籍美術教師以個性鮮明的創作風格，培育了第一 代的臺灣本土藝術家（顏娟英，2001）。他們被稱為「前輩畫家」，奠定了臺灣 近代美術教育的礎石（謝里法，1981）。1945 年國民政府接管臺灣，1949 年實 施戒嚴迄 1987 解嚴為止，雖然政治氛圍緊張，但卻是大學美術科系設立、美術 師資養成、藝術教育館設立的重要階段（王麗雁，2008：122-135）。此時期的 臺灣美術師資培育著重於「創作」，美術教師對創作能力的重視遠高於教學能 力；美術教學的理論與架構以創作為關注核心。

基於 1979 年政府修訂公布國民教育法，將美育列入五育當中，和 1997 年 藝術教育法公布，陳木子將 1979 年迄今定義為美術教育發展的「藝術教育法規 時期」（陳木子，1998：107-126）。這個階段不僅透過政策法規推動美術教育，

各地區軟、硬體的建設也陸續完備。1981 年開始設立各地區國小、國中、高中 美術教育實驗班，提早培養美術專業人才，大幅度提升美術專業人才數量和質 量，成為今日國內美術發展的主要人力資源。1983 年臺北市立美術館開館，1988 年省立美術館開館（今國立臺灣藝術館），1994 年高雄市立美術館開館，三大 美術館成立後，成為北、中、南三區主要藝術品收藏及參觀、教育的據點。這 些建設成為支撐「創作」導向的美術教育環境基石，也拓展了「鑑賞」教學的 實體空間。

其後，各界對教育改革的期待，醞釀了原有教育體制重組的必然性。趙惠 玲提到由「四一 O 教育改造聯盟」促成的教育改革，是 1997 年開始推動九年 一貫課程的契機，而整併藝術相關科目的「藝術與人文學習領域課程」的實施 是對全體教育工作者的一項挑戰（趙惠玲，2004：155）。然而九年一貫教育推 動期間，也是美術教育從學科取向教學思潮轉向後現代藝術思潮的階段（袁汝

儀，2006）。後現代藝術思潮解放了原本界線分明的課程內容與教學方法，藝術 的整合課程有其背後完整的理論基礎，其成效尚待檢驗；教育的政策已經走入 下一個挑戰階段─十二年國民教育。

從政策和國家教育經費分配的角度觀察，近十餘年來臺灣的美術教育蓬勃 發展。先有自 2006 年迄 2009 年依據「藝術教育白皮書」執行的項目（教育部，

2005），後有「教育部美感教育中長程計畫」，第一期執行期為 2014 迄 2018 年

（教育部，2013）。這些由上而下的藝術教育計畫，主要歸功於學者的規劃與倡 導。前者側重於提升藝術領域師資、環境、課程、資源等，以健全藝術教育的 根本體質。後者則著力於廣泛層面的教育環境與社會環境，推動全民「美感教 育」，提升生活品質與國家競爭力，是廣義的藝術教育。兩者之間先後銜接，互 為表裡，學者透過觀摹多國藝術教育發展，企圖深耕本土化美術教育，表達出 對臺灣美術教育發展的殷切期待。然而在此蓬勃熱絡的表象背後，第一線教師 是否跟上政策發展的速度？教學現場是否穩健成長？則是另一個尚待探究的問 題。

二、高中美術教育現況

自 2009 年迄 2014 年期間，研究者透過教育部高中美術學科中心分區課綱 宣導與訪視的機會，初步觀察高中美術教學現場可分成以下幾類：

（一）升學導向：以設美術班的高中為主，教師的重點工作在於輔導學生術科 升學考試，以提升創作技巧為教學目標。

（二）政策導向：配合獎勵政策與成果展，教師撰寫特色教案，教師以實踐計 畫及記錄過程為工作重點，常出現某些單一教案長逾半學期以上的狀況。

（三）理論導向：以華德福學校等以理念引導教學的學校為主，少數對理論研 究感興趣的教師也會透過理論，研發相應教案教學。

（四）其他：教師不一定具有明確的教學信念，以個人專長與興趣進行教學，

情況不佳者呈現放任學生的狀態，這類教師不在少數。

以上四類型樣態當中，第一類囿於升學現實致使課程失衡，第四類不符應 學生中心的教育目標，皆有進一步檢討空間；第三類自成一派，屬小眾；第二 類乍看之下成果卓然，目前屬於逐漸擴大的族群，這些教師為了讓撰寫的教案 推陳出新，融入跨學科整合、議題中心、流行文化等切合後現代藝術思潮，或 視覺文化藝術教育的作法。然而根據研究者所觀察的現象，教師往往摘取新奇 有趣的圖像作為教材，卻少了分析、批判，以及師生之間對話與自省的過程。

趙惠玲指出視覺文化藝術教育理論的核心價值不僅在於「去中心」，也在於

「內觀」和「追求洞見」（趙惠玲，2004：19-21）。她提到視覺文化藝術教育便 是要協助學生透過影像來「建構」外在世界後，也要透過影像來「解構」外在 世界，並進而檢視、澄清、重新構築自身的意識形態。一旦個體的信念及價值 觀有所改變，其行為亦較易相應發生自發性的改變。倘若美術教師欠缺自省與 自覺，勢必難以帶領學生穿透複雜的圖像，進而接近視覺文化教育的核心價值。

袁汝儀（1994）認為教師自主性的培養是當務之急，教師必須釐清教學目標，

選擇、利用與修正所接收到的資訊，掌握教學方法與歷程，以成為能獨立工作 而有信心的教育工作者。教師作為引領學生進入藝術世界的舵手，卻未普遍見 到教師具有明確的信念與教學自主性，是目前迫切需要檢視的議題。

聯合報和遠東集團徐元智先生紀念基金會仿效日本民俗，自 2008 年起每 年冬天對臺灣人徵集投票選出一個代表性漢字，迄今依序是亂、盼、淡、讚、

憂、假、黑等，整體而言負面評價高於正面評價，其中「假」字和當代藝術家 吳天章與董陽孜的看法相呼應。吳天章認為臺灣人本質中有一種「假」的特質，

只要表面上看起來相似，用甚麼方法表現都無妨；因此他的作品中不斷出現諷 刺性的「替代性」表象物品。而書法家董陽孜因應近年來層出不窮的食安等社 會問題，以「誠」字回應「假」，在臺灣各地展出「誠」字公共藝術，期盼全民 以誠為本，不再為「利」造假（董陽孜，2015）。

事實上學者早已呼籲當代社會可憂的現象，提倡「教育倫理學」，期盼透過

教育扭轉社會風氣（賈馥茗，2004）。教育改革之後確實釀成教育現場的活化與 生機，然而十餘年來是否促進良善的社會，是各學科教師所必須檢視的重要議 題。當今的美術教育，學科本位、視覺文化藝術教育、多元文化、後現代藝術 教育等思潮並存，提供教師更多樣性的選擇。以全民美育所引導的課綱，讓每 一位臺灣的公民皆有必修高中以下美術課和視覺藝術課程的機會。厚實全民美 術素養基礎的責任落在基層美術教師肩上，當全民美術素養低落時，第一線美 術教師其實責無旁貸。美術教學現場的狀況取決於教師的經營，要促成學生在 美術課程中進行自省與覺察，得要教師本身能先進行自省與覺察。研究者透過 教育部高中美術學科中心各種研習與會議進行初步調查，發現因為佛教信仰而 改變創作與創作教學之美術教師，較未有宗教信仰者或其他信仰者顯著¹。此一 現象引起研究者的關注與興趣。

此外，本研究為何旨在研究福智美術教師之創作與創作教學，其來有自。

研究者從事美術學習與教育工作數十年，發現多數美術教師重視個人創作甚於 美術教學，而其創作與教學之間無法建立正向關係。讓師生產生美術老師是「畫 家」或「藝術家」，而非美術教育工作者的成見。亦有僅從事美術教學，但個人 創作水準每況愈下的美術教師，甚至創作水準比學生遜色，被學生質疑其美術

研究者從事美術學習與教育工作數十年，發現多數美術教師重視個人創作甚於 美術教學，而其創作與教學之間無法建立正向關係。讓師生產生美術老師是「畫 家」或「藝術家」，而非美術教育工作者的成見。亦有僅從事美術教學，但個人 創作水準每況愈下的美術教師，甚至創作水準比學生遜色，被學生質疑其美術