1.1 研究動機與目的
在對外華語教學現場，常見的初級學生偏誤之舉隅如下：「*我的老師 是很好。」、「*我沒有夠時間去很多地方。」、「*我的會，你可以來參加 嗎？」上述偏誤，皆無關語義，而在構詞及句法。呂叔湘(1953)認為詞是「語 言的最小的獨立運用的意義單位。」；符淮青(2011)對於詞的定義如下：「詞 為有意義、能單說或用來造句的最小單位。」我們認為詞為句法之基礎，語 言表達之核心，而漢語的句式結構有其語言殊性，學習者若是以語義進行翻 譯式的學習，容易產生語法上的偏誤。
我們主張詞彙之學習與教學，不能單憑翻譯，教學者及學習者對於詞之 屬性及分類應有系統性的了解，使學習者能夠正確地將所學的詞彙回歸到句 子。綜觀現今常用的華語教材對於詞彙的注解，主要包含術語標注、詞彙注 釋和例句等部分，然而在詞的編選以及詞類標注的部分還是有所不足，在缺 乏詳細詞類標注及教學指導的情形下，可能會出現學生掌握了該詞彙之語 義，然而於句法的呈現卻產生了偏誤的情形。我們認為，在生詞表的編列上，
對於選詞的標準應該有所依據；對於詞的次分類，也應予以標記，同時落實 詞類教學。
鑑於以上之研究動機與觀察，本文主要的研究問題及目的如下：
1. 詞的定義與詞的類型為何？
2. 漢語中的詞類系統應如何整併和劃分？
3. 最適合教學之動詞分類及其劃分階層為何？
4. 教材詞彙編寫及標記之原則為何？
1.2 語料來源
1.2.1 調查目的、內容和方法
我們認為詞彙和句法的關係是密不可分的，不完全的詞彙習得，可能會 產生語法上的偏誤，因此教學者必須灌輸學生詞類的概念1。故除了主要之 本體研究外，本論文同時輔以教學現場的偏誤觀察。我們以台灣大學語文中 心中國語文組的外籍學生2為研究對象，透過詞類偏誤的蒐集與分析，從中 說明詞類標注與次分類的重要性，我們採用的並非量化研究而是質性的觀 察。語料來源主要來自台大中語組之外籍學生的書面作業及作文。
1.2.2 調查對象及其背景介紹
語料蒐集的對象主要來自歐美國籍，母語為英語或者能夠流利使用英語 者。學生程度為初級，多數學生在海外大學的學習時間未滿二年，在台灣大 學語文中心的學習時間則為三到六個月。台灣大學語文中心使用的華語教材 為「實用視聽華語」，簡稱「視華」。該書一共有五冊，本研究之偏誤蒐集 主要以視華一到視華三的學習者為主，透過偏誤觀察及分析，了解學生對於 漢語詞類的學習與掌握情形。
1.3 研究範圍與架構
本論文之研究動機為解決當今教材編寫之闕漏，減少學生偏誤率的產 生，希望從句法偏誤之角度提出教材詞彙編寫與標記之概念及原則，同時提 倡詞之次分類的重要性，因此，本文的研究重點不在於詞彙的語義分析，也 非個別詞的詞類界定，而是著重於漢語詞類和句法的互動關係，以及討論教 材詞彙編寫之原則。
本文共分為六章。第一章為緒論，包括研究動機、研究目的與範圍、以 及語料來源的說明。第二章為文獻探討，分為兩個部分：第一部分檢視及探
1 這裡所指的詞類概念，並非一般傳統教材中的簡單分類，而包含了進一步詞之次分類的 概念。
2 外籍學生來源有兩類，一類是在台大進行學位攻讀的國際學生以及短期來台半年至一年 的交換生，另一類是台大華語班的一般外籍學生。
討前人對於詞的概念與定義；第二部分則為詞類劃分理論之回顧。
第三章為本論文的理論架構。本章討論的內容主要有三：我們將於 3.1 探討詞的內部成分；3.2 討論詞的類型；3.3 討論詞與詞組之劃分，以做為教 材詞彙標記的理論依據。
第四章的討論分為兩個部分，我們將於 4.1 檢視現行詞類系統，並重新 進行整併與劃分，確立本論文之詞類系統；4.2 則探討動詞的分類並進行次 類階層的標記討論。
第五章分為教材檢視以及偏誤分析兩個部分，希望將上述之理論研究與 實際教學相結合並提出教材詞彙編寫及標記之原則以及相關的教學建議。
第六章是結論部分，介紹本論文的研究成果，指出研究不足之處，並提 出今後研究或思考的方向。