童詩的教學

諾貝爾文學獎得主赫曼赫塞（Hermann Hesse）曾說過：「寫一首壞詩的樂趣 甚於讀一首好詩。」他的意思是：做一名蹩腳的作者勝過當一名高明的讀者。（白 靈，1991：2）教師在教學中讓學生欣賞再多的童詩而沒有動手創作的機會，是 相當可惜的。有鑑於此，童詩的教學便成為欣賞與創作間連結的橋樑了。趙天儀 針對目前臺灣詩的教育有過以下的論述：

目前在臺灣的詩的教育，一部分是在學校。過去，我們小學的國語教育有

相當的成就，但卻忽略了詩的教育。因為國語的教材重視語言教育，卻較 缺乏詩的、文學的教育，中學受了升學壓力影響，詩的教育只能成為點綴，

只有在大學時期，較為普及。（趙天儀，1999：175－176）

目前學校教育中，除了少數對童詩有研究的教師外，童詩教育多屬「蜻蜓點水式」

的教學，原因出在第一線的教師缺乏童詩指導的能力。其實，指導兒童寫詩的方 法非常多，並非有固定的模式可遵循，它常因人、因時、因地而有所變化。在童 詩教學的花園裡，有不少教師投入，但教學是一門高深的學問，並未發展出一定 的教學方法與模式。教師在童詩的教學歷程中，處於指導的地位，如能熟悉教學 方法與模式必有助於教學。（杜榮琛，1996）各家學者對於童詩的教學也多有論 述，洪中周（1987）談到兒童詩的教學包括準備活動、發展活動、效果評量等；

宋筱蕙（1994）提到完整的兒童詩教學應包含欣賞、習作、朗誦三階段；傅林統

（1999）說明兒童詩的教學由欣賞到創作，且以欣賞為重；杜榮琛（1996）認為 兒童詩的教學不外欣賞、練習、想像和思考、創作和發表的教學；而張清榮（1997）

更提出完整的詩歌創作，應由「欣賞」再「分析」接著「介紹創作理論」再「創 作」，並將兒童作品賞析、討論以引導兒童正確的創作途徑。

愛因斯坦（A. Einstein）曾說：「想像力比知識更重要。」這不啻說明了，

「想像」是指導兒童寫詩的要點之一。擁有二十多年童詩教學經驗的杜榮琛更是 從實務經驗中告訴我們，指導兒童寫作童詩不是要造就許多小詩人，而是為了「刺 激兒童豐富的想像、建立細膩的觀察、強化獨立的思考、具備美好的情意、擴大 生活的層面」、「提高兒童的語文能力與興趣，培養他們奇妙的想像力，陶冶學 生的性情，增進兒童的發表能力；同時，兒童的創造力和鑑賞力，也能獲得充分 的啟發」。（杜榮琛，1996：34）

趙天儀（1999）認為詩的教育可分為三大類型：藝術的教育（就是美感教育）、

道德的教育（倫理的、社會秩序的、政治教化的教育）、人生的教育（把詩的教 育當作人類文化教養的、自我精神再發現的教育）。他還借用柯林烏的藝術教育 論來說，學校教育就是一種詩的教育，尤其是初等教育……因此，不論從語文教 育、品德教育、美感教育、情意教育來說，兒童詩的欣賞與創作教學可以符合兒 童階段性的身心發展，滿足兒童的好奇與想像、培養兒童運用優美的語言文字作 適當的自我表達、陶鑄性情、美化心靈，將真正屬於兒童的文學還給兒童。

宋筱蕙（1994：204）提到童詩教學應有的理念有三：

一、「兒童詩」教學，只是兒童語文教育的一環

詩不是文學的全部，只是文學領域的一部分，一種文學體裁而已，同樣的道 理「兒童詩」也只是兒童文學的一環，不等於「兒童文學」。因此，從事「兒童 詩」的教學，也只是整個兒童語文教育的一個項目而已！從事「兒童詩」教學者，

不宜有主觀意識的偏差觀念。任何一種文學作品，都是想增進人類的智慧，陶鑄 人類的品德，兒童詩當然也不例外。在教學時，老師本身應該注意並提醒兒童：

「詩」只是文學的一小部分，會寫「兒童詩」，只是文學的一小部分；會寫「兒 童詩」，只是學會了一種文字表達的技巧而已。除了學會寫「兒童詩」以外，還 有其他更實用、更普遍的體裁（如散文）呢！每一個人，都應該具備多方面的文 學能力。

二、「兒童詩」的教學，要因材適性

並非每個小朋友都是「天生的詩人」，並非每個受過「兒童詩」教學的兒童 就一定會寫詩。但是也不見得每個兒童都不會寫詩，只要因學生的個人特性，加 以教學中適切的鼓舞，所以教師需要謹記因材適性，勉強不得。

三、從事「兒童詩」教學，不可心存一時的輕鬆

有些教師會有一種論調：「寫詩比作文輕鬆。」學生剛接觸到童詩時，絕不 可能馬上就能舞文弄墨，總是要經過多次練習，逐字推敲琢磨，才能信手拈來，

佳句不斷。兒童的文學教育，就是要求學生們能夠文詞通順、用字簡潔、內容充

是要適當的掌握兒童的程度和心理，以兒童的經驗、觀點、興趣、感覺、

語意來分析或解說。尤應引導兒童作深入的想像和思考。（五）引導兒童 從欣賞的過程中獲取感官的經驗和情趣。重要的是引導兒童領略詩中流動 的韻律節奏，以獲得聽覺的美感經驗；體會詩中的圖畫形象，以獲得知覺 的動感情趣。（蔡尚志，1988）

可惜的是，目前童詩的教學多以文字文本（就是童詩作品）為欣賞教學的媒 材，不免限制了學習者接收資訊的範圍，而將「欣賞」框在文字的創作裡，殊為 可惜。其實兒童在缺少對於童詩作品內所闡述的意象時，這樣的童詩教學並無法 引起他們的共鳴。例如林煥彰的一首童詩：

秋天 林煥彰 秋天，稻子割完了以後，

稻草人就沒事做了；

小麻雀兒飛過來，告訴他：

天氣漸漸的涼了，要多穿衣服喔。

白鷺鷥也飛過來了，告訴他：

稻田裡還有不小心掉下來的 稻穀，要一粒一粒的撿起來啊！

（林良等，1985：57）

當以這樣屬於農村景象的題材進行欣賞教學時，許多生活在城市的學童或許 不曾見過農田收割的景象，對於立在田中的稻草人及在空中飛翔的小麻雀和白鷺 鷥，更是不容易理解想像。倘若僅由欣賞童詩的創作，相信教學的效果不易顯現；

倘若讓學童只為了創作而創作，無法領略詩中的意境，也便喪失童詩創作的本質 了。教學者如能配合圖像的欣賞，讓學習者更能領略文字的意涵，對於童詩的教 學成效一定會有所提升。

目前的童詩作品，多以前現代寫實的風格為主，較少涉及現代、後現代、網 路時代、甚至基進寫作趨向的作品，而沒有呈現出多元的風格，殊為可惜。因此，

本研究將對上述各種表現風格進行探討，希望透過圖像的欣賞，讓童詩的教學及 創作能有更多元的發展。

二、練習

兒童在欣賞一段時間的範詩之後，漸漸會領悟一些詩的詩想、詩趣、詩意，

就可以進入童詩的習作。練習是立下學生對兒童詩的形式、內涵以及表現方法的 根基，是指導兒童寫詩的紮根工作。（杜榮琛，1996：181）雖然部分的專家學 者認為兒童詩寫作不需要強調形式和技巧，但是兒童詩所以稱為詩必須含有「詩」

的本質，因此形式的說明與練習仍然是必需的。以下舉出練習的幾種方法提供參 考。

（一）作分行的練習：童詩屬於詩歌的體裁，首先要作分行的練習。童詩的 分行，首先以語氣停頓的需要、強調某些詩句的需要，避免過分冗長的需要，作 恰當妥切的處理。注意分行技巧，會使一首詩的節奏、形式，表現得更完美。教 師指導時可以讓學生把簡短的詩，用散文的方式寫下，讓學生進行分行，比較不 同分行的效果。（杜榮琛，1996：182）

（二）分段練習。文章有起承轉合，較長的童詩也不例外。陳木城、凌俊嫻 提出五點分段原則值得參考：

寫完一個意思，要寫另一個意思時；

寫完一個人，要寫另一個人時；

寫完一個地方，要寫另一個地方時；

寫完前面，要寫以後時；

朗讀時，覺得要停頓久一點的地方。（陳木城、凌俊嫻，1992）

（三）其他：如作擬人、譬喻、誇飾等的修辭練習，使文章更為生動；也可 以讓學生從極短詩仿作開始，然後訓練學生自己進行思考與創作。

其實，任何一種事物的學習免不了要從「模仿」開始，初期的模仿可以建立 兒童的自信心。一段時間之後確信他們可以掌握詩的感覺，就可以鼓勵他們放膽 去創作，但是「模仿」與「創作」之間很難有一個明白的界限，再好的創作，或 多或少帶有一些模仿的成分。（洪中周，1987）因此，教師對於學生的創作，應 本著鼓勵的心態，提高學生創作的興趣，讓他們盡情愉快的寫；給他們學習的機 會，在自由學習當中獲得的經驗比重視他們的成果來得有意義。（林煥彰，2001：

78）

三、想像和思考

想像和思考是決定兒童詩表現成功與否的重要關鍵。因此，教師平時就要注 重兒童想像力的啟發和思考的訓練，提升創作的品質。教學方法眾多，老師可以

自行編製有趣、生動的教案來和學生作腦力激盪的練習。杜榮琛提供了幾點方法： 活動。（杜榮琛，1996：198－199）

林煥彰也談到，「想像」不一定就是詩，是詩的，一定會有「美的想像」， 經驗和心得。（宋筱蕙，1994：213）

「循序漸進」與「觸類旁通」也是指導兒童創作童詩的常用方法。教師不必 要求學生一開始就能寫出好詩或符合條件的詩，只要孩子願意運用想像、思考而 動筆創作，教師就應該要鼓勵他們。「循序漸進」主要是引導兒童各種寫詩的原 理、技巧、修辭、結構，整理出一套完整有序的教學方法。「觸類旁通」旨在將 生硬的寫詩技巧或設置的情境，運用有趣的「遊戲」方式與兒童進行互動，與教 學過程中的「引起動機」屬於連貫的教學過程。（孫藝泉，2005：200）

此外，兒童詩的成果發表包括語言和文字的發表，如童詩的朗誦、閱讀詩作

此外，兒童詩的成果發表包括語言和文字的發表，如童詩的朗誦、閱讀詩作