童詩的圖像化教學

從美感教育的角度來思考，在孩子學習的過程中，圖像正是提供兒童早期的 視覺經驗最好的媒介物。雖說文字和圖像都是學習的工具，但圖像比起文字而 言，更為接近具體實像的特質，在學習遷移上建立了一條捷徑，加快兒童學習的 速度。（侯明秀，2003）

圖像對人類生活而言已是密不可分，跟語言、文字一樣，都是人類溝通情感、

傳達訊息的重要媒介。圖像傳達已成為古今中外最不受時空隔閡、且不受國籍性 別限制都能互通的視覺語言，尤其是訴求閱讀效率的現代社會，視覺圖像更是主 導了人們接收訊息的來源。（侯明秀，2003）近來有人強調開發右腦的重要性，

鼓勵圖像式思考，希望讓人類活用雙腦，激發潛能。（黃學誠，2000）

圖像化學習是將圖像組織成一種使學習活潑的視覺化策略，可使知識更具系 統，讓學習者易於整合知識、增進批判性思考，有助於理解和學習。本研究就是 要探討如何透過圖像化的教學，利用聲音、音效、動畫或影像等多種圖像媒體，

激發學生聯想及推論而進行童詩的創作教學。當學童進行圖像化學習時，他必須 從他的長期記憶中將與圖像相關的舊經驗提取出來，倘若學童能有組織有系統的 提取出相關的舊有經驗，對語文閱讀理解當然是有幫助的。如果教導學生能從圖 像中學習，透過圖像的觀察以激發學童聯結舊經驗來學習新的材料，不僅可以幫 助學童學習，還可以增強學習成效。以下就來探討圖像與思維形成間的相關論述。

圖像思維與傳統思維最大的差異在於，圖像思維是一種以文字為中心而以

「圖像」為認知的思維。這種思維強調視覺的整體綜合能力，它並不排斥文字和 直覺在學習中的功能；而且它改善了文字的幾項缺點：如書寫文字的冗長、口語 文字的不明確、概念連結的鬆散性等。（黃學誠，2000：27）因此，圖像如今已 成為傳送知識的媒介之一，應用在童詩教學中，更是有其發揮空間。

培威爾（A. Paivio）提出了「雙碼理論」的觀念（Paivio，1986）。此理論 假設人類在訊息處理的過程中，有兩類的系統分別來處理相同的認知訊息：一個

由對它的組成成分和屬性的形容來描述。由於這不是一個一對一的對應關係，所 以當語言使用者其經驗上的不同，而具有或多或少相等的字元和心象。「雙碼理 論」的系統結構如下圖：

圖2－3－1 培威爾雙碼理論之語文／非語文系統架構（資料來源：溫維 鈞，2004：16）

依照雙碼理論的觀點，語文刺激與圖像刺激都可以同時活化兩個系統，也可 以單獨活化相對應的系統，但是相較於語文刺激，圖像刺激反而更容易被活化。

培威爾發現語文項目的記憶倘若以心象的方式來收錄，則其記憶的效果將遠優於 以語文的方式收錄所得的結果。（Paivio，1971）依上述觀點，本研究將針對平 面式圖像、立體式圖像及流動式圖像，作為學生進行童詩創作的視覺刺激媒介。

透過圖像的觀察刺激，將比語文刺激更容易活化學生的思考；圖像經由學生的感 覺系統運作後，在腦中產生了心象最後與語文系統產生參照連結，而創作出童詩。

李賢輝（1999）認為單獨存在的一個圖像，實際上是沒有任何意義的。如果 它是在一篇上下文章裡面，使用者會因為上下文章中的互相關聯性質，引發靈感

感覺系統

非視覺刺激 視覺刺激

參 照 連 結

關聯性結構 關聯性結構

心象 字元

語 文 反 應 非 語 文 反 應

語文系統 非語文系統

參照 連結

而賦予它相當的意義。首先，上下文為圖像的意義提供暗示，接著觀察者依據本 身的認知或當時的情緒完成解讀圖像的步驟。李賢輝認為單獨存在的圖像加上文 字文本，再經由觀察者的心象，最後形成意義概念。所以我們可用下圖來說明圖 像意義形成的過程：

圖2－3－2 圖像意義形成的過程（資料來源：李賢輝，1999）

不過，學者洛威（David Lowe）對於圖像教學更有一番見解。他認為成功的 圖像教學有固定的教學流程，可以分成四個階段來進行（沈亞梵，1994）：

一、簡介階段

主要目的在於引起學習者對於圖像的學習動機，喚起學習者已具備的知識和 舊經驗。

二、資訊呈現階段

學習者一旦了解將要學習的主題領域之後，圖像則扮演呈現與解釋新內容的 主要角色。將新知識的內容以圖像來呈現，不但較具有系統性與組織性，而且較 容易為學習者接受。

三、學習者操作階段

有效的教學計畫不只牽涉到將一大群新資訊呈現在學習者面前，也必須要求 學習者使用某些方法操作這些資訊。這些實際的操作過程可以是對內容簡單的覆 誦，或是利用所學的知識來解決問題。

四、複習與回饋階段

不斷地複習，有助於學習者將新的訊息或知識帶進長期記憶中儲存，而回饋 能讓知識走出書本，讓知識走進生活。

心理學家布魯納（J.S.Bruner）建議教學時最好由直接的經驗（具體的），

到圖像描述的經驗（如圖畫或影片）。視聽教育學者戴爾（E.Dale）依據布魯納

（圖像） （文本） （觀察者的心象） （意義）

認知學習的三種表徵時期（動作表徵時期、影像表徵時期、和符號表徵時期），

而設計成經驗塔，說明了學習過程是由具體而抽象，循序漸進。其中，動作表徵 期主要代表「由做中學」的經驗，包括直接而有目的的經驗、設計經驗、演劇經 驗及示範（教學演示）；影像表徵期主要代表「由觀察中學習」，有參觀、展覽、

電視、電影、錄音或廣播或靜畫；最高層次是符號表徵期，以「由思考中學習」

的經驗為主，包含視覺符號、口述符號。圖2－3－3是將布魯納的三個認知學習 表徵時期和戴爾的經驗塔作為對照。

圖2－3－3 布魯納認知學習表徵時期和戴爾的經驗塔對照圖（資料來 源：張玉燕，1994）

從戴爾的經驗金字塔中，意識到教師在進行教學活動時，對於抽象意識、間 接經驗、直接經驗等媒體之應用，應該由教師視實際的需要而穿插著使用。不論 教師在進行教學活動的時候運用哪些方式來達成傳道、授業與解惑的目的，總是 離不開四個步驟：

一、介紹與認識：介紹主題、喚起舊經驗、引起動機並認識新主題。

二、說明與理解：說明主題的內容與理解新的知識。

圖2－3－4 媒體與教學步驟（資料來源：沈亞梵，1994：36－37）

回饋與改進

根據上圖，本研究所指的圖像（包含平面式圖像、立體式圖像及流動式圖 像），屬於抽象意識及間接經驗部分的媒體，教學的步驟牽涉到介紹與認識、說 明與理解及問題與思考等。教師也可依照教學媒體的不同屬性，判別學生既有經 驗為何，再設計適合學習的步驟。綜合上述圖像學術理論與教學步驟的文獻，可 以歸納出國小高年級學生正從影像表徵時期邁向符號表徵時期。但這不代表學生 以後只需要符號（例如視覺符號、口述符號）教學就可以了，而是代表學生的學 習過程是由具體而抽象、循序漸進。（吳慧姿，2002）如同圖2－3－3布魯納認 知學習表徵時期和戴爾的經驗塔對照圖所示，教師在利用圖像進行教學時，可以 依照圖像的類型及位階，找出適合學生學習的方法，由具體而抽象，有計畫的進 行圖像的引導教學，進而從事童詩創作。