佛法學習對高中美術教師創作與創作教學之影響─以福智文教基金會為例

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(1)國立臺灣師範大學美術學系博士論文. 指導教授：趙惠玲博士. 佛法學習對高中美術教師創作與創作教學之影響 ─以福智文教基金會為例 The Influence to Senior High Art Teachers on Art-Creation and Creation-Teaching after Learning Buddhism—An Example of Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education. 研究生：林麗雲撰. 中華民國. 105. 年. 7. 月.

(2) 謝誌謝辭是一整本論文當中最容易寫的部分，因為完成一個研究要感謝的人很多，能寫的內容自然源源不絕。首先要感謝書桌上每日以笑容面對我的師父，在六年間我讓書桌堆滿各式各樣的書籍，沒有空抹去桌上和心上的灰塵，您還是笑臉迎人，或打氣或敦促地陪著。沒有您，這一生的冤枉路還不知道多長，寫論文的階段也是再次堅定修行決心的關卡，深信您會繼續在我心間，陪著我走這漫長的修行之路。再者要感謝願意擔任論文指導教授的惠玲老師，雖然繁忙卻總能抽出時間來挺身相助，一次一次讓論文越來越像樣，從 skype 傳來老師悅耳的聲音時，全家大小一起洗耳恭聽，他們一直讚嘆這思路清晰而溫和親切的美聲學者。再者，在論文進行期間多位老師，包括葉忠達教授、徐素霞教授、陳瓊花教授、黃壬來教授、尤惠貞教授、方永泉教授、卯靜儒教授、陳玉珍助理教授等給予寶貴的意見，讓論文更完整而具可讀性。至於同意讓我進行研究的福智美術教師們，從不覺得叨擾，而報以熱情、歡迎的態度，讓我在您們身上感受到師恩和同行善友的祝福。撰寫論文期間經常關心問候並從旁協助的博班同學惠華，北 12 善 15 班的同學、讚頌班的同學、青少年班的護持夥伴、板橋高中的同事們、教太極拳的徐老師和師兄、板橋高中的可愛學生們、學科中心的夥伴們，以及家中默默支持與噓寒問暖的先生和女兒們，殷殷期盼女兒拿到學位的爸爸和媽媽、姊姊、姊夫、婆婆、大哥、大嫂等親屬，以及就算沒寫到卻提供承辦因緣的各行各業人士，因為有大家的鼓勵和支持，這本論文終於可以「上傳」。「上傳」的意思是大家都可以看得到這本論文，突然覺得有點心虛，它一定還可以更完備。不過眼前的資源與能力讓我必須就此打住，對於論文疏誤和遺漏的部分深感抱歉。我得讓生命走向下一個旅程─往內心深處探求平靜的大道。. 2016 年 7 月林麗雲謹誌. I.

(3) 摘要本研究旨在探討我國高中美術教師在職涯當中於福智文教基金會學習佛法之後，對其個人創作與創作教學之影響。研究者最初敘明為何聚焦於福智文教基金會之高中美術教師學員，及研究背景與目的等，接著在文獻探討當中深究佛法與美術教育的淵源和關係、福智文教基金會之相關資料與現況、福智文教基金會學習之主要經典廣論之內涵要義、創作與創作教學之理論與內涵等，再提出其質性研究方法與研究架構。本研究將研究問題分成四個部分進行探究：第一、了解福智美術教師創作學習與佛法學習歷程；第二、分析福智美術教師的佛法學習對創作的影響；第三、分析福智美術教師的佛法學習對創作教學的影響；第四、探究福智美術教師學習佛法後之創作與創作教學特色。關於「福智美術教師生命歷程與創作特色」之研究問題，研究結果顯示：學習佛法時間長短有關鍵性意義、創作歷程與學佛經驗表裡關係一致。關於「福智基金佛法學習對創作影響」之研究問題，研究結果顯示：創作的優先次序讓位於佛法學習、考慮業果與利他的創作表現。關於「福智基金佛法學習對創作教學影響」之研究問題，研究結果顯示：福智美術教師創作教學具有崇高性與理想性目標、福智美術教師視創作教學為生命教育之實踐、福智美術教師依據佛法反思創作教學之教材與教學媒體。關於「福智基金佛法學習後之創作與創作教學特色」之研究問題，研究結果顯示：福智美術教師透過創作與創作教學詮釋佛法、透過創作與創作教學表達並實踐教育愛、以福智文教基金會為創作與創作教學支援系統。最後，依據研究結論，提出對教育職涯發展等相關建議，以提供教育部、師培單位等教育行政與教學機關參考，及後續研究者之參酌。. 關鍵字：福智文教基金會、福智美術教師、廣論、創作、創作教學. II.

(4) Abstract This study aims at exploring the influence to the senior high art teachers learning in the Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education, especially on two aspects- behaviors of art-creation to the teachers and their creation-teaching. The research introduces the background and the questions of the study first, then explores the history of the relationship between Buddhism and art education. Deal with the data to the development and condition of the Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education, the core content of Lamrim, the theory of art-creation and creation-teaching. Then it provides the frame of the study and interpret the study ways. The main questions are the art-learning and Buddhism-learning processes of the cases, the influences on art-creation to the cases after learning in the Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education, the influence on creation-teaching to the cases after learning in the Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education, and the last are the distinguishing features on art-creation and creation-teaching to the senior high teachers after learning in the Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education. The conclusions have four main parts. First, the length of time on learning Buddhism is key to the study conclusion, the art-learning and Buddhism-learning processes being with close relationship. Second, cases value Buddhism- learning than art-creation and creation-teaching after learning Buddhism, being much consideration of “cause and effect” and “altruism” to creation-teaching after learning Buddhism. Third, the creation-teaching become more worthful after the cases learning Buddhism, and the cases take creation-teaching as the practice of life philosophy education, and they pay more attention to choose suitable teaching materials and media to Buddhists. The last, the cases make use of art-creation and creation-teaching as Buddhists’ practice, expressing love to education through art-creation and creation-teaching, and the Bliss and Wisdom foundation of Culture and Education providing a rich system to support the cases The last, induces the study and do the conclusions, and by the stand of a teacher to provide suggestions to relative educational and governmental institutes to improve education in the future. Keywords: Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education、Art Teachers Learning in Bliss and Wisdom Foundation of Culture and Education、 Lamrim、Art-creation、Creation-teaching III.

(5) 目錄致謝 ...................................................................................................................... I 摘要 ..................................................................................................................... II Abstract ............................................................................................................. III 目錄 ................................................................................................................... IV 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節第二節第三節. 研究背景與動機.................................................................................... 1 研究目的與問題.................................................................................. 10 研究範圍與限制.................................................................................. 11. 第四節. 名詞釋義.............................................................................................. 14. 第二章. 文獻探討 ........................................................................................... 17. 第一節. 美術教育與佛教關係之探討.............................................................. 17. 第二節第三節第四節. 福智文教基金會之教育內涵.............................................................. 29 創作與創作教學之內涵探究.............................................................. 50 相關研究回顧...................................................................................... 72. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................... 85. 第一節第二節第三節. 研究方法與流程.................................................................................. 85 研究對象.............................................................................................. 91 研究工具.............................................................................................. 94. 第四節第五節. 資料處理與分析.................................................................................. 97 研究信、效度與研究倫理.................................................................. 99. 第四章. 分析與討論 ..................................................................................... 103. 第一節第二節第三節第四節. 第五章. 福智美術教師之創作學習歷程與學佛經驗.................................... 103 福智美術教師佛法學習對創作之影響............................................ 135 福智美術教師佛法學習對創作教學之影響.................................... 149 福智美術教師創作與創作教學特色................................................ 170. 結論與建議 ..................................................................................... 187. 第一節. 結論.................................................................................................... 187. 第二節第三節. 建議.................................................................................................... 193 省思.................................................................................................... 198. 引用文獻 ......................................................................................................... 201 壹、中文部分.................................................................................................... 201 貳、外文部分.................................................................................................... 211. 附錄 ................................................................................................................. 215 附錄一、訪談同意書........................................................................................ 215 附錄二、訪談提綱............................................................................................ 216 IV.

(6) 附錄三、參與觀察表........................................................................................ 218 附錄四、教學回饋表........................................................................................ 220. V.

(7) 表次表表表表表. 1 2 3 4 5. 福智文教基金會相關研究摘錄........................................................................ 77 廣論內涵相關研究回顧.................................................................................... 81 廣論內涵應用相關研究回顧............................................................................ 82 主要研究對象基本資料簡表............................................................................ 91 資料處理分析編碼表範例................................................................................ 97. VI.

(8) 圖次圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 1 研究流程圖......................................................................................................... 90 2 福智美術教師主題事件模式............................................................................. 96 3〈凍結 II〉 2009 大青藍染、壓克力、國畫顏料棉布 60*90 .................. 106 4〈六鵝圖〉1990 國畫顏料紙 200*118......................................................... 106 5〈安住 14〉 1998 水墨宣紙 75*130........................................................... 109 6〈春華爛漫〉 2014 複合媒材紙 35*34...................................................... 109 7〈頑童〉 1996 水墨、國畫顏料宣紙 200*120.......................................... 112 8〈山水〉 1996 水墨、國畫顏料宣紙 220*110.......................................... 112 9〈百鴿圖〉1984 水墨、國畫顏料宣紙 130*204........................................ 117 10〈紫雲〉 2009 桑椹、壓克力有機棉布 60*90........................................ 117. 圖 11〈安住 2〉 1998 水墨生紙私人收藏 70*78 ........................................... 119 圖 12〈安住-自畫像〉 1998 水墨生紙私人收藏 95*95 ................................ 119 圖 13〈我自然 1〉 2013 水墨生紙 35*34......................................................... 120 圖圖圖圖圖圖圖. 14〈我自然 11〉 2013 水墨生紙私人收藏 35*34 ...................................... 120 15〈月光〉 2001 粉筆、簽字筆、墨汁粉彩紙 27*19.5............................. 121 16〈雜林〉 2005 水彩水彩紙 36*26............................................................ 121 17〈觀自在〉 2011 彩墨蟬翼宣 200*218 .................................................... 122 18〈觀自在〉 2013 水墨宣紙 71*39............................................................ 122 19〈幽冥四境〉局部 1996 彩墨宣紙 240*120.......................................... 128 20〈月夜〉 1996 彩墨宣紙 200*112 .......................................................... 128. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 21〈走出黑暗〉 2009 洋蔥皮、彩墨、壓克力、水泥漆厚棉布 60*90.... 130 22〈同光系列 I〉 2013 麥克筆紙 54*54 ..................................................... 131 23〈同光系列 II〉 2013 麥克筆紙 54*54 .................................................... 131 24〈凝視〉 2011 油彩畫布 37*46 ................................................................ 132 25〈觀自在〉 2013 油墨紙版 54*78............................................................ 132 26〈生生增上〉 2009 薑黃、大菁枝葉、壓克力有機棉布 60*90.......... 141 27〈學生自然染作品〉照片 T1 堤供 2007 .................................................... 164 28〈教師自然染作品〉照片 T1 堤供 2007 .................................................... 164 29 擇善固執的國畫教師 T1 主題事件 .............................................................. 179. 圖 30 謙虛而有創意的水墨教師 T2 主題事件 ...................................................... 181 圖 31 融合創作、研究與教學的美術教師 T3 主題事件 ...................................... 183. VII.

(9) 第一章緒論中國文人十年寒窗苦讀，為求一試成名。我國美術教師之養成，不僅需自小習畫，歷經各種考試，養成歷程往往超過十年。成為美術教師之後，並非一試成名，而是默默投入教育二十、三十餘年。美術教師在其教學職涯當中，如何進行創作教學？是否維持創作習慣？如何將創作融入其創作教學當中？其生涯的發展如何變化？研究者對此興趣盎然。本研究擇取近十年來，於我國推動教育不遺餘力，其佛法學習成員當中教育工作者比例極高的福智文教基金會入手。以投入於福智文教基金學習的高中美術教師為研究對象，從福智美術教師的堅定信仰與深度反思中，窺探福智基金之佛法學習，對高中美術教師創作與創作教學的影響力。本章將闡述本研究之起始點與整體輪廓，說明其背景、動機、目的、範圍與名詞定義等。. 第一節. 研究背景與動機. 本節中研究者以局內人的角度關心美術教育。分析我國近代美術教育的發展，並聚焦於高中美術教育教學現況與困境。再自陳研究動機，說明本研究之起點與進行研究背後的核心理念。. 壹、研究背景在我國教育領域，加諸美術教師之成見不少，包括此學科僅限於繪畫，繪畫僅限於素描與水彩，或者其教學壓力小於其他科目等。數十年來，美術教育受到歐美等國教學思潮的影響，產生了快速的變化。高中美術教師或自身激起教育使命感，或關心社會變遷，或受外在政策引動，改變教學信念與方式等，已與往昔不可同日而語。高中美術教師欲突破種種侷限，亟需覓得具有正向能量的典範與其引導。. 1.

(10) 一、臺灣美術教育蓬勃發展臺灣在日本統治時期由於新教育體制的移植，促使近代美術教育萌芽、發展（楊孟哲，2011：191）。透過學校、展覽會、畫會、政策等多面向的推動，美術教育界生機勃勃。來臺日籍美術教師以個性鮮明的創作風格，培育了第一代的臺灣本土藝術家（顏娟英，2001）。他們被稱為「前輩畫家」，奠定了臺灣近代美術教育的礎石（謝里法，1981）。1945 年國民政府接管臺灣，1949 年實施戒嚴迄 1987 解嚴為止，雖然政治氛圍緊張，但卻是大學美術科系設立、美術師資養成、藝術教育館設立的重要階段（王麗雁，2008：122-135）。此時期的臺灣美術師資培育著重於「創作」，美術教師對創作能力的重視遠高於教學能力；美術教學的理論與架構以創作為關注核心。基於 1979 年政府修訂公布國民教育法，將美育列入五育當中，和 1997 年藝術教育法公布，陳木子將 1979 年迄今定義為美術教育發展的「藝術教育法規時期」（陳木子，1998：107-126）。這個階段不僅透過政策法規推動美術教育，各地區軟、硬體的建設也陸續完備。1981 年開始設立各地區國小、國中、高中美術教育實驗班，提早培養美術專業人才，大幅度提升美術專業人才數量和質量，成為今日國內美術發展的主要人力資源。1983 年臺北市立美術館開館，1988 年省立美術館開館（今國立臺灣藝術館），1994 年高雄市立美術館開館，三大美術館成立後，成為北、中、南三區主要藝術品收藏及參觀、教育的據點。這些建設成為支撐「創作」導向的美術教育環境基石，也拓展了「鑑賞」教學的實體空間。其後，各界對教育改革的期待，醞釀了原有教育體制重組的必然性。趙惠玲提到由「四一 O 教育改造聯盟」促成的教育改革，是 1997 年開始推動九年一貫課程的契機，而整併藝術相關科目的「藝術與人文學習領域課程」的實施是對全體教育工作者的一項挑戰（趙惠玲，2004：155）。然而九年一貫教育推動期間，也是美術教育從學科取向教學思潮轉向後現代藝術思潮的階段（袁汝 2.

(11) 儀，2006）。後現代藝術思潮解放了原本界線分明的課程內容與教學方法，藝術的整合課程有其背後完整的理論基礎，其成效尚待檢驗；教育的政策已經走入下一個挑戰階段─十二年國民教育。從政策和國家教育經費分配的角度觀察，近十餘年來臺灣的美術教育蓬勃發展。先有自 2006 年迄 2009 年依據「藝術教育白皮書」執行的項目（教育部， 2005），後有「教育部美感教育中長程計畫」，第一期執行期為 2014 迄 2018 年（教育部，2013）。這些由上而下的藝術教育計畫，主要歸功於學者的規劃與倡導。前者側重於提升藝術領域師資、環境、課程、資源等，以健全藝術教育的根本體質。後者則著力於廣泛層面的教育環境與社會環境，推動全民「美感教育」，提升生活品質與國家競爭力，是廣義的藝術教育。兩者之間先後銜接，互為表裡，學者透過觀摹多國藝術教育發展，企圖深耕本土化美術教育，表達出對臺灣美術教育發展的殷切期待。然而在此蓬勃熱絡的表象背後，第一線教師是否跟上政策發展的速度？教學現場是否穩健成長？則是另一個尚待探究的問題。二、高中美術教育現況自 2009 年迄 2014 年期間，研究者透過教育部高中美術學科中心分區課綱宣導與訪視的機會，初步觀察高中美術教學現場可分成以下幾類：（一）升學導向：以設美術班的高中為主，教師的重點工作在於輔導學生術科升學考試，以提升創作技巧為教學目標。（二）政策導向：配合獎勵政策與成果展，教師撰寫特色教案，教師以實踐計畫及記錄過程為工作重點，常出現某些單一教案長逾半學期以上的狀況。（三）理論導向：以華德福學校等以理念引導教學的學校為主，少數對理論研究感興趣的教師也會透過理論，研發相應教案教學。（四）其他：教師不一定具有明確的教學信念，以個人專長與興趣進行教學，情況不佳者呈現放任學生的狀態，這類教師不在少數。 3.

(12) 以上四類型樣態當中，第一類囿於升學現實致使課程失衡，第四類不符應學生中心的教育目標，皆有進一步檢討空間；第三類自成一派，屬小眾；第二類乍看之下成果卓然，目前屬於逐漸擴大的族群，這些教師為了讓撰寫的教案推陳出新，融入跨學科整合、議題中心、流行文化等切合後現代藝術思潮，或視覺文化藝術教育的作法。然而根據研究者所觀察的現象，教師往往摘取新奇有趣的圖像作為教材，卻少了分析、批判，以及師生之間對話與自省的過程。趙惠玲指出視覺文化藝術教育理論的核心價值不僅在於「去中心」，也在於「內觀」和「追求洞見」（趙惠玲，2004：19-21）。她提到視覺文化藝術教育便是要協助學生透過影像來「建構」外在世界後，也要透過影像來「解構」外在世界，並進而檢視、澄清、重新構築自身的意識形態。一旦個體的信念及價值觀有所改變，其行為亦較易相應發生自發性的改變。倘若美術教師欠缺自省與自覺，勢必難以帶領學生穿透複雜的圖像，進而接近視覺文化教育的核心價值。袁汝儀（1994）認為教師自主性的培養是當務之急，教師必須釐清教學目標，選擇、利用與修正所接收到的資訊，掌握教學方法與歷程，以成為能獨立工作而有信心的教育工作者。教師作為引領學生進入藝術世界的舵手，卻未普遍見到教師具有明確的信念與教學自主性，是目前迫切需要檢視的議題。聯合報和遠東集團徐元智先生紀念基金會仿效日本民俗，自 2008 年起每年冬天對臺灣人徵集投票選出一個代表性漢字，迄今依序是亂、盼、淡、讚、憂、假、黑等，整體而言負面評價高於正面評價，其中「假」字和當代藝術家吳天章與董陽孜的看法相呼應。吳天章認為臺灣人本質中有一種「假」的特質，只要表面上看起來相似，用甚麼方法表現都無妨；因此他的作品中不斷出現諷刺性的「替代性」表象物品。而書法家董陽孜因應近年來層出不窮的食安等社會問題，以「誠」字回應「假」，在臺灣各地展出「誠」字公共藝術，期盼全民以誠為本，不再為「利」造假（董陽孜，2015）。事實上學者早已呼籲當代社會可憂的現象，提倡「教育倫理學」，期盼透過. 4.

(13) 教育扭轉社會風氣（賈馥茗，2004）。教育改革之後確實釀成教育現場的活化與生機，然而十餘年來是否促進良善的社會，是各學科教師所必須檢視的重要議題。當今的美術教育，學科本位、視覺文化藝術教育、多元文化、後現代藝術教育等思潮並存，提供教師更多樣性的選擇。以全民美育所引導的課綱，讓每一位臺灣的公民皆有必修高中以下美術課和視覺藝術課程的機會。厚實全民美術素養基礎的責任落在基層美術教師肩上，當全民美術素養低落時，第一線美術教師其實責無旁貸。美術教學現場的狀況取決於教師的經營，要促成學生在美術課程中進行自省與覺察，得要教師本身能先進行自省與覺察。研究者透過教育部高中美術學科中心各種研習與會議進行初步調查，發現因為佛教信仰而改變創作與創作教學之美術教師，較未有宗教信仰者或其他信仰者顯著1。此一現象引起研究者的關注與興趣。此外，本研究為何旨在研究福智美術教師之創作與創作教學，其來有自。研究者從事美術學習與教育工作數十年，發現多數美術教師重視個人創作甚於美術教學，而其創作與教學之間無法建立正向關係。讓師生產生美術老師是「畫家」或「藝術家」，而非美術教育工作者的成見。亦有僅從事美術教學，但個人創作水準每況愈下的美術教師，甚至創作水準比學生遜色，被學生質疑其美術專業是否夠格成為美術教師者。因此研究者立意在研究對象身上，探究高中美術教學中既基礎又重要的創作教學範疇，以及研究對象的個人創作表現是否與其創作教學產生關聯之相關問題。三、福智基金會的正能量誠如前文所述，在諸多條件配合之下，目前教育現場出現許多竭誠奉獻心力的高中美術教師。以北市某高中美術教師為例，投注高中美術教育十餘年，獲得無數大小獎項，備受當局與師生肯定，經常將心得分享發表於臉書上引起 1. 研究者曾以高中美術學科中心近十年種子教師為探訪對象，約 30-40 人，進行資料蒐集與觀察，發現具有佛教信仰者之教學實踐，明顯異於未有宗教信仰教師及其他宗教信仰教師。 5.

(14) 眾多關注，可謂高中美術教師之典範。近期他發表道：「…當教室秩序徹底崩壞、或升學壓力讓師生都難以喘息時，我們會極度無力，進而感慨大環境加諸在我們身上的諸多無奈。」2類似的訊息也曾在美術學科中心的分區教案發表中提出，並得到許多迴響；可見高中美術教育確實有許多隱憂，整體的負面能量逐漸增長。教師們雖然有自省的能力，也用心期待能改變教育現況，卻找不到出口。相較於上述教師的無助感，研究者觀察佛教團體福智文教基金會卻有一番欣欣向榮的新氣象。每年寒、暑假之教師生命成長營，平均每一場次逾千人，連續三年獲得教育部評鑑特優；許多人放棄原本高薪低工時的工作，轉而投入薪水少而工時超過一半以上的該基金會所設學校之教學工作3。參與基金會佛法學習的現職教師除了學校教學之外，幾乎都從事義工工作，進行扶弱、環保、放生等活動。基金會相關網站，包括臉書社群等充斥著種種教育的理念與亮點，公開提供教師之善行、教案、教材，沒有任何對於社會、政治與大環境的怨言或負面觀點。加拿大 P 省教育官員深度視察教該宗教團體辦理的教育，認為其必然成為未來教育的光明與希望4。該團體對於提升教育品質之努力，引起研究者之探究興趣。. 貳、研究動機臺灣資優美術養成教育從小學延續至研究所，體制完整。透過美術資優教育成為美術教師者比例相當高。研究者自國中階段開始接受美術資優養成教育，並成為高中美術教師。從研究者從進入美術資優班開始，十五年後成為高中美術教師，迄今默默投入美術學習與教育共三十年，時常自我反思。是否在. 2. 為個人臉書發表文章，僅開放給親友閱覽，獲得近千人按讚。參考基金會教聯會演講稿節錄。http://camp.blisswisdom.org/teacher/ 4 參見網址 3. http://www.bwsh.ylc.edu.tw/148-%E7%A6%8F%E9%AB%98%E5%A4%A7%E4%BA%8B%E7%B4%80/103%E5%AD%B 8%E5%B9%B4%E5%BA%A6/325-%E5%8A%A0%E6%8B%BF%E5%A4%A7%E6%84%9B%E5%BE%B7%E8%8F%AF %E7%8E%8B%E5%AD%90%E5%B3%B6%E6%95%99%E8%82%B2%E5%BB%B3%E5%AE%98%E5%93%A1%E5%8F %83%E8%A8%AA. 6.

(15) 創作思想上更上一層樓？教學工作是否對學生有意義？是否能更敏察自我的情緒與內在世界？在生命歷程上是否朝著正確方向邁進？種種反省促成本研究之開展。一、回首來時路研究者以美術教師為專業及職業，回頭尋思師資養成之路，多半在無知和懵懂的狀態。鄉間山村是兒時成長的環境，這階段有足夠的空間與時間讓我徜徉在大自然當中，沒有任何專業美術教師的指導，卻發展出觀察和探索的興趣。因為美術班屬於「升學班」而取得家長同意報考，在性向測驗遠高於其他報名者的前提下，取得入場券，開始國中至高中的「美術特殊專長訓練」。進入美術班養成階段之後，當時需要兼顧學科與術科的升學雙軌制，一周八小時以上的術科創作時間，是學校生活中的美好時光；然而，繪畫的學習談不上「創作」，而是在學習美術教師們的風格，及向升學術科考試的「高分典範」靠近，以高中更甚。進入師範大學成為公費生之後，不僅未有當「美術老師」的認知，也沒有當「老師」的任何心理建設；這是在升學壓力解放後的瘋狂自我探索期，可以上山、下海、看展覽、辦展覽、訪問畫家…唯有課堂上常缺席。離開大學後雖稱實習階段，實則必須獨力在教室當中成為一群國中生的美術教師。這個階段才驚覺已然成為一位美術教師，而如何教好他們則是一個大問題。相較於教學素養的不足，虛榮心更接近於繼續進修碩士的動機，那是和中等美術教育乍看之下相關，實則相距甚遠，以建構美術史為己任的學術殿堂。比之研究者在中學階段的升學壓力，有過之而無不及的學習環境，或許是培養嚴謹歷史學者的佳所，卻和如何成為一個好的美術老師風馬牛不相及。諸多現實考量，並沒有如同大部分的畢業生一般，出國深造成為美術史學者，轉而回到國中任教。之後為了讓研究所所學之美術史與鑑賞專業更能發揮教學影響力，考入高中任教，試圖研發適合高中生的教材教法。由基於握有豐富的美術史知識，以及大學階段養成的多元視角和應變能 7.

(16) 力，確實能使這些具有較成熟認知能力的高中生喜歡美術課。然而，讓學生樂於上美術課應該只是教學的第一步，美術課程究竟能為學生帶來什麼正面的效益？每個月接受國家給予的薪水，是否創造了更大群眾的幸福？這些疑問一直在腦中盤旋，因為懷疑自我是否真正能發揮美術課程的功能，於是決定進入美術教育博士班一探究竟。於此階段，同時持續福智文教基金會佛法的學習，相較於博士班課程所習得的知識與理論，佛法對於研究者的美術教學影響更大。因此福智文教基金會對於美術教師的影響，成為目前階段研究者亟欲深入探討的主題；而透過這個主題的研究，希望能減少一些在美術教育工作上的無知與懵懂。二、創作與創作教學為高中美術教師增值 Eisner（1972）提到很少有藝術教師深入思考他們自己所教的東西，使得未經考驗的假設和信念為人所接受，進而引導課堂上的決策。為了探討藝術教育的價值，他從藝術教育的本質、發展的歷史為出發點，探討因應美國社會狀態產生的藝術教學理論，談學習發展階段、課程設計的藍圖、藝術教學的研究、藝術的評量等議題。末了，重申藝術對於人類的經驗與了解有獨特的貢獻，而目前學校整體教育的問題在於「目的取向」，藝術教育便是在此前提下發揮其功能。Eisner 認為若工廠和城市的特性從機械化變為人性化，而且重視品質，就如人類如今重視效率一般，藝術可能就不必像現在這樣，需要在學校佔有一席之地。當社會本身尊重藝術的時候，藝術在正規學校教育的角色就可以被忽視。很明顯的，美國目前的情況並非如此。雖然 Eisner 關心的對象是二十年前的美國，對今天的臺灣而言，依然適切。高中美術的教授時數，只佔一週授課的百分之二點五，學生的表現卻無法和整體教育成果切割。在美術課程中的學習問題，反映了學生從家庭教育、社會教育、學校教育、網路媒體等多來源、長時間所受的影響。因而美術教師或許會產生兩種極端的反應：既然美術課只占學生一生微小的部分，美術課起不了影響則屬自然，不足為道；另一種則正因為美術課僅佔小部分，所以要充分 8.

(17) 利用這短暫的時間，給學生正確的和最好的美術教育。前者的美術教育呈現消極狀態，美術課顯得無足輕重，後者則相對積極，也才可能產生一些教學成果。美術教學的範圍可深可廣，即使美術教師竭盡所能地均衡教學材料，也勢必有所抉擇。中等美術教師的師資養成歷程當中，側重創作技法與能力之專業度。而高中階段教學對象為 15-18 歲左右青少年，根據 Lowenfeld（1947）的和 Gardner（1999）等兒童繪畫發展理論，正值發展寫實技法與批判思考的前後時程。高中美術教師能透過示範個人創作的專業技法，以及引導學生進行創作教學，得到學科專業之認同。因此大部分的美術教師不會捨棄「創作」教學，甚至以此為美術課程有別於其他課程的最重要元素。另一方面，教師於課後不一定花費時間研究美術史或者鑑賞、美術教育等議題，卻因為師資養成期長時程的創作技法訓練，而養成創作的習慣與動力。當教師因為熱愛創作而成為美術教師，也會將創作延續於教學生涯中，「創作」可視為美術教師結合教學和生命價值的線索。本研究以強調教育價值的佛教團體為例，立意選取具有堅定信仰，並具有創作習慣與進行創作教學的高中美術教師為探究對象，試圖了解宗教信仰對於美術教師之影響。當信仰因素介入美術教師之職涯時，美術教師之個人價值觀若轉變，其作為高中美術教師自我認同之創作和教學實踐將產生何種相應的變化？本研究希冀以省思的角度，抽絲剝繭，探究美術教師特殊信仰前提之下的創作特色，以及其如何影響創作教學，和所造成的創作教學狀態與特色。. 9.

(18) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的高中美術教師因某事件之發生，如同生命轉捩點對其創作與教學職涯產生重大影響，並形成某種獨特教學展現之典型，值得研究者探究。本研究聚焦「信仰」因素，以福智文教基金會為例，設定研究對象之基本條件，立意選取於福智文教基金學習佛法之高中美術教師為多重個案，個案因佛法學習的持續歷程造成生命各層面的影響。研究者關心的議題在於身為現職高中美術教師的個案們，如何透過佛法學習事件之發生，產生種種行為上的變化，並呈現於個人創作及創作教學實踐當中。. 貳、研究問題根據前述之研究目的，本研究將依據訪談資料梳理福智美術教師之生命歷程，及歷程中學習佛法的緣起，與其創作特色，以對研究對象產生整體理解。接著根據福智文教基金會佛法學習之內涵要義，和訪談內容分析佛法學習對美術教師創作之影響。再整理訪談紀錄、觀察記錄和文件資料等，歸納福智教師創作教學如何受佛法影響。最後，根據學生回饋文件資料與訪談稿，說明福智美術教師之創作教學狀態與特色。其亟待探討之具體問題分別陳述如下：一、福智美術教師之創作歷程與學佛經驗為何？二、福智美術教師佛法學習對創作之影響為何？三、福智美術教師佛法學習對創作教學之影響為何？四、福智美術教師佛法學習後之創作教學特色與現況為何？. 10.

(19) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討福智文教基金會之佛法學習對高中美術教師創作與創作教學的影響，研究議題包括美術教師的創作與創作教學，而研究對象則設限於特定教學階段，及參與特定單位佛法學習之美術教師。希冀建立將來後續研究當中，針對特定美術教師族群於各教學主題成效的研究架構與模式。研究進行中，研究者試圖定義研究概念與設定範疇，力求於有限研究資源當中，蒐集充足的材料並深入探討，但囿於部分外在及現實因素，不可避免若干限制，以下就研究範圍與限制分敘說明如后：. 壹、研究範圍本研究之範圍以質性資料的解讀分析為主，旨在探討福智文教基金會之佛法學習對高中美術教師創作與創作教學的影響。藉由分析美術教師作品之形式與內容，探究其與美術教師生命歷程和佛教信仰的連結，再分析其創作教學的特色及狀況，以瞭解教師之信仰對創作與創作教學之影響。基於佛法的內容博大深遠，本研究將以福智文教基金會的佛學系統及教育理念為研究範圍。美術的創作理論與觀點亦百家爭鳴，本研究將擇要論述，並強調與本研究相關的部分，包括創作與創作教學範疇，再依據研究對象的指陳援引直接相關資料論述。. 貳、研究限制本研究之設計與過程，有部分限制，因此閱讀本研究之結果時應考量以下因素：一、研究對象的限制本研究之立意取樣資料有二種來源，主要為福智文教基金會 2013 年之統計 11.

(20) 資料，另為教育部高中美術學科中心教師資料。前者為自願填報之調查方式，難免有所遺漏。後者具備任教基本資料，但未提供教師課餘進修方式與單位，研究者僅能透過研究前電訪取得相關訊息。為避免本研究對象之外或許仍有其它符合研究條件之對象，研究者再透過美術學科中心分區研習與電話查訪等方式，研究期間持續蒐集受佛教影響與佛教基金設立之各高中任課美術教師資料，一一電話訪談了解，以免遺漏可能之研究對象。儘管如此，若仍有其它符合研究條件之對象，只能期待將來之後續研究。二、研究方法的限制本研究採用質性研究之文獻探討、作品分析法、深度訪談法等方法，其中文獻探討部分除了前人研究成果與創作教學相關理論之外，包含福智文教基金會既深又廣的學習內容。研究者僅針對研究對象訪談資料所談論的部分進行探究分析，對於美學創作理論與佛法法義的深度見解仍有未迨之處。其次進行作品分析時將參照研究對象之創作自述，聚焦於作品與創作者自省、生命觀之間關係的探討，並不以詮釋作品完整內涵或風格評判為目標。而進行深度訪談時，以實體面談為主要實施方式，輔以視訊訪談、電話訪談、文字訪談等，輔佐之訪談方式可能疏漏訪談對象之語氣、表情、氛圍等，因此須一再向訪談對象確認資訊之正確性。另外受限於研究對象之文件保存狀態與研究者之研究時程及人力限制，蒐集之文件完整性未必齊全，因此，本研究僅陳述所能蒐集之資料實情，不多作假設性之推論。然而，與本研究關係密切之資料與訪談，研究者必然透過多次、多種管道取得，以降低研究方法之限制。三、研究工具的限制研究者作為研究工具之一，於研究過程中須透過不斷檢視與批判，才可能減少研究的盲點與成見誤導。因此可能產生多次修正訪談提綱的現象，受訪者也可能因此回應前後有所出入的內容。研究者必須從中取捨，判斷訪談之樣態， 12.

(21) 進行整合與詮釋。此外，為降低研究者成見影響研究結果，多次將研究論文與相關資料交予福智美術教師，共同研議，再次確認資料與敘述之精確性。再將研究論文提交多位專家學者，參酌專家學者之審查意見，修正研究工具不足之處，以降低其限制。. 13.

(22) 第四節. 名詞釋義. 壹、福智文教基金會福智文教基金會的創辦人是日常老和尚5。老和尚修學禪宗、淨土、藏傳佛教等多種法門。 1992 年他創辦福智法人，1997 年成立「福智文教基金會」。基金會以推動各階段心靈教育為重心，近二十年來推廣多項活動，包括寒、暑假教師營隊及教育行政主管營隊、大專青年營等生命成長營隊，迄今參加過福智文教基金會營隊者已超過百萬人次。福智團體不僅包括基金會，還有千人以上出家僧團、有機農業產銷據點、海內外多所寺廟、以及遍布全世界每週數千班次的廣論研討班等。團體中每一個環節緊密相扣，出家人引領各種法會及開講，在家信徒以研讀廣論為基礎，並積極改善現有生存環境，推動教育與有機農業等淨化人間的利生事業。是臺灣藏傳佛教格魯派信徒最多的團體，目前全臺灣的廣論學習者約七萬人以上，其中因參與教師營隊或者廣論研討班進入佛法學習的教師目前超過數千人。粗略估計，福智文教基金會的學員平均年齡約五十歲，一半以上學員利用工作之餘時間學習廣論，並參與該會的各種義工活動。其中美術教師約有數百人，以國中、小美術教師最多，高中、大學相對較少6。. 貳、福智美術教師廣義而言，「福智教師」指加入福智文教基金會，從事佛法學習與教育活動教師之簡稱。福智文教基金會由日常老和尚（1929-2004）於 1997 年設立，其推動業務以教育為主，分成三大主軸，即養成教育、農場教育、終身教育。參與基金會的教師擔任各階段養成教育的教職工作，也於教職之外參與基金會所. 5. 「日常老和尚」為福智文教基金會對外界公開尊稱創辦人的統一用語，包括於 2016 年第一屆日常老和尚學術思想研討會當中通用。學員之間則僅以「師父」稱之。 6 2013 年由福智文教基金會透過研討班分區進行粗略統計，目前人數仍在變動中。 14.

(23) 舉辦之教育理念與實務之進修活動。另一方面，他們也必然是基金會終身教育領域當中的佛法學習者，所學習的主要經典為廣論。由於參加該基金會之教師眾多，以「福智教師」互稱。本研究所述之「福智美術教師」（Art Teachers Learning in Bliss and Wisdom foundation of Culture and Education），所指稱不僅為福智教師，須於該單位學制當中學習二輪，即七年以上，並擔任高中美術教師工作，於授課之餘參與基金會多項學習與義工活動者，為狹義定義。此為因應本研究目標而設立之專有名詞，鑒於高中美術「學科」教師參與福智基金後之特殊教學樣態而成立；不排除於本研究後衍生出「福智數學教師」、「福智英文教師」等詞彙之可能性。至於「美術教師」所從事的教育活動，最狹義的學校美術學科授課行為以「美術教育」稱之，廣義的與各類別藝術相關的所有教育以「藝術教育」稱之，而更廣泛與所有審美活動相關的教育以「美育」稱之。. 參、菩提道次第廣論集佛法廣行派與深見派大成者阿底峽尊者（982-1054），依據至尊慈氏造的. 現觀莊嚴論，完成菩提道炬論。中國元朝藏地出家僧宗喀巴大師（Tsong Kha Pa, 1357-1419）依此論著，參考阿底峽三傳弟子霞惹瓦的註釋，總攝佛經三藏十二部要義，完成菩提道次第廣論，以下簡稱廣論。此為藏傳佛教格魯派最重要的經典之一，亦是給予西藏出家修行人研修實踐的典籍，在家人不能修持。1934 年由漢藏教理院法尊法師（1902-1980）歷三年餘翻譯成中文 7，流傳至中國，再輾轉流傳到臺灣，由福智文教基金會創辦人日常老和尚首先向僧團講述開示，後獲得達賴法王認可，以廣論研討班的形式，開啟在家人研讀修行的首例，亦是藏傳經典在漢地開講的首例。廣論將修行的層次分成三個階段，即「三士道」：下士道、中士道、上士道，依此修行次第漸修，以達到成佛的目標。. 7. 2016 年福智文教基金會基於推廣經典，集結各方人力，歷時三年將歷代祖師對於廣論的註解和廣論原文翻譯成白話文出版。 15.

(24) 肆、創作本研究之「創作」係指透過實踐表達概念的行為（朱光潛，1987），本研究特別聚焦於高中美術教師在藝術範疇的實踐。這整個行動是有目的性的自覺活動，也是人對世界的實踐精神的掌握，同時也是人對世界藝術的掌握。在過程中人對世界建立了實踐的關係，也建立了人對世界審美的關係（朱光潛， 1987：123-125）。對應的英文為「Art creation」。「creation」通常翻譯成「創造」，但在藝術範疇中，也常被譯成「創作」，考量本國美術教育教普遍之通用狀況，於此使用「創作」。然而若探求創作理論「Creativity」時，會使用「創造力」一詞。至於本研究將述及創作所屬的「藝術」範疇，則限於狹義定義，指繪畫、雕塑、建築等與造形相關的創作領域。並特別指稱高中美術教師個人透過以上與造形相關媒材，表達對世界的認知、對真理的看法、對內在精神的體會，對審美認知概念的自覺性實踐。其創作作品的價值通常更著重於對創作者個人的意義，和受一般觀眾與藝評矚目的專職藝術家之藝術作品有所區別。. 伍、創作教學根據中華民國97年1月24日臺中（一）字第0970011604B號令發布之普通高級中學必修科目美術課程綱要總目標的二點：「培養創造力、文化理解、批判思考與敏銳的感知能力，以豐富創作表現與鑑賞的內涵及其文化背景」，將高中美術課程分成三階段教學，每一階段的核心能力分成「創作」與「鑑賞」兩大面向。廣義而言，本國之「創作教學」即此面相之所有教學活動，其教學內容以激發學生潛能，運用多元媒材表達思想、情感、文化等內涵為主。狹義而論，本研究之教學者為福智美術教師，往往將廣論經典與儒家精神等獨特的內涵，融入創作教學當中。因此，本研究所指稱之創作教學，為教學者受到所學習佛法之影響，將其內涵融入教學當中，誘導學生運用多元媒材表達思想、情感、文化等教學實踐之活動總稱。. 16.

(25) 第二章文獻探討本研究旨在探討我國高中美術教師參與福智文教基金會對其創作與創作教學之影響，因此文獻探討將依鉅觀至微觀的順序，依次探討美術教育與佛教的關係、福智文教基金會的教育內涵、創作與創作教學內涵、相關研究回顧等。本章的論述目標在建立本研究實施之思考架構，從歷史的發展、相關佛教經論的要義談起，再切入研究的聚焦範圍深入剖析，以奠定本研究之理論基礎。. 第一節. 美術教育與佛教關係之探討. 本節嘗試從歷史的角度，探究美術教育及佛教的交集，歸納出兩者之關係。「美育」的詞彙與概念自十八世紀 J. C. F. Schiller（1759-1805）提出後，形成一門完整的理論體系，其思潮隨著時代轉變，在思維的方式或是教育的觀點呈現不斷變化的狀態（仇春霖，1988）。相較之下，佛教則幾千年來緊密扣住心靈的層面，一脈相承。兩者之間的關係反映了不同時代、不同族群的思想。以下將論述相關的議題與文獻。. 壹、佛教與美術教育的淵源佛教是由 Siddhārtha Gautama8（約 BC641-561）所創，後人尊稱為釋迦摩尼佛、佛陀、世尊、佛祖等，其意涵分別為覺悟者、世界的聖者、佛教的創始者，本文統稱為佛陀（Buddha）。佛陀一生的行誼被後人以文字及圖像傳頌，統稱為「本生傳」。而佛陀在成道之後對弟子的教育，則由弟子紀錄集結，編成「經」，佛陀對弟子的種種規範被編輯為「律」，後代傑出的弟子針對佛陀教法的解釋與討論則為「論」。佛教的學習者以及傳播者將本生傳、經、律、論，以及佛教創始迄今所有重要的傳承師長相關人、事、物等，以平面或立體圖像呈現，並為後人膜拜、研究、欣賞、收藏、展示、出版等，即「佛教美術」的範疇。. 8. 釋迦摩尼佛之梵文拼音。 17.

(26) 佛教傳承迄今約二千六百年，最初於尼泊爾、印度等中亞地區蓬勃發展，約西元前三世紀向南傳至斯里蘭卡等地，再傳入東南亞其他諸國。約於西元一世紀向北傳入中國，再向外傳入日本、韓國等，遍布亞洲各國。七世紀時西藏地區結合中國佛教和印度佛教，形成藏傳佛教傳承，和北傳佛教、南傳佛教合稱為佛教三大體系。隨著地區與時代的差異，佛教美術的風格與流行的圖像產生許多變化，形式上有摩崖、石窟、圓雕、浮雕、建築、繪畫、儀軌、編織、沙畫、朵瑪、書法等不能勝數，尺寸上從幾公里的石窟群至微小的佛像米雕皆具備，是人類重要的藝術遺產。除了寺廟與佛教信奉者，近代歐洲、美洲等各地美術館，研究者、收藏家等亦投入佛教美術收藏與研究的領域，佛教美術蔚為顯學。中國是佛教北傳的最重要基地，因此北傳佛教又稱為漢傳佛教。佛教傳入中國後產生豐碩的成果，在藝術領域上影響深遠。漢代時可於摩崖、用具、禮器上見到佛像雕刻，其造形已融入漢人的服裝和臉部特徵。魏晉南北朝時佛教信仰興盛，克茲爾石窟、炳靈寺石窟、麥積山石窟、敦煌莫高窟、雲岡石窟、龍門石窟、響堂山石窟、天龍山石窟等，皆於此時期開窟，是中國石窟興建最盛行的時期（金維諾、羅世平，1995）。唐代盛期佛教為國教，處處佛寺、鐘聲繚繞，樂山大佛迄今仍為世界最大的佛像，而唐代佛像圓潤挺拔的風格與藝術特色隨著遣唐使、學問僧外傳入日本、韓國，是藝術史上的重要事件。宋代時禪宗盛行，不僅出家僧人以禪入書、畫，文人雅士也暢談佛理，佛學修養與文人畫家之間的關係更為密切。元代、清代的國教皆為藏傳佛教，儀式用的佛教禮器講究精緻，佛教工藝純熟精湛；清代皇室監修的大藏經更是結合工藝、書藝、繪畫、裝禎的重要宗教藝術精品。明代則大興佛教建築，名山古剎流傳迄今，是藝術家取景描繪的對象。佛教美術範圍中，除了以雕塑、古蹟、建築的形式流傳的作品之外，也有以書畫家之名散播的藝術品，例如王維、吳道子、貫休、李公麟、蘇軾、梁楷、牧谿、玉澗、因陀羅、石濤、弘仁、石溪、八大，一直到近代的弘一大師，臺灣的妙禪法師、曉雲法師、李梅樹等。 18.

(27) 佛教作為漢人藝術和思想的重要內涵，進而影響美術教育，研究者將上述內涵歸納成三個層面說明。第一、美術教育將文化與生活的精華作為欣賞探討的內涵，佛教美術則是漢人文化遺產中不可或缺的一部分。第二、佛教內涵及教法影響歷代重要畫家，包括僧畫家，為深入了解畫家的創作表現，則必須先了解佛教的基本概念。第三、佛教寺廟與佛教儀式長達二千餘年和我們的日常生活並存，已成為生活美學的一部分。以下以華嚴經〈覺林菩薩偈〉（唐譯八十華嚴卷 19「夜摩天宮中偈讚品第 20」）為例，略窺佛經中的美育思想：華嚴第四會，夜摩天宮，無量菩薩來集，說偈讚佛。爾時，覺林菩薩承佛威力，遍觀十方，而說頌言：譬如工畫師分布諸彩色虛妄取異相大種無差別大種中無色色中無大種亦不離大種而有色可得心中無彩畫彩畫中無心然不離於心有彩畫可得彼心恆不住無量難思議示現一切色各各不相知譬如工畫師不能知自心而由心故畫諸法性如是心如工畫師能畫諸世間五蘊悉從生無法而不造如心佛亦爾如佛眾生然應知佛與心體性皆無盡若人知心行普造諸世間是人則見佛了佛真實性心不住於身身亦不住心而能作佛事自在未曾有若人欲了知三世一切佛應觀法界性一切唯心造根據夢參老和尚的釋義，這一段偈文以「工畫師」，即優秀的專業畫家，如畫馬的郎世寧，畫竹的鄭板橋等，來說明「心的作用」。畫家在空白的畫紙上作畫，其實是「無中生有」，透過心的想像，和手、眼等身體的動作，創造出一件作品。而觀賞者見到畫，感受到畫面中的竹子被風吹動，馬兒栩栩如生，是因為畫家的心，感染了觀賞者的心而產生的。若能了解畫家作畫心中沒有念頭，就不會產生這個結果，如果心念不動，就不會生起境界。一切現象都是心動， 19.

(28) 接著才會產生後續接二連三的情境（夢參法師，2012）。佛經中談到繪畫，往往作為說明佛法概念的舉例，或者作為世間善妙物質以供養三寶之物。如〈覺林菩薩偈〉所言，所有身體的行為或造成行為的思想、反應等，都來自於「心」的作用。信仰者將佛法視為上層的思想體系，由此體系的引導而影響其生命觀與想法，化為藝術作品或者教育實踐時，也將產生相應的格局。藝術創作者、美術教育者，或者學生等所有不同身分、年齡、性別、宗教、種族等，都在這個架構之下運作。因此佛法探討的是根本的問題，也是影響一切世間運作的關鍵問題，佛教徒美術教師之美術教材、課程、教學、評量、師資培育、進修、目標、策略等，都能因為佛法的學習與詮釋，建構完整的理論背景與相呼應的思考模式。. 貳、「美育代宗教」理論民國元年，蔡元培（1868-1940）擔任南京臨時政府成立第一任教育總長，發表「對於教育方針之意見」一文，文中「據清季學部忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實的五項宗旨加以修正，改為軍國民教育、實利教育、公民道德、世界觀、美育五項，第一次把美育列入中國的教育宗旨當中（井敏珠，2000）。民國六年他在北京的演講進一步提出「美育代宗教」的理論（中國蔡元培研究會， 1997）。蔡元培認為宗教建築位於名山勝水，其建築之壁畫與內部的雕像皆有美術教育之作用，宗教對教育有益之處為刺激感情，陶養感情，但宗教卻將藝術歸屬於宗教之一部分，限縮了藝術的可能性，不如捨棄宗教而推動美育。至於美育則具有自由、全人、理想的特質，可以取代宗教，作為教育的核心，其主要觀點為：. 一、宗教上被認為有價值的，限於美育的原素。二、兩者本質不同，基於美育是自由的，宗教是強制的、美育是進步的，宗教是保守的、美育是普及的，而宗教是有界的，所以美育可以代替宗教。他所謂的美育，並不限於「純美術」之繪畫、雕塑、建築等，而是廣泛的生活當中俯拾皆是的美感教育（吳耀庭， 2002：59）。蔡元培的理論可上溯 I. Kant（1724-1804）的美學觀，強調審美的 20.

(29) 自由與純粹性，並承繼王國維所推動的四育（體育、智育、德育、美育）延伸而來，後有魯迅、梁啟超、豐子愷、朱光潛等人從不同的視野豐富了美育的概念，奠定了在國民政府來臺灣之後推動五育的理論基礎。直到今日，臺灣仍是將美術課程列為高中以下必修課的少數國家之一。蔡元培企圖引進西方文明的美學概念，捨棄或對抗西方宗教以及中國民間宗教，以提升國民競爭力。民國十一年，蔡元培再度發表〈美育實施的方法〉一文，主張將美育普及化。美感教育經蔡元培的提倡，對當時的影響主要有三：一、普通中小學藝術科目的增加。二、美術專門學校的設立。三、高等教育的配合（井敏珠，2000）。蔡元培推動美育的影響不僅確立了美術學科的重要地位，使國民政府實施的義務教育包含「美育」，並配合推動高等教育美術系和美術專門學校以培育師資。另一方面也限制了宗教進入校園的可能性，民國以來憲法明定，不能於公立校園中施行灌輸的宗教教育等法規。也影響了後來美學家的概念，例如李澤厚在他的美學體系中強調美學與宗教的分野，無形中框限了美育工作者的觀念。然而反對的論點也並非不存在，在近十餘年來臺灣學術界的研究成果蓬勃產出的階段，不同的探討觀點陸續發表。蔡元培認為科學基於概念，美術偏於直觀。而成人生活之關係複雜，必須以種種概念因應。積久而感疲勞，則有賴直觀之美，做為調劑之用（中國蔡元培研究會，1997：605）。他將美育視為科學的調劑，以應和科學。鄔昆如則認為科學求知識為真，倫理重人際為善，藝術重表現為美，宗教為修行求聖，彼此間應該相輔相成，缺一不可（鄔昆如， 1978，137）。周小安認為美育與宗教都是以止於至善的人生理念作為終極目的，蔡氏融合世界觀、美育與美感教育的構想，的確值得肯定，而其以美育取代宗教之論點，則是尚有商榷餘地的爭議性問題（周小安，1999）。回顧蔡元培所處的年代，正值中國全面向西方科學文明借鏡的時期，宗教幾乎成為「守舊」與「陳腐」的代表，可以想見蔡元培摒棄宗教於教育之外的理由，但並不代表宗教必須完全被摒棄於教育之外（吳耀庭，2002）。另一方 21.

(30) 面，流傳有緒的宗教內涵廣袤深遠，蔡元培所定義的宗教失之偏頗，反而限制了開拓美育延展度的可能性。生命教育在臺灣已經推行超過十餘年，然而在升學主義引導教學的大環境當中，生命教育之推廣窒礙難行，最後學校教育終歸臣服於智育範疇的學業成績表現。尤其生命教育希望將德育、體育、群育、美育融會貫通於一體，如此才能稱之為健全與完整的生命教育。林妤璠（2008）強調以生命教育的觀點談人生藝術化的影響，將美育作為「有生命的教育」，以塑化正面的自我人格。由種種研究成果可以發現，生命教育的核心本質，接近德育的倫理教育和美育的性靈陶養。近十餘年，在中小學階段，宗教是推動生命教育與相關議題的主力，在生活教育、道德教育、社會科、美術科或藝術與人文（或改制前的美勞課程）、甚至科學領域等，也都有相關的介入與實踐成果。. 參、融合視覺與心靈的美術教育 Herbert Read（1893-1968）在他的名著透過藝術的教育當中將自己與 Plato、 Kant、Schiller 視為同一陣線的思想家，倡導美育是唯一能使身體優美、心靈高潔的教育。將之視為無可取代的，唯一能滲入靈魂深處的工具（Read， 1956/2007：308-309）。而佛教談的就是心靈教育，是透過信仰，了解心靈、美化心靈的教育。達賴喇嘛認為每一個人都有權力解決痛苦，意識到內在的正向情緒與想法的價值，例如愛、慈悲、寬恕、容忍等，而得到這些特質的方法，不是透過禱告、打坐或冥想，而是透過教育（達賴喇嘛，2014：5）。如果定義教育的終極目標在於培養學生內在的正面價值，而美術教育是透過種種視覺的方法激發學生心靈的力量，就此層面而言，美術教育與佛教教育的本質極為接近。方永泉（1998）曾探討西方當代宗教教育理論，並提出對臺灣教育之啟示。他認為： P. Tillich、P. H. Phenix 所主張注重「終極關懷」（ultimate concern）的宗教教育理論以及 M. Grimmitt 重視「人性發展」的宗教教育理論，對於臺灣 22.

(31) 實施宗教教育頗有啟發性。其建議為: 關於宗教的本質方面，各宗派人士允宜擺脫成見，進行對話與會通。教育當局應考慮將宗教教育列入公立學校的課程中，特別是宗教知識的傳授在當今的社會中尤顯重要，惟必須避免流於灌輸。教育學術研究應加強關於宗教教育的研究等。隨後有許多其他研究者投入宗教教育在各級學校的合宜性、運用及其成效等議題的探討。張源泉（2002）以憲法的觀點切入，他研究宗教教育之合憲性，提出公立學校可實施具有宗教信仰內涵的生命教育。對於各種宗教信仰廣為介紹，保障學校成為一個以學生自我實現為核心之多元、開放、中立而寬容之場域，尚不至於違憲。而公立學校以外的宗教教育，得自由選擇教師及學生，且已事先告知其應接受之宗教教育課程，故私立學校得自由開設宗教教育課程。我國若禁止私立學校開設宗教教育課程，則違反憲法對於宗教自由的保障。另一方面，潘佳雲、張家園（2000）則以實務層面支持小學宗教教育。 2000 年之後，佛教應用於國中、國小生命教育、學習態度、社會人文、以及教師信念的實踐在數量和廣度上大幅增加。美術教育與佛教有關的研究則顯得較少，以受佛教信仰影響的藝術家及其創作審美，推動美術教育的佛教機構，或受佛教影響的小學美術教育工作者為主，受佛教影響的高中美術教育資料則付之闕如。然而這些零星出現的研究成果卻打破了「美育與宗教」勢不兩立的成見，開創了當代教育與美育合作再創新局的可行性，並給予後來研究者觀念層面與實踐層面上的啟發。其中在思想體系的理論架構上，胡梅子（1987）將兒童的美術教育過程置於宇宙觀和人生觀的內涵上，將佛教波若思想轉化成情意、認知、技能三面相的具體目標，俾使兒童奠定生命至美至善境界之基礎。李幸芸（2011）以詮釋學談華嚴經的內涵，論述「境界美學」對中國書畫、空間藝術、人文活動等的影響，期待建構「華嚴美學」做為東方思想體系的創作與鑑賞理論。劉郁嘉（2013）摘錄華嚴經淨行品內涵作為理論依據，談當代藝術家石晉華的藝術創作理念與實踐，解釋其創作背後的宗教意涵。蕭淳方（2004）研究弘一大師一生的行誼、 23.

(32) 創作、和思想體系，將之視為人師的典範，提出對美術教育與藝術創作等教育工作的示範作用。涂昌裕（2013）則著重弘一大師在書法和中國繪畫教育之影響與發展，強調弘一大師的觀點─最上層的藝術要從佛法當中來。根據多方學者的觀點，佛教美術已為中國藝術創作和東方文化的核心要素之一，而佛教的精神可作為美術教育引導學生之終極目標，並提出實踐美術教育於不同教育階段的方法。在實踐案例上，兒童美術教育者陳處世的個案值得進一步探究。陳處世成為佛教徒之後，將佛法運用於美術教學的實踐方法，包括因果故事的想像畫、佛教造像與文物的捏塑、透過佛教主題創作改變學生行為等。陳處世推動「從『心』教育」，以佛法的觀點欣賞兒童畫，以鼓勵代替批評等，可謂結合佛法理念與美術教育實踐成功的案例。陳處世更進一步提出美勞教師應有的本土教育信念是─ 「宗教融入美術」。其理念包括教師應相信物質之外的心靈世界，並辨明何為真理、迷信，何為神話、現實，及其對教育的啟發。教師應包容所有宗教，不作批評，並體會宗教有安定社會淨化人心的作用。儒、道、佛倡導的精神適合重視倫理道德的本國學生，教師應深入了解。美勞教師應以西方人的科技與材料表現東方人的精神與生活等（趙春英，2013）。陳處世在其職涯當中，將個人的佛教信仰完全融入美術教學當中，並發展出獨到的美術教育信念，可作為本研究探討主題之參照。. 肆、高中美術教師信仰研究的重要性我國作為美術教育研究者或者具有藝術教育學術背景，將佛法融入美術教育當中，並親身實踐而推廣者，以漢寶德和黃壬來二人影響較大。漢寶德（2012）學習建築教育，談論美感、推動藝術教育，並且十餘年間擔任世界宗教博物館館長。在他擔任宗教博物館期間，將多元宗教與中小學生命教育和美感教育結合，號召培育中小學各科教師作為「生命領航員」，於校園中推動生命教育和藝術教育。近年來臺灣美術教育改革中，他以高齡厚望的身分倡導創辦「藝術生活」學 24.

(33) 科和「美感教育」計畫，促成了藝術教育界的活化。黃壬來歷任臺灣大專院校視覺教育相關科系教授，多年來提倡「全人教育」，試圖建立屬於東方的，或適合臺灣的美術教育理論，將佛法內涵緣起性空、六度波羅蜜、慈悲利他、因果律等融入藝術教育的創作、教學等實踐當中（黃壬來，2004）。他影響基礎美勞教育深遠的著書創意美勞─新取向的美勞教育與應用，提到佛法對美勞教育的教學啟示有二，一是尊重每一個孩子的本質以因材施教，二是教師應選擇有益於教化的題材教學（黃壬來，1996：52）。前者影響了社會教育與美術教育政策制定，後者則影響了小學美術教育的實務推動方向。在高中美術教育階段，張栢烟（2012）曾探究吳正雄與丘永福兩位美術教師之生命故事，發現「精神性」之重要性。他認為「精神性」與藝術教師的結合確實能展現藝術教育志業動機，被研究者之精神性經驗展現出利他的教育志業動機。志於提升精神性之美術教育者之人格特質會有創造力、不服輸的堅強性格、樂觀積極的人生態度、實現理想重於名利的價值觀、體現和諧的人生觀、行動派特質、展現高度的覺察與後設之反省力、不怕挑戰的開創性格局、為著理想使命承擔的特質、展現成功就是分享的信念特質、感恩與處處關懷的精神，以及具備學習力以增能的特質。而此處所談之「精神性」，與近年來諸多研究談的教育「信念」，和本研究所探討「信仰」之間的關係，值得進一步探究。關於信念的定義有許多不同的解釋， Horowitz 認為它是人於日常生活當中欲把持之社會與文化真相的一部分。Sigel 認為它是經驗的心理架構（mental construction），它被壓縮與整合成概念，使個體相信並引導行為。Harvey 則認為它是個人對真實世界的觀點，而它將引導個人的思想與行動（引自蘇冠榮， 1999）。Pajares（1992）整理相關學者的觀點，定義教育信念為：教師對整個教學情境與歷程所持有，並深信的觀點，其範圍包含教學實務與生活經驗，一個彼此關係緊密的思考系統，主導著教師的行為。本研究者認為此定義最為完整，內涵廣攝，因此本研究在論文中採用此定義。蘇冠榮（1999）整理國內外相關研究，談到名詞運用的差異，如林清財使 25.

(34) 用「教育信念」，湯仁燕、蘭雪瑛、顏銘志使用「教學信念」，李暉、謝淑苓、謝惠德等採用「教師信念」，前者的範圍含涉較廣，後二者則集中討論教師日常課堂教學活動直接相關的項目。本研究希冀探討福智美術教師對整體教育最廣層面的認知，包含教學信念、教師信念等，因此使用「教育信念」。Johnson（1994）認為教育信念有三個基本假定：影響教師的知覺與判斷，繼而左右教師在教室內的教學行為、信念成為教師養成過程中的要角，它對學習與教學的啟示成為相應的教學實務、了解教師信念是改進教學實務與師資培育的重要工作。教育信念是影響教師行為的上層結構，但信念形成的原點還要溯及教師的情意感受與經驗。趙惠玲（2003）在研究中整理國內外學者的觀點，提出「視覺藝術教學信念」做為檢視教師專業化素養指標之一的重要性無庸置疑。並透過哲學、心理學以及社會學等角度，探討其重要性與所含涉價值觀與思想層面的廣度。最後總結視覺藝術教學信念之範圍將涵蓋教師的教學理論、實務經驗與生活經驗，及三者所構成之互動關係，即包含視覺藝術教師對教學工作的認知、態度以及熱忱，並能指引視覺藝術教師教學時的思考與行為。她並強調信念是長期經驗累積的歷程，而師資培育的過程仍然是幫助職前教師建立及改變其教學信念的重要階段。 Richerson（1996）將影響教師信念的經驗分成三類，包括個人生活經驗、受教經驗、學科與教學知識的學習經驗，並著重師資培育歷程所養成的教育信念。而教學過程當中，學生和教學環境的整體反饋會影響教育信念，教師會因此修正其教育信念，並形成教學、教育信念、學生回饋的循環影響狀態。換言之，多數學者將教育信念視為教師實踐教育等行為之上層結構，屬於內在的運作，亦即教師之「精神性」的具體化。例如林文玲（2006）探討美術教師個案四個不同時期之教育信念與教學省思，發現學生時代的經驗、教學對象、專業能力的改變等所習得的教育信念會影響其教學行為。另一方面教學信念之省思導致個人進修，促進了教師之專業發展。張力中（2011）提出教師的教學內容與教學規劃皆受信念的影響，透過研究三位高中教師以瞭解高中美術 26.

(35) 教師的教學信念內涵，及其如何轉化為教學實務、內容與策略，探究影響教學信念的因素與歷程。他認為影響信念的因素包含：一、個人背景─教師的人格特質、學習與人生經驗。二、教學對象─學生的特性和回饋。三、外在環境─ 教學環境、相關法規與機構、社會氛圍等。積極的教育信念能帶領教師持續嘗試、尋求不同的教學策略，以降低教育信念與教學實踐之間的落差，使教學理想能夠落實於教學中。此外，鄧又甄（2012）將 Irwin（2004）提出之 A/r/tography 理論視為美術教育信念之一，認為融合藝術創作者、研究者、美術教師三種身分之概念亦為美術教師專業素養信念。她以黃淑苓（2005）對教師專業發展的三面向為分類依據，提出 A/r/tography 信念對於「個人發展」、「教育專業發展」「教職專業發展」三方面之影響。根據本研究定義，教育信念是主導著教師行為的彼此關係緊密的思考系統，其種種表象背後支持的力量即「教育家的精神性」。而對於此信念堅信不疑，並持續影響個人整體生命表現的狀態，可謂之為「信仰」（Faith）。根據多種辭典，可歸納信仰的定義是：透過理性或非理性等因素，對某種理論、思想、學說等極度尊重與信服，並從內心以此作為自己行動的榜樣9。宗教是信仰最常見的具體展現，本研究談論的正是宗教作為美術教師的信仰，並聚焦於佛教團體福智文教基金會之高中美術教師，探究此信仰與學習影響其美術教育信念及其實踐之樣態。Flower（1981、1991）認為信仰具有共性，信仰可分成六個階段。在第五個階段時個體開始改變個性，融入新視野，並產生進入第六階段的勇氣。第六階段時個體進入啟發狀態（enlightenment），見到所認同的真理，並因信仰而能超越個人原本生活習慣與文化的限制。本立意選樣之研究對象，其佛法學習持續七年以上，並誓願終生學習佛法及退休後投入全職志工，參與基金會活動的時間與頻率極高，此現象已非信念所能詮釋，其堅定程度與對生命的整體影響，應歸屬於「信仰」的範疇。整體而言，國內外高中美術教育相關的研究當中，以美術教師為研究對象者 9. 參見哲學大辭典、現代漢語辭典、辭海等。 27.

(36) 並不多。教育信念可謂近十年來美術教師專業成長相關領域當中，最受重視的一環。而信念的養成並非一朝一夕，除了師資培育階段，兒時生命經驗、就職後教學經驗與學生回饋等，皆可能是影響信念的原因。另一方面，在國內各宗教團體多元性並存的當代，宗教「信仰」影響美術教師教學的現象與日俱增。「信仰」經常引導或涵蓋教育「信念」，產生更廣泛之影響力，包含教師整體生命與職涯發展等各層面的重要議題。可惜迄今在美術教學領域卻極少被重視，在高中美術教育的範疇更是闕如。本研究聚焦於國內推動生命教育不餘遺力，並造成廣大影響的福智文教基金會，以在該會學習佛法，並具有堅定信仰的高中美術教師為研究對象，可望奠定相關研究之基石。. 28.