童詩圖像教學的新嘗試

一次在進行童詩教學時，我引了一首範詩讓小朋友欣賞，詩一開頭是這麼寫 的：「郵筒有兩個兄弟／他們喜歡站在一起／而且個子一樣高／只是一個愛穿紅 衣服／一個愛穿綠衣服／穿紅衣服的，性子比較急／他叫郵差去送信／要騎摩托 車去／……」（林良等，1985：63）當我說明這首童詩寫的「主角」是平信和限 時信的郵筒因顏色不同而有所區分時，原以為郵筒因寄信速度不同而顏色有所差 別的認知是常識，沒想到有學生卻說他沒看過紅色的郵筒，當然他也不知道限時 信是什麼。這時我馬上走向教室的電腦，在網頁上搜尋出各種顏色及形狀的郵筒 圖片。除了紅色及綠色外，在國外也有許多國家郵筒顏色是黃色或其他顏色的。

這麼一來，除了一開始不知道紅色郵筒的那位學生外，其他原本認知中只有紅綠 兩色郵筒的學生，經由圖片的介紹，腦海中也因此出現更多顏色及形狀的郵筒。

對於這次的童詩教學，在沒有圖像配合的引導下，當然是會有一點美中不足 之處。倘若是先行讓學生欣賞童詩教學主題（或事物）的圖像，那麼學生的接受 度想必會有不同程度的影響。

蔡榮勇（2000：9、12）也曾提到在指導兒童詩時，介紹好的童詩集給學生

最能打破時間、空間和人際間的隔閡，是古今中外不分國籍性別，均能相通的視 覺語言（何應傑，2002）。圖像的呈現，改善了書寫文字的冗長、口語文字的不 明確，以及概念連結的鬆散性等，並改變了傳統以文字作為思維中心的模式。（黃 學誠，2000：27）

圖像因為具有清楚並易於理解的特色及外表，使得許多必須使用例證說明內

Anglin 和Carney（1987）透過圖片分析並提出論述，其看法具有相當價值。他 們認為圖像在學習上具有五種功能，分別是表徵、組織、解釋、轉化以及裝飾等 五種。

一、表徵

以圖像的方式將抽象概念具體呈現，圖像內容與文字文本互相重疊。由於圖 像能使文本中的命題具體化，以致可使學生增進所欲學習內容的了解，並加強對 文字文本的記憶。

二、組織

此種圖像形式可將文字文本中的相關訊息作連結，或將概念予以簡化、分 類，以幫助學生了解訊息之間的關係，並增加學習記憶。

三、解釋

以圖像來輔助說明文字文本中不易理解的概念，但僅需使用與概念相關的訊 息。其能展現文字文本的整體結構及細部結構，幫助學生理解文字文本。

四、轉化

將文字文本內容轉換成圖像，以圖像來表達所有的訊息，其具有幫助記憶的 功能。

五、裝飾

圖像與文字文本內容無關，其呈現的目的僅作為美化、豐富版面或引起學習 興趣之用。但是過多裝飾圖像的使用可能造成學生分心，甚至對學習產生負面影 響。

除了上述國外學者對於圖像在教學上的看法之外，張瓊云也整理多位研究者 研究分析指出，圖像在教學上的效用大致有：

一、圖像可作為內容的提示，並引導學習者將注意力集中在學習重點上。

藉由圖像所提供的視覺刺激，可以擴大並強化教學內容的主要概念，以便 學習者對於教材主要概念的了解。二、圖像可提高學習者動機。讀者喜歡 閱讀影像、圖片已成為一種必然的趨勢。大部分的人對圖像教材的喜好更 勝於文本內容。因此將圖像使用於教學上可吸引學習者興趣，提高學習動 機。三、圖像可引發舊有經驗的連結。透過視覺圖像的傳達，可連結教學 內容中的文字與個人舊有知識經驗。藉由真實情境的視覺呈現與時空的安 排，學習者能將個人所見與先前經歷的舊經驗作一個整合，使文字內容產 生意義。四、圖像可幫助文本內容的解讀。透過圖像與文本內容的對照，

可幫助學習者理解教材內容的意義。同時學習者可藉由文本內容與圖像訊 息的相互比對，以更近一步了解內容的主要概念。（張瓊云，2008：11

－12）

溫文玲（2006：30）認為圖像的教學流程有四個步驟，分別是圖像輸入、觀 察與理解、思考與討論與產生意義，詳列如下：

一、圖像輸入：提供各類圖像，吸引學生注意，激發興趣。

二、觀察與理解：引導學生觀察圖像的內部細節，理解圖像內容。

三、思考與討論：讓學生思考圖像可以告訴我們什麼，並讓學生討論，分享 彼此上同的看法。倘若解釋與圖像內容有出入，可回到第二步驟。

四、產生意義：學生了解這圖形的內容與其代表的意義，並與自己生活經驗 作連結，進行價值澄清。倘若解釋與圖像內容有出入，可回到第二或第三步驟。

因此，圖像化的教學乃是將圖像透過組織後呈現，以使教學活潑化的視覺化 教學策略；透過此種教學策略，可使圖像訊息的傳遞更具系統，讓學習者易於整 合知識、增進批判性思考，有助於理解和學習。（溫文玲，2006）而本研究的圖 像化教學，乃是指教學過程中，教師指利用文字、聲音、音效、動畫或影像等多 種媒體激發學生聯想與推論，進行圖像與文字的交叉學習；透過媒體影像與文中 的插圖，喚起學生舊有經驗，開始進行有意義的連結，激盪學童對新教材的聯想 以及文字的理解，並能進一步分析與應用。

目前的童詩教學或是詩畫集，大多是讓學生寫出童詩後再加上圖畫，這種先 有童詩後有圖像的方式，是建立在學生已經可以寫出童詩的前提上。不過在教學 的實際情況，讓教師感到棘手且困難的是讓學生能提筆寫出童詩，而不是將它視 為畏途。讓學生藉由欣賞詩作來創作圖畫的過程，因為已經有文字文本可供參 考，透過語文刺激來活化圖像的刺激，學生在創作圖畫時便顯得較為容易上手。

目前經由圖像化教學來促進學習的研究在許多領域都有涉及，例如《運用圖像化 教學於國小文言文學習成效之研究》（張瓊云，2008）中，張瓊云發現以「圖像 化教學」進行文言文教學後的學習保留效果明顯高於「傳統講述教學」。另外，

《透過圖像化學習提升國小學童語文閱讀理解能力之研究》（溫文玲，2006）中，

溫文玲研究後也得到：在輕鬆自在的圖像化學習活動中，能增進學童的學習動 機；圖像化學習對學童學習能力的提升，具有積極正面的效果。上述研究均是透 過圖像來刺激學生的認知系統，喚起學生的舊經驗抑或輸入新的視覺元素，讓學 生在學習上更有效率。

在童詩的圖像化教學中，教師教學時透過各種類型的圖像呈現，引導學生針 對圖像中的視覺要素進行聯想和想像。在目前的童詩教學中，創作內容多侷限在 前現代的寫實風格中，創作的表現系統多以抒情、敘事或寫實為主，對於存在這 世界上其他的文化系統較少涉及。當我們觀看西方（創造觀型文化）的畫作（平

面式圖像），如米開朗基羅的〈創世紀〉中創造世界的過程時，思考的理路與面 對東方（氣化觀型文化）的潑墨山水畫（平面式圖像），必定有所不同，其背後 所蘊涵不同文化系統下的要素更值得了解與探討。在所呈現的圖像中，教師須引 導學生涉及創造觀型、氣化觀型及緣起觀型等三大文化系統的解讀或賞析。例如

《魔法阿媽》這部電影中，所涉及到的便是氣化觀型文化系統，在影片中在在可 以察見此型文化系統中關於「道」的自然氣化過程。倘若教師在教學時能夠針對 此一論點進行講述，那麼學生在思考時，其聯想或想像的思路一定更為開闊，在 創作時的面向也容易較為多元化。