自然學習經驗與環保行為相關理論

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第三節 自然學習經驗與環保行為相關理論

在都市化的過程中，人們與自然環境接觸的機會越來越少，因為自然綠地的減少，再 加上緊湊的生活步調，讓人們接觸自然的頻率與時間減少。

在探討人與自然環境互動的保育、環境等心理學領域中，自然經驗指的是自然環境本 身的力量（forces）和特質（feature）所引發的各種具有心理學意義的思考、情感和行為反 應。因此，自然經驗不是某種單純的戶外運動， 而是由自然環境、課程活動、群體和社會 互動、個人特質等要素所組成的、具有高度個人獨特性的複雜心理現象（曾鈺琪、王順美，

2013）。

一、 學習者的自然環境概念

近年來，為了應對不斷出現與增長的地球環境問題，人們對環境教育產生了興趣。而 越來越多的研究對兒童對與環境問題相關的科學概念的理解，以便為環境教育計劃提供訊 息，本研究想探究學生環境概念的構成要素以及自然經驗是否能影響與增進環境概念。

Littledyke（2004）研究一所郊區的英國小學，從一到六年級中中選擇一個班級對學生 與教師進行了訪談，研究顯示學生對於環境的理解與想像有以下類別：1.圍繞著我們的世 界；2.保護世界；3.使世界更美好；4.動植物；5.保護瀕危物種與野生動物；6.當地環境，

如鄉下；7.距離較遠的環境，如雨林；8.建築環境，如住家；9.保護建築環境，如禁止塗鴉；

10.保護地方整潔，不亂丟垃圾；11.其他環境問題：污染、臭氧、地球暖化；12.分享的態 度；13.學校與學習。大多數的兒童在許多情況下，對關心他們感知環境的方面感到關注而 在動物的反應中特別明顯，例如：談論汽車排放廢氣的污染學生們普遍認為這是對動物的 殘酷，因為煙霧進入動物體內，會導致動物健康上的危害，造成數量的減少。

Rickinson（2006）在 1993 至 1999 年期間，有許多研究調查學生的特點，例如環境態 度或知識，但很少探索的過程或連結的環境學習，我們需要更多的反思對於我們所說的學 習，如：更廣泛地在何處，何時以及如何尋求研究這種學習、我們使用理論和現有知識將 更為複雜，以及在如何尋求將知識生成與知識結合起來方面更具創造性的轉化與運用。

而學者（Rickinson, Lundholm, & Hopwood, 2009）接續提出學習者了解環境學習的模 式，來探究環境學習的關鍵問題和不同面向。三個透鏡視野看到圖的核心，呈現出他們是 以不同的方式來看待一個共同的現象，這種現象本身不改變，但是什麼人問它，其注意、

尋找的方式是不同的。中心圓內的文本表示我們如何看待透鏡作為手段觀察特定的學習經

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歷或情節，集合的經驗研究，或文獻報導的結果而這些都屬於環境學習的更廣泛的現象。

1. 透鏡視野一：關注 1. 關於情感和價值觀

（1）關鍵問題：

在環境的學習中，哪些方面是具有情感與價值加載過程？學習者如何去經驗與感 受這樣的過程？情感與價值如何觸發環境學習?

（2）關鍵概念：

價值與情感之間的關聯、情感引發的學習動機、概念的轉換、主觀性、科學、

社會科學問題，學習者感知到的社會科學等議題。

2. 透鏡視野二：尋找 2. 議題之間的相關性 （1）關鍵問題：

學習者判斷與環境學習是否相關之依據？能判斷其與環境學習相關的人事物為 何？何種學習經驗能讓學習者做出與特殊文本的判斷？

（2）關鍵概念：

學習者對於當前與未來問題的相關性，與學習者學習經驗之關聯性，與環境學 習文本的關聯性，與學習角色的關聯性。

3. 透鏡視野三：對於 3. 學生與教師不同觀點之關注 （1）關鍵問題：

師生間不同觀點的面向為何?師生關係衝突與緊張的原因為何?學生如何在這樣 的氛圍中被影響?

（2）關鍵概念：

學習者對課堂經驗、任務，主題的解讀不同於教師所經驗到的內涵，學生與教 師的課程互動關係。

以上理論提供我們在進行或評估環境教育時應關注的面向，包含了經驗學習，

以及過程中的反思，學習者若能參與其中，運用透鏡視野的檢視，更能了解學習者 的學習經驗與學習過程。

二、 學習者如何學習

關於學習者如何學習的理論有許多，本節因為探討對象來自國小、國中及高中隊員們 的學習動機，所以找尋跟教育學中認知發展論的皮亞傑的認知發展論與維高斯基的社會建 構論再討論到他們願意向他人分享他們在團隊中所感受到的喜悅，希望透過鹿角溪濕地巡

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（2） 配合學生的認知發展階段，來設計與安排適切的課程

在國民小學到高中的發展階段「具體運思期」（concrete-operational）（6-11 歲）

的兒童，以及「形式運思期」（formal- operational）（11 歲～成年），身邊具體的事 物對他們而言是重要的，若透過實際事物的探索與體驗，將能使學習與生活相結 合，並對其人生發展產生深刻的影響，在進行教學之前，先診斷兒童認知發展的層 次，再設計符合他們認知發展層次的課程內涵，進行教學時能夠更貼近學生的發展。

（3） 適切的課程安排由具體而抽象

在學生學習過程中應讓他們儘量親自操作、參與實驗、有機會自行試探、設 計、發現與自我檢核。

（4） 不宜加速學習者的進步速率

皮亞傑認為教育的理想不能強迫兒童加速去學習超越潛在能力所及的事物，

老師的教學不以傳授最多的知識為主要的目標，而是使學習者學著去學習、去發 展，以及畢業後能繼續發展，才是最重要的。因此父母或教師設計適當的環境，

使兒童主動去發現，去吸收，讓學生依發展階段感受豐富多樣化的經驗，學習的 效果反而更好。

（5） 培養合作、互助尊重的態度，以發展學生的社會能力

教學中，藉由不同的學習機會與活動培養學生的社會能力包括了能確切感受 到與成人平等地位的關係、與同儕相處能協調不同的觀點，尊重他人感受與權利、

獨立自主，充滿信心，在進行教學時應注意學生間的相互合作、師生間的相互尊 重，對學生的智力發展與社會能力的發展有其重要性。

黃湘武（1993）論述中認為人腦具有自我協調的本能（self-regulation），在學生學習及 瞭解新事物時的認知過程，當接受外界資訊時，我們會先根據已有的知識與基模去解釋這 些資訊，當解釋發生困難時就會嘗試用不同的知識體系，來修改原有的知識體系並重新解 釋外界的資訊，皮亞傑歸納出影響學生自我協調因素包括了學童本身的認知成長、人際互 動、物理經驗。

學童本身的認知成長代表著自我協調的能力，即使相同的資訊對不同認知成長程度的 學生因能力的不同而會有不同的效果。人際互動包括學童與成人間、學童與學童間的互動 交流以及社會文化對學童產生有形、無形的影響。而物理經驗如學習者對器材的操作或是 觀察現象的變化，能幫助學習者的思考或是檢驗過程的合理性。

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教學的設計應以學習者原有的知識為根據，鼓勵或誘導學生用他自己的想法去解決及 處理問題。當學生的想法有錯誤時,應設法使學習者先體會到原有知識體系的矛盾,然後再設 法引導其修正或重新組織舊有的知識體系（轉引自黃湘武，1993）。

許瑛玿、洪榮昭（2003）認為兒童的心智發展不是線性地累積個別、分散的知識單位，

而是歷經自我調整及同化、順應的機制，而達到更高層次平衡的穩定狀態，所形成的非線 性過程。Inhelder, Caprona & Cornu-Wells（1987）認為皮亞傑帶給我們的啟示為：知識不只 是自我建構而來，亦可自與他人的互動習得、認知發展不完全是正向進展而是架構的轉移，

心智架構不斷更新而決定人的行為（轉引自許瑛玿、洪榮昭，2003）。所以從皮亞傑的論述 來看，不同的年級應使用不同的教學策略模式，小學階段較適於教師主導的教學策略，而 在國中以上因為學習者的邏輯思維、學習能力及人格較為成熟，可採用學生為導向的教學 策略。

蘇慧慈、陳俊卿（2010）在研究中指出小學階段的學生在教學策略上宜以遊戲型態呈 現，過程中教師觀察學生反應，針對學生現有的能力進行調整，使用具體實例做說明，以 大多數學生能理解的學習方式進行教學。國中階段以上的學生，在教學說明時可減少時間，

增加學生嘗試錯誤的機會，以累積經驗，並透過討論、假設驗證等方式進行學習。而在教 學策略需考慮「語言」的使用，在不同階段的教學上必須以不同語言型態進行教學，使用 貼近教學對象的語言型態，而非成人的、學術的與科學的語言。

Kolb（1984）認為學習是知識通過經驗轉變而創造的過程， 該理論提出了一個循環學 習模型，此模型由以下四個階段組成：

圖 2.5 Kolb 循環學習模型

資料來源： 研究者翻譯自 Kolb, D. A. （1984）. Experiential learning: Experience as the source

of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.21-25

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2.維高斯基的社會建構論（social constructivism）

維高斯基與皮亞傑認知發展論有著不同的看法。在其認知發展論中是提到近側發展區

（Zone of Proximal Development, ZPD）是介於兒童自己獨自表現所能達到的能力，與經由 別人給予協助後預期達到的能力，此二種範圍間的差距即為「近側發展區」。

所以維高斯基認為別人（包括同儕、教師、家長…）的協助與社會互動，對兒童的認 知發展具有促進發展的作用。

Bruner （1978）以此為基礎，將兒童得自成人或同儕的這種社會支持隱喻為「鷹架」

（scaffolding），同儕、教師、家長扮演支持者，就猶如蓋房子時鷹架的作用一樣。

（scaffolding），同儕、教師、家長扮演支持者，就猶如蓋房子時鷹架的作用一樣。