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第五章 結論
在本章節中，將會總結本研究的結果，也會提出研究之限制以及未來的研究 建議，以供研究者參考。
5.1 總結
透過了文獻回顧發現，過去在語言學界已有許多關於自我修復研究
( Levelt,1983；Chui, 1996；Chang, 1998；Wei, 2003) 。然而，對於學習中文的學 習者之自我修復的研究仍不足夠。不同的語言因為其句法結構的不同，因此會出 現不同的修復 (Fox, 1996；Rieger, 2003 ) 。所以本文主要從句法的角度出發，在 前人的研究基礎上，研究不同程度的華語學習者修復的使用現象有何差異。而修 復的選擇，可能是受到說話者語言程度的影響，也可能是受到功能性的導引。人 與人之間的互動，可說是一個意義協商的過程，它牽涉到的不只是錯誤的更正，
也更是一個溝通的機制，這過程可以促進語言習得 (Ellis, 1985) 。因此，本研究 也將修復所呈現的語用功能納入考量，試圖找出不同程度的說話者，在為了不同 語用功能的展現如何選用修復的方式。
透過了語料的蒐集以及轉寫，再進一步分類分析後發現：華語學習者所做的 修復中，詞彙方面的修復有 77%，句法方面的修復有 23%。在詞彙上的修復使用 次數，在中級學生這一組所使用的比例最多，有 81.9%；中高級學生所作的詞彙 修復比例最低，為 73.2%；高級學生所作的詞彙修復比例則略為上升，有 76%。
在句法上的修復呈現倒 u 曲線的結果：中級學生所作的句法上的修復佔有 18.1%
為最少；中高級學生所作的句法修復佔 26.8%為最多，高級學生所作的句法修復 在比例上則略為下降至 24%。
華語學習者六種修復方式次數大同小異。中級學生的偏好順序為：重複 > 詳
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述 、替代 、補全 > 重啟 、 重組；中高級學生使用修復方式的偏好順序為：重 複 > 詳述 、補全 、 替代 > 重啟 、重組；高級學生使用的修復偏好順序相同 也為： 重複 > 詳述 、 補全、 替代 > 重啟 、 重組。三組學生的偏好順序並 非完全一致，且雖然在中高級和高級學生這兩組所使用的修復方式，偏好順序相 同，但因為每一種修復次數的消長比例不同，因此在中高級和高級學生這兩組所 使用的修復方式次數上，出現了顯著的差異。
在四種語用功能中，說話者為了要保留話輪的比例最高，其次依序為補充說 明與更正，比例最少的是確認。在同一種語用功能當中，有好幾種不同的修復方 式可供選擇。為了保留話輪，說話者使用「重複」多於「補全」多於「重啟」；為 了補充說明說話者最偏好的修復方式為「詳述」，其次為「替代」與「重組」；而 為了更正說話者可以使用的修復方式為「替代」；為了確認，說話者使用最多的修 復方式是「重複」而後是「替代」，最不偏好的方式為「補全」。
再將學習者的語言程度納入考量，研究結果發現並非每一種修復方式的選擇 都會受到語言程度的影響而有所差異。說話者在保留話輪此一語用功能中，三個 不同程度的學生在三種修復方式的選用結果，皆沒有顯著差異。三組學生都是使 用 「重複」多於「補全」多於「重啟」；在補充說明這個語用功能，只有在「替 代」的使用存有顯著差異，「詳述」與「重組」這兩種修復方式受到學習者語言程 度的影響不顯著。在確認的功能中，三組學生在使用 「重複」、「替代」與「補全」
的數量比例上也沒有顯著的差異。
在 Y. Hosoda (2006) 的研究指出，當說話者發出搜尋字詞的訊號時，如聲音 延長 (sound stretches) 或有非詞彙性的猶豫 (e.g. uh, uhm) 以及停頓 (cut-offs) 時，
就容易會發生他人修復 (other- repair) 的現象。此外，L2的人會自動認為 L1的人 在語言上比他們更專業，因此而依賴L1的說話者幫他們修復話語，並且接受這個 修復。但在二語習得過程中，學者認為學生能成功地學習外語之必要條件為輸入
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(input) 與互動 (interaction) 。他們認為這種包含了修正的會話過程，可以幫助語 言學習者的學習 (Pica , 1988；Gass & Madden, 1985) 。Swain和Lapkin (1995) 的 研究也認為，二語習得者在自我修復的過程中，不但可以幫助自己調整修復中介 語，加強了訊息的可理解性，同時也重新組織建構語言結構，讓學習者可以學到 更正確的目標語之語言形式，促進了二語的習得。在Fox等人 (1996) 的研究指出，
修復和句法是相互依賴存在的。修復的使用可以讓說話者擴充句法，充實話輪。
因此，自我修復的運用可以幫助學習者更充分掌握目標語的形式。若教師在教學 過程中，能更有意識地注意到學生的自我修復使用情形，在面對不同程度的學生 時，應該注重不同層面的修復方式，並且教師應鼓勵學生，在學習語言的過程中，
適時運用自我修復，讓學生更注重語言形式的準確性，並透過自我修復的過程中，
調整自己的語言，幫助學生語言的習得，必能提升學生之學習成效。
從前一章的討論可以得知，為了不同的語用功能，說話者可能會選用詞彙或 者句法上的修復。而不管是哪一種程度的學生，使用「重複」的方式都遠多於其 他修復方式，而「重啟」與「重組」都是使用比例較低的方式。而在各種不同語 用功能的目的下，說話者使用詞彙方面的修復機率也大於句法方面的修復。在保 留話輪與補充說明和確認的功能中，只有補充說明這一功能，說話者會使用句法 方面的修復。因此，在教學中，建議教師們可以在詞彙方面多做相關的補充與解 說，讓學生在不需要強烈更動句法的原則下，可以快速修復他的話語，達到溝通 的目的。
而面對中高級程度的學生，教師們應該更關注學生們在句法方面的錯誤。且 應鼓勵學生嘗試句法方面的修復，透過不斷地自我修復的過程，鞏固語法知識，
增進語言流利度。教師應讓學生主動使用修復，而非養成學生依賴心態，並且一 定要進行糾錯，才能讓學生習得正確語言形式。
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l C h engchi U ni ve rs it y 5.2 研究限制和後續研究建議
本文希望從句法方面的角度，來檢視不同程度的華語學習者受到不同的語用 功能之影響，使用修復的方式之結果。然而，也面臨一些研究限制。首先，受到 時間的影響，本文的研究對象只有 18 名，數量上仍不足夠，因此在一些數據統計 上，說話者受到語言程度影響不大，呈現無顯著差異。例如，為了補充說明此一 語用功能，三組學生所使用的「詳述」這類修復方式其顯著性為 p= 0.055，雖此 結果在統計學上是沒有顯著差異，但也非常接近20。由於「詳述」此種修復方式會 改變說話者原有的句法結構，所以日後若能有更多樣本數的研究，將更能一窺不 同程度的學習者，其句法上的修復之面貌。
其次，本研究對於學生程度的區分，僅能依據此華語中心的分班測驗結果，
做大致的區分。但是在同一個班級的學生，其學習華語的時間並不一致，並且在 聽說讀寫各方面的表現也不盡相同。日後研究者可以採用通過 TOCFL 考試21的對 象來進行研究，在語言程度的區分上才有更客觀的標準，可做更深入全面的研究。
而在修復方式的分類上，由於沒有對受試者一一進行訪談，因此，在判斷分類的 標準上，略嫌主觀。日後針對這方面的研究，建議應該找第二人一起來驗證說話 者的修復方式，在統計分析上才能更客觀地反應研究的結果。
而修復的目的有些是為了要處理訊息內容本身的問題，有些則是必須處理人 際關係的問題，是受到說話者與聽話者雙方互動影響。因此，關於說話者搜尋字 詞或在組織訊息的過程之「重複」現象到底算不算修復，目前學界抱持不同的看 法。由於本文的研究以學習華語為第二外語的學習者為對象，考量到受試者的語 言程度較低的關係，所以處理訊息的部分仍是受試者較為關注的地方，因此會有
20 在重複測量單因子變異數 (one-factor repeated measure analysis of variance) 的統計方式中，顯著 性 p<0.05 即表示結果有顯著差異。
21 TOCFL 考試是由台灣華語教學及測驗專家，依據嚴格標準程序研發的標準測驗。其中包含了 聽說讀寫四方面。
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許多在計畫語言時出現拖延性的重複 (vocalized filler)來爭取時間的現象，
( Hieke,1981)，此種現象在本研究的高級程度的學習者也頻繁地發生，因而在本文 還是將保留話輪此一功能納入。
修復的目標會受到人際關係的考量影響，因此說話者使用修復也會受到語用 策略規範所影響。在不同的語用規範準則之下，說話者選用的修復方法也有所改 變，有些會遵守規範準則，有些會違反準則。因此，若日後的研究可以將語用策 略的規範納入考量，將說話者在相同目的之下，檢視不同語言程度選用修復的方 式是受到哪一些語用規範影響，將修復的方式與目的和語言程度交叉分析比對，
將會有更精確的結果。
最後，由於性別的差異可能會影響在不同語用功能下選用修復方式的差異，
如在確認的功能之下，男性可能選用語法的修復方式而採用較多「重複」，而女 性可能選用語意方面的修復方式而採用較多「替代」。男女之間在同一語用功能 下使用的修復方式之差異，有待日後更進一步的研究。
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參考文獻 (以姓名筆畫順序) 中文部分
何兆熊主編 ，《新編語用學概要》，2000，上海外語教育出版社。
李悅娥，〈話語中的重複結構探析〉《外語與外語教學》，2000 ，年第 1 期。
沈蔚，〈會話修正研究在國外〉，《外語學刊》，2005 年第四期。
姚劍鵬，〈對會話自我修補的研究〉，《當代語言學》，2008 年，第 2 期。
姚劍鵬，〈會話修補的認知研究〉，《外語教學》。2005 年第 26 卷第 3 期。
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孫啟耀、伊英利，〈國外對英語會話中修正現象的研究縱評〉，《西安外國語學院
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