童詩閱讀與創作教學

洪蘭（2008）在〈活化大腦激發創造力〉一文中指出，閱讀不只打開了一扇 通往古今中外的門，讓你就自己的時間、步調在裡面遨遊，同時還可以刺激大腦 神經的發展。此外，閱讀不但是主動的訊息獲取歷程，同時也促進大腦神經迴路 活化。

楊茂秀在《閱讀生機》一書中說：「閱讀絕對不是從讀書開始的，中國有句 話說『閱人無數』，小孩的閱讀應該從讀父母的臉開始的。」（2001：16）他以 為孩子開始閱讀是讀他周遭的事情、現象、環境。有很多閱讀的故事都是在強調 文字之外的閱讀。倘若沒有文字之外的閱讀基礎，文字閱讀是很難有生機的。

洪婉莉（2002）的碩士論文整理了許多學者對閱讀的解釋，簡述如下：

一、閱讀是一溝通行為：透過文字與圖畫內容的表述，作者向人傳達自己的 知識和經驗，達到溝通的目的；而讀者以自己的認知，將作品重新建構成為一個 新作品。

二、閱讀是繁雜、動態的過程：讀者一方面把自我意義帶進讀物裡，另一方 面從讀物獲取意義，最後統整為閱讀理解的歷程。

三、閱讀是從一堆資料中擷取訊息的過程：這些資料不限於白紙黑字的內

容，同時也包括圖示、表格、標示說明等呈現的訊息。

曼古埃爾（A. Manguel）在《閱讀地圖：一部人類閱讀的歷史》裡，紀錄人 類閱讀的歷史，他強調閱讀書頁上的字母只是閱讀的諸多面向之一，在書中他談 到：「天文學家閱讀一張不復存在的星星圖；建築師閱讀準備蓋房子的土地；動 物學家閱讀森林動物的足跡；玩紙牌者閱讀伙伴的手勢；舞者閱讀編舞者的記號 法，而觀眾則閱讀舞者的動作；雙親閱讀嬰兒的表情；醫生幫助病人閱讀自己飽 受困擾的夢；夏威夷漁夫將手插入海中閱讀海流；農夫閱讀天空……」曼古埃爾 這部閱讀歷史的書為了定義閱讀的意義，提出了以上許多的實例，並作了一個簡 要的結語，他寫道：「我們每個人都閱讀自身及周遭的世界，俾以稍得了解自身 與所處。」他又說：「我們閱讀以求了解或是開竅。我們不得不閱讀。閱讀幾乎 就如同呼吸一般，是我們的基本功能（本能）。」（吳昌杰譯，1999）曼古埃爾 不僅喚醒我們回顧閱讀的本質，更提醒我們閱讀是人類的基本能力。

從1970年起便開始在小學校園中教小朋友寫兒童詩的黃基博（徐錦成，

2001），透過〈詩的誕生〉這首詩的創作過程來解釋詩，是很有創意的作法。他 首先透過兒童的口吻納悶的說：

老師告訴我：

物象和心象交融，

才能產生詩。

我聽不懂，搖搖頭。

學生被「物象」和「心象」這兩個詞給搞糊塗了，所以老師便舉例再更具體 的說明：

老師再說：

如果物象是爸爸，

心象是媽媽，

爸爸和媽媽結婚後，

生下的「你」就是詩。

我有一些懂了。

只是有一些懂，老師為了讓學生通徹明瞭，所以補充說：

物象是天上的陽電，

心象是地面的陰電，

陽電和陰電接觸的一剎那，

產生了強大的震撼人心的「雷」，

就是詩啊！

我終於完全懂了。

黃基博的這一聲震撼人心的「雷」，也為小學校園中兒童為兒童寫詩揭開了 序幕。童詩應用在教學上時，一般以「欣賞」及「創作」兩種方式來進行，而二 者間其實有著相輔相成的關係。童詩欣賞教學能使學生逐漸習得童詩作品中美的 素質，配合自身的生活體驗而能產生創作的想法；反過來從不斷嘗試的詩作創 作，因不斷琢磨、思考的歷程，更能回饋於詩作審美鑑賞能力的提升。然而在國 小的童詩教學中，目前仍以欣賞重於創作為主要教學方向，畢竟僅培養出幾個優 秀小詩人比不上讓一般學童獲得欣賞童詩作品的能力來得重要。

在本研究第二章中，參考各家學者的童詩教學方法，整理出童詩的教學發展 不外乎欣賞、練習、想像與思考、創作與發表等四個教學過程。這四項教學可以 單獨使用，或交互應用，完全視教學者的需要和學生的程度而定。教與學不是獨 立的，一個成功的教學，乃是在整個教學過程裡，能引導學生的學習，教與學是 融合為一體的。因此，以下所提出的教學過程，站在教學的立場，可以提供學生 創作的引導與協助；倘若站在另一個創作者的立場，則可以當為創作者創作時注 意的一些條件。

童詩欣賞教學前，首先須面臨選詩的問題，在第二章第一節的探討中，對於 童詩特質的掌握，就可作為評選詩作的標準；至於在實際的作法上，為了避免侷 限兒童的視野，應作多方面的欣賞。「可以選擇類似的題材，亦可以選擇相同的 題目，不同的題材，加以分析、比較」（趙天儀，1992：131），如此不同模式 的變化，也能增加對兒童欣賞者的吸引力。

蔡尚志在〈兒童詩欣賞教學試探〉一文中曾表示，童詩欣賞教學時，教師不 應太過於著墨於詩的理論上，而應「透過欣賞的過程，誘導兒童慢慢地接近詩、

認同詩、喜歡詩，然後一步一步地教他們如何懂詩、學詩。」（蔡尚志，1999：

99－121）他還舉出了童詩欣賞教學的三個步驟，茲摘錄如下：

一、系統地介紹範詩

「範詩」是指具備有主題正確、段落分明、情趣盎然、意象鮮明，語句貼切、

節奏流暢、氣韻連貫、結構完整、經驗合適等條件。而所謂「系統化」是指教學 前，教師須廣泛蒐集類似的詩作，一一排比，逐類介紹，以加深兒童的印象，引 發他們的興趣。

二、深入的解析

縱有極佳的範詩，但倘若缺乏對詩作內涵的解析，兒童終將難有所獲。解析 一首詩，應該包含三個層次，從外而裡，自淺入深，由有形到無形：

（一）第一個層次──知性的理解和探討

是指針對詩作中描寫的各項事物、情景，及其特色、傳達的意義，它們是站 在什麼地位和立場，展現了什麼現象，引發了什麼值得我們注意和思考的問題；

甚至，詩作中有哪些優美的句子，有什麼新鮮有趣的事物和經驗，教師都需要一 一加以提示、說明和解釋。

（二）第二個層次──情趣的領悟和陶冶

對於詩作知性的理解與探討，那只是表面的認識，更重要的，是要深入領悟 詩裡的情趣，在實際的作法上，教師要能把握兒童的心理需求和經驗層面，再以 引導的方式帶領兒童進入詩作的感性層面。

（三）第三個層次──技巧的提示

雖然兒童對文學作品的歸納、分析、比較能力不夠，並不適合直接和他們談 詩的技巧，但教師應該向兒童作「某種程度的提示」，就是應提醒兒童注意某些 結構上的重點以加深欣賞的效果，可包括「命意、布局、音響、修辭」等四個向 度。

三、讓兒童自由地發表心得

教師完成了解析後，可先讓兒童緩和一下情緒，然後再要求兒童將範詩重讀 一次。讀完後先請兒童回想範詩的內容，最後讓他們自由發表心得、感想，甚至 可以鼓勵他們提出批評、意見和好惡，以了解兒童對詩作領悟的程度。

教師在進行童詩的練習教學時，對於童詩的「結構」必定要進行一番的講解，

才不會讓學生不得其章法而胡亂拼湊。所謂的「結構」，就是將詩想材料聯絡照 應的方式。杜淑貞（1996：379）說到，寫詩的材料，既蒐羅殆盡，其次就要依 著中心思想，將寫詩素材安排成緜密而有秩序的「肌理」；將全詩的思想材料，

前後銜接，首尾貫串如珠，變成一個有機體的聯結。以上的作詩方法，古人稱為

「布局」，今人稱為「結構」。

杜淑貞（1996：379－390）就詩的整體結構，提出三種結構法：

一、三分法：採取「開端」、「發展」、「結尾」三大部分的區分方法。首 先開個話頭，然後敘述主體，最後再作結論，篇中「主題」的發展，清楚分明，

完全合乎事理的發展程序。上述三分法應用在寫詩布局上，也可以相通於「鳳 頭」、「豬肚」、「豹尾」法。在寫作起始，吸引讀者去注意觀賞，便如鳳凰頭 上的美，也就是「鳳頭」之意；中段部分包容廣闊，內容豐富，發揮得淋漓盡致，

便是「豬肚」了；而「豹尾」法，指的便是文章結尾強勁有力了。

二、四分法：「起、承、轉、合」，「起」是起頭，為作意的開始；「承」

為承接，申說開始的意義；「轉」為轉換，換另一種說法，以求詩意更加透徹；

「合」為結束，將全篇作一總結。而對照作文方法，「起、承、轉、合」也可稱 為「破題」、「承題」、「大講」、「大結」，依照文章寫作情節發展脈絡，將 結構層次呈現得非常明白、清楚。

三、六分法：「起、承、鋪、敘、過、結」，倘若一件事情太過複雜，不容 易三段或四段敘述詳盡，就要加以變通或擴充。「鋪」就緊接「承」之後，將未 竟的文意，再加以鋪張闡揚，使其更為明白清晰。「敘」就是再進一層申說，以 使題意更加顯明。「過」與四分法中的「轉」，其所處的地位、功能相當。

上述「結構」的區分，是屬於整體的架構寫作方法。杜淑貞更將結構分為「內 在結構」與「外在結構」。內在結構指的是詩想材料如何聯絡照應的方式；外在 結構指的是詩句的排列、剪裁安排的手段。下表為童詩的內在結構分類整理：

類別 名 稱 細 分

一 開門見山法

二 蘊藉表情法

三 夾敘夾議法

四 題前著筆法

五 抑揚相錯法

六 總提分應法 （一）先總後分再總

（二）先分後總再分

七 演繹例證法

八 歸納例證法

九 首尾照應法

十 平鋪直敘法

十一 重疊反復法 （一）句句重疊反復

（二）隔離重疊反復

十二 聯珠頂真法

十三 層層遞進法

（一）順層遞法

（二）逆層遞法

（三）順逆交錯法

十四 比翼雙飛法

十五 三足鼎立法

十六 對比映襯法

十七 連續設問法

十八 自問自答法

表3－2－1 童詩的內在結構（資料來源：整理自杜淑貞，1996：392）

內在結構中，第一類到第十類以及第十五類，屬於詩內容的組織結構的方

內在結構中，第一類到第十類以及第十五類，屬於詩內容的組織結構的方