英語與跨文化教學

本節介紹兩種語言教學模式，一個是任務導向之語言教學模式，其 教學模式認為，語言教學目標是希望學生能在真實環境之中，培養語文 說寫能力，並重視學生之語音、字彙、文法等能力，以便提升跨文化溝 通能力，減少人際溝通中造成的誤會和扭曲。另一個是批判性導向，文 化與語言學習可以提問政治經濟制度和倡議公民權益，化解社會族群間 誤解和衝突，促進人類和平和社會關係發展。以下便將這兩種教學模式 分述如下：

壹、任務導向之語言教學模式

從個人角度，語言是個人與外在世界的橋樑，亦即，個人透過選擇 性知覺以接觸外在環境，然後，與既存經驗交融，形成概念，並選擇語 言和符號，以表達自己的看法，並發展自己的觀點（Fantini，1995）。

基於這種看法，語言是一是分類系統，它中介於人類與外在世界，引導 民眾認知、理解外在世界，也形塑民眾的世界觀（Fantini，1995）。

Fantini（1995）認為，語言系統包括四種相互交錯的要素，它們分別 為 ， 語 言 要 素 （ 聲 音 、 記 號 和 / 或 圖 示 、 文 法 等 ）； 擬 似 語 言

（paralinguistic）要素（如音調、節奏、音量、速度、情感等）；超 越語言的要素（如非語文訊息之姿勢、體型、移動和飾物等）；以及社 會語言面向（不同情境中之說話風格等）。

一、教育內涵

任務導向之語言教學目標在提升學生在實際環境中，語文說寫能力

（Sercu，2002）。換言之，任務導向之語言教學，其語言要素的選擇應

來自真實的生活世界，重視學生之語音、字彙、文法和語用等能力之學 習，以便在人際互動中，減少誤會和扭曲。其評量的指標包括語文的流 暢（fluency）、彈性（flexibility）、一貫（coherence）、精準（precision）

和範圍（range）等。

歐 洲 語 言 教 學 發 展 出 六 階 段 ， 以 作 為 語 文 學 習 成 效 評 量 標 準

（ Secru ， 2002 ）。 這 六 種 語 言 學 習 能 力 階 段 分 別 是 突 破

（ breakthrough ）、 進 展 （ waystage ）、 門 檻 （ threshold ）、 有 利

（vantage）、有效性（effectiveness）和掌控（mastery）等。其中，

對初學者而言，他們的語文能力屬於突破和進展階段；對獨立學習者而 言，他們屬於門檻和有利階段；至於專業使用者則屬於有效和掌控階段。

語言教學並非完全是傳授字彙和文化結構，而是讓學習者可以在情 境中進行有效和有意義之溝通。例如，Gudykunst and Kim（1992）認 為，語言學習中，意義的誤解和扭曲乃肇因於雙方溝通方式的不同和情 境解讀的差異。有效跨文化溝通涉及五種交錯的情境，它們分別是語言 的、情境的、互動的、文化的和互為文本的(intertextual)（引自 Bryam and Feng，2004）。Brumfit（1982）更認為，理想的人文語言教學應是

「成功有力的教學源自於提供一個示範預期行為的社群，它是教學大綱 的一部分」（引自 Sowden，2007:308）。因此，有效地語言教學必須維持 人際關係發展，這本身即是一種跨文化溝通能力。教師應協助外語學習 者發現這些情境中的潛在意義，協助學習生獲取更多線索，讓他們達成 更有效地學習。

二、教學方式

任務導向教學模式中，問題導向是重要教學策略。Sercu（2002）

認為，這種教學設計，除語言能力獲取外，也鼓勵學生批判思考，協同

合作探索，共同作決策和進行評量。雖然任務導向教學設計，有助於提 升學生的外語能力，改進溝通技巧，增加社會能力和世界知識，然而，

Sercu（2002）也承認，問題導向之外語教學，不一定可以讓學生反思 自己的文化認同或挑戰主流語言之文化霸權。

在實際教學活動中，尤其是英語被視為外國語言的課室，Crawford

（1987，引自陳美瑩譯，2008）認為，教師應採用語言豐富的教學法

（language-rich-instruction）。豐富教學法的特色是教材選取必須有 助於學習者之理解和應用，教學策略應注重情境脈絡，引導和鼓勵學習 者創意回應，但教師不一定全程使用英語，學習者也可以用母語回答。

語言和文法的正確認識和使用是重要的教學目標之一，但不要過度糾正 學習者錯誤。就國際/跨文化教學來看，Alptekin（2002）認為，在全 球化社會中，進行英語教學時，學習者不應被視為「本土說話者」，除 學習語言和文化行為外，應鼓勵他們認知、理解和克服文化上差異，並 有勇氣在真實環境中運用。因此，教材和活動設計均須考量學習者的生 活經驗，適切地納入全球和在地情境因素。

論述英語教學特性和教師角色，de Jong and Haper（2005）認為，

教師除了具備解語言和文化相關之知識外，也應具備有效的教學能力，

如教室管理、辨識學生差異，整合課程教學和學生之學習經驗，提供適 當的回饋機會，並協助學生跨越文化差異的障礙。同時，教師對英語教 學具有正面態度和高度期望，並扮演語言教學和文化催化角色，方能達 成教學效果（詳見圖 2-2-1）。

圖 2-1-1 英語教師知識和技能

【資料來源：修正自 de Jong and C. A. Harper (2005). Preparing mainstream teachers for English-language learners: Is being a good teacher good enough? P117.】

總之，任務導向之語言教學著重於提升學生的語言與跨文化溝通知

間接觸頻繁，文化和語言包括外國語，已成為溝通和教育的核心。消極 目的而言，文化與語言學習可以化解彼此誤解和衝突，促進社會關係發 展。就積極目的而言，語言與文化學習除人際關係外，與族群和平、公 民素養如容忍差異，學習合作，發展跨文化連結，以維持人類和平關係 密切（Sercu，2002；Byram and Feng，2004；Williams，2004；Sowden，

2007；戴維掦，2003）。其中，批判導向之跨文化溝通和理解是語言、

文化研究及教學領域的關注議題。

基於全球化和文化歧異性，巴西成人教育學者 Paulo Freire 的主 張，如「批判的語言」、「可能的語言」和提問（problem-posing）等教 育觀，在語文教學研究中受到重視，外語教學也不例外（Byram and Feng，2004）。

一、教育內容

Freire（1970:25）認為，識字和語言學習這是一種人的主體性，

人之所以為人，更透過批判的反省將自身與世界關連起來，並能夠再以 行動轉化世界，以語言表達世界實在，而這是需要一種人的「意識覺 悟」。當人們的意識逐漸覺醒，「意識到自己做為未完成的存有之不完整 性」時，才能與這個世界建立起一個辯證的關係，成為知覺且行動的「主 體」（引自李奉儒，2003）。

除了人文關懷外，基於批判理論觀點，Guilherme（2002，引自 Byram and Feng，2004：159）強調外語和文化教育包括三種要素，一是教育 內容結合民主和人權教育，以促進民眾文化批判意識；二是，進一步研 究整合文化研究、跨文化溝通和批判教育學作為外語教學實踐的基礎；

三是教學策略須包含地方、國家和全球三個層次，辨識學習者主體性之 參照點，除了個人之態度、信仰和價值外，應納入人文世界關懷。

傳統語言文化教材設計，Sercu（2002）認為，大都是提供資訊，

未能連結學生經驗，因此，學生不易獲取文化批判知能，即無法移情他 人文化，或進行跨文化比較分析等。另外，Sercu（2002）認為，傳統 上侷限於特殊的文化圖像，即主題範圍有地理、政治、藝術、旅遊，教 育、飲食、交通和媒體等。這種課程設計無論是提供社會制度和個人之 生活世界資料，只是讓學生跟上時代潮流，因為這些教材對他人之感 情、意見和態度，甚至於他人之文化差異較少著墨。

批判教育的教學設計，諸如教材、寫作文本中一向強調必須與學生 生活經驗和文化背景具對話關係。例如，Fenner（2001，引自 Byram and Feng，2004）認為，教學材料和教學方法應具真實性，並符應學生之真 實社會環境和生活世界，無論資料來自文學、戲劇，甚至於網際網路等，

方能邀約他們進行解讀和詮釋，並進行反思、形成意見。即語言教學應 將文化認同內化為個人之系統知識、實用技巧和公民實踐等政治慧智的 一環。

為了發展跨文化能力，Sercu（2002）建議，語言和文化課程目標 應正確反映學生所在及他人真實的生活世界，這種在地和他人的世界均 是充滿異質性；更重要的是，語文教學應揭示社會文化間的相互依存關 係，以及不平等、不正義之情況；最終，應詮釋社會文化間存在的不同 政治和倫理觀念，不同制度、符號、態度、行為和價值等議題。

三、關注學生歧異性

有別於任務導向之語文教育注重學生的心理及社會屬性，批判教育 學主張，應辨識學生之多重社會位置，即他們隸屬於不同性別、族群、

階級、地域、世代，以及性傾向等範圍（王慧蘭，2006；陳雪雲，2006）。

換言之，學生的身份是多樣的、交疊的，如以族群為導向，他們可以是

原住民、客家人、閩南人、新移民(如外籍新娘)等；以社群導向來看，

他們可以隸屬於階級、性別、身心障礙、同性戀等範疇，甚至是由它們 交疊而成的多重位置。

Coleman（1996，引自 Dlaska，2000）認為，語言與文化整合的教 學應是學生中心、技術導向和知識本位的，而 Alptekin（2002）更認為，

語言是埋入文化中，語言教學可以為學習者提供新的參考架構，產生新 的世界觀。亦即，除學習語言和溝通能力外，也應學習跨文化能力，如 對他人開放、克服文化偏見和種族中心主義，進而欣賞文化多樣性。至 於批判之語言文化教育則具有政治意涵，從弱勢階級觀點，透過語言、

文化知識和技能學習，賦予學生能力，去質疑、詰問和證成支配文化主 導的「虛假」知識（Sercu，2002；Byram and Feng，2004；William，

2004；李奉儒，2006）。從差異政治觀點，藉由多元文化教育（包含語 言），學習者可以重新解讀國族主義、資本主義、父權主義之「扭曲」

經驗，跨越民族、性別、階級和宗教等多重差異，進行「自我發聲」，

並形成多元文化認同（葉蓉慧，2005；王慧蘭，2006；陳雪雲，2006）。

三、教學方法

就教學層面來看，提問式的教學是 Freire 的理論重心，根據其觀 點，使用提問式教學方法可以提供學生探索與通往知識的管道，也就是

就教學層面來看，提問式的教學是 Freire 的理論重心，根據其觀 點，使用提問式教學方法可以提供學生探索與通往知識的管道，也就是