結論

本研究以探討英語與跨文化教學的關係，研究者親身參加社區大基 礎英語課程，對於黃老師英語教學策略及跨文化表現進行深入了解。經 過第四章與第五章之之分析，本節將針對黃老師對社區大學認知和英語 與跨文化教學手法，以及在英語教學如何提升學員學習成效等議題提出 研究結論，以及本研究之建議。

壹、對社區大學教育的認識 一、實現個人終身學習的場域

黃老師對於社區大學的教育環境，無疑的是抱持著肯定的態度。她 認為，社大提供成人學習者良好的學習環境，符應學習者成長性動機，

如學習不是為工作、不是為證照，而是為了成長，為了完成夢想。雖然，

她不否認，近年來，社大學員的動機有工具化傾向，基本上，她還是認 為，學習是一種權利，政府應予以保障，補助學習者以減其經濟負擔。

在國家扶植之餘，黃老師也認為，社區大學本身需自我期許為一種社會 運動，透過創造一種新文化，使學生將終身學習作為生活的一部分。相 較之，黃老師對社大作為知識解放和社會改造的功能，較少提及。

二、英語學習是社區教育的一環

黃老師認為，在升學補習班這一類的教育機構，由於具有應付考試 之明確目標，教學上較重視語言知識，如針對語文的文法、架構重點教 學，這種成效導向之語言教學策略，或許可收立竿見影之效，或是能通

過英語資格考試，但要能夠流利與外國人溝通或辯才無礙的例子卻是較 為不容易。就如同 Fantini（1995）、Alptekin（2002）戴維揚（2003），

黃老師也認為，社區大學教師在語言學習及跨文化之間所扮演之角色，

可將之視為溝通橋樑的角色，語言學習與跨文化之學習無法完全將之獨 立分開，是成人與世界接軌的重要媒介。然而，就學習社會而言，外語 能力只是其中之一，因此，英語與其他終身學習關鍵能力，如公民素養、

文化表達、人際溝通、企業性格、母語教學和學習如何學習等的關係為 何，黃老師卻欠缺論述。

貳、任務導向之基礎英語教學

整體而言，黃老師在基礎英語班之教學傾向於任務導向之教 學，較不像批判理論導向之語言和跨文化教學模式。重要論述如下：

一、關注學員個人特性

（一）重視學員生命經驗

黃老師較傾向於從個人角度來認知基礎英語班學員特性。即她 對英語學習者的認知，侷限他們過去的學習經驗、能力和個人生命經 驗，諸如，因為九年國教實施，英語教學師資和設備均不足，造成學員 的英語學習經驗不佳；以及早年失學，學習能讓自己自由運用英語，又 充滿期待。相較之，社區大學學員之生命經驗、社會位置和族群文化等 則較少提及。事實上，語言與文化教學學者，Alptekin（2000）、Byram，

Gribkova ＆ Starkey（2002）、Abrams, et al.（2006）和 Collins

（2006）、黃自來（1990）、戴維揚（2003）等認為，語言教學不僅要關 注學習者之語言能力和學習經驗，也應關注學習者的文化背景；尤其具 跨文化意涵的教學，更重視學習者之背景因素，它們包括社會階級與文 化資本（Bourdieu，1973，引自蘇豐山，2005；Giroux（1983，引自 Darder，

1991），學員的族群文化和歷史認同等（譚光鼑、湯仁燕，1993；陳麗 華，2000），甚至於族群、性別、世代和階級等交織而成的多重位置與 文化認同（葉蓉慧，2005；王蘭慧，2006；陳雪雲，2006）等。

（二）營造安全學習環境

黃老師認為，基礎英語的教學對成人來說是「興趣班」，英語教師 在基礎英語課程中，除了英語及跨文化的知識傳授，最重要的是讓學生 對英語學習感到興趣，而讓學生無間斷的繼續學習。於是，黃老師在授 課期間，對於教室的氣氛營造相當重視，她認為，唯有輕鬆愉快的教學 環境，緩慢的教學歷程，不能像補習班一樣重總結性評量，重學習成效，

才能讓學生對於英語有興趣，之後才能持續的進行英語學習。事實上，

參加英語基礎班的學員，對於黃老師營造的英語學習環境亦均表示贊 同，他們認為確實有助於開口說英語以及認識外國文化。

二、以國語為主的雙語教學

（一）以母語為主的英語教學

除了課文宣讀外，黃老師教學採用的語言以國語為主，學員的發言 也是用國語。或許在英語基礎班，當學員對語言不熟悉，識字有限的狀 汜下，適合採行「豐富語言的教學法」。即如 Crawford（1987，引自陳 美瑩譯，2008）、Alptkin（2002）所說，這種教學取向注重情境脈絡，

鼓勵和引導學習者作出創意回應。其中，教師不一定全程使用英語，學 習者也可以用母語回答，而且，不要過度糾正學習者錯誤。

（二）以識字為主的語言教學

對黃老師而言，初級英語教學的任務是識字和敢說，因此，她較少 提及英語學習也是一種跨文化溝通能力。亦即在真實環境中，讓學員能

適切地使用英語作為溝通工具。

黃老師認為，語言教學要注重日常生活語言，即以精簡英語取代傳 統冗長的句法。同時，語言使用必須依循其背後的規則，才能帶動彼此 溝，促進理解。其次，從課室教學中，可以看出黃老師以造句練習，讓 學員學習文法運用；從學員討論中，可以看出黃老師重視學員使用字彙 的能力等。再者，黃老師也認為，語言活用非常重要，單純了解單字與 句型不能進入跨文化溝通理解。雖然，她承認，學習英語的目的不完全 在於學習英語語言本身，但是，在有效地運用所學的英語，進行成功溝 通，在英語基礎班事實上有其困難。因此，就 Alptekin（2002）所提出 的跨文化溝通來看，除了語法能力外，黃老師的語言教學似乎對其他三 能力較少著墨。這三項能力是進行溝通的社會語言學能力；整合書寫技 能的論述能力，以及關注和專心溝通的能力等。

三、以引導提示為主的教師角色

黃老師認為，英語教學中，語言活用非常重要。除了讓學員對字彙 和句型具敏感度外，也穿插討論會、研討會、洽談會等活動，甚至於期 末舉行之發表會等，以提升學員的語言運用和交際能力。根據觀察，在 英語基礎班的分組討論中，學員互相幫助，每一個人英語練習機會提 升，同時，在團體中，表達自己的看法，不僅掌握基本英語知識，而且 因英語練習，提高了聽、說等運用語言的技能。同時，藉由同儕討論，

帶動學員合作學習。

根據課室互動觀察顯示，黃老師在討論中扮演引導和提示角色，其 中，她會依當下學員之非語文訊息，或邀約英語能力佳者，作為其他學 員的示範；或兩性議題討論，會區辨學生身份，引導交談；甚至於提醒 學員西方是兩性平權社會事實上是一種迷思。另外，黃老師認為，教師

必須依學習情境而調整教學，例如，除學員課餘時間之反應外，上課時 她會關注學員的非語文訊息，如眼神與態度，理解他們接受的程度。如 果發現他們對於教學內容沒有興趣時，便適時作調整，以保持教學歷程 順暢。黃老師認為，行政人員轉達之意見也是作為教學評量的方法。

研究結果也顯示，黃老師的教學方法符合 Byram ＆ Feng （2007）

所強調的，語言教學是一種經驗分享平台，教師鼓勵學生敘說，進行討 論，可以實踐語言溝通能力。另一方面，黃老師也符合 Byram，Gribkova

＆ Starkey（2002）、Sowden（2007）的觀點，即辨識學生之差異性（如 性別），傾聽學生的聲音，讓他們以中規中矩的方式進行辯論，共同學 習質疑語言背後所帶來的偏見和刻板印象。但是，黃老師提示回應僅止 於讓學員說話，其間師生或學員間對話機會少，這種情形對學習經驗的 深化助益不大。事實上，Sercu（2002）、Byram and Feng（2004）也提 醒，教師鼓勵學生發聲，活絡討論情境，協商合作、集體決策等，這種 任務導向的教學策略，並不一定可以帶來批判觀點，尤其英語基礎班學 員參與討論，大都以自我生活中之零碎經驗出發，甚至於是採幽默言說 方式表達，距離以事實為基礎的理性論辯尚有一段距離。

四、以私領域為主的跨文化議題

理論上，語言與文化學習必須是整合，既使是英語初學者（Dlaska，

2000）。雖然說，Alptekin（2002）、Byram and Zarate（1994）認為，

語言與跨文化學習是多重面向，（1）在知識方面學習語言背後的文化體 系和言行舉止；（2）技能方面，在真實溝通互動中，認知、理解和反思 自我和他人觀點，進而延續和諧關係。但是，就英語基礎班的學習情形 來看，形成新的文化詮釋架構，改變種族中心主義的看法和態度似乎不 是黃老師教學的主要目標。

（一）重視私領域之跨文化議題

英語教學主題來源，黃老師是透過市面英語教材和網路資訊等管 道，並依自身經驗自行研發。基礎英語教學主題，包括身體美化、婚姻 生活、家務分配、男女交往誰付費等議題等。她認為，這些主題選擇是 因應學員的生活經驗和生命任務，方便學員對這些主題進行認知、理解 與討論。同時，基礎班學員也相當認同老師的跨文化教材，除了有些人 認為整型美容單元離生活經驗較遠，較不感興趣，其他主題均可以接 受。因此，就 Crawford（1987，引自陳美瑩譯，2008）、Alptekin（2002）

的觀點來看，黃老師是採用語言豐富的教學取向，因為，她設計的教學 內容，對應學員教學經驗，不僅提升學習興趣，有助於他們理解和應用。

其次，從英語基礎學員參與課室討論時看來，他們大都以自身經驗 出發，論述議題之看法，其中不乏功利導向之觀點，而在引導過程中，

黃老師確未能加以解釋或澄清。例如，跨國婚姻部分，學習者的觀點來

黃老師確未能加以解釋或澄清。例如，跨國婚姻部分，學習者的觀點來