重要生命經驗

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幫助人們實行愛護環境的行為，這些對於參與環境教育的學習者而言，都會有實質的幫助，

也能持續的堅持他們親近自然的行動。

第二節 重要生命經驗

在研究學生從事愛護自然的行動之中，重要生命經驗是很重要的理論，許多的學者都 說明了，從小讓孩子接觸大自然，能夠幫助孩子養成愛護自然的習慣與行動。

一、 重要生命經驗的開端

Thomas Tanner 曾於 1980 年提出重要生命經驗（Significant Life Experiences, SLE），他 想了解負責任的環境行動者們，其生命中曾有過哪些重要的經驗，而造成他們今日的環境 行為（引自黃至賢，民 98）。

Tanner 是重要生命經驗研究的先驅者，他以四個美國環保團體的幹部與正職員工為研 究對象，發現許多環境行動者們對於環境的關懷，大多來自於童年時期在戶外、田野遊玩 之生命經驗，這樣獨自或與朋友一起經歷的美好回憶與經驗會影響他們未來投身環境保育 的重要因素（Tanner, 1980）

他以開放式問題詢問受訪者投入環境保育工作的原因為何?研究中發現與環境經驗相 關的因素歸納出九個因子,分別是經常接觸戶外活動、造訪自然棲地、心愛地方的改變與消 失、獨處等。而重要他人如父母（21％）、老師（14％）、書籍（13％）、其他成人（12％）

也占了重要的因素（Tanner, 1980），Tanner 的研究開啟了重要生命經驗研究的契機。

二、 重要生命經驗的後續研究

Palmer（1996）以開放式問題，研究英國環境學會會員，探討他們關心環境的因素有 哪些？在研究前他請被研究者填寫環境行動的自我檢核表，以確認其研究對象為負責任之 環境公民，檢核表的問題包括了說明他們認為哪些是他們最重要的生命經驗？研究結果發 現與環境經驗相關的有從事戶外活動、旅遊的經驗讓受訪者印象深刻，除了對於自然的正 向經驗外，環境教育者在進行環境教育相關課程時，應增加學習者與自然接觸的機會，教 學時也可適當利用環境破壞的議題，能幫助學習者達成更多的學習成效。。

Hungerford & Volk （1990）在環境行為模式中發現環境敏感度（environmental sensitivity

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）是影響負責任環境行為的重要因素，探究背後的原因發現童年時的經驗、父母與老師的 啟蒙與環境敏感度是互相關聯的。

Chawla（1999）認為接受教育能夠造成人們行為的改變，而人們行為的改變也會影響 環境的變遷，Chawla 的研究對象是 30 位美國和 26 位挪威的跨文化環境行動者，研究中提 到童年的重要生命經驗，影響今日他們的從事友善環境的行為。18 歲以前較重要的因子分 別為接觸自然、家人、環保或戶外團體、教育、社會正義與棲地破壞；大學時期則是教育 與朋友的影響較大；而成人時期則是環保或戶外團體所受的影響較大。

Chawla 也對環境保護承諾的來源做了定義，例如他將自然經驗定義為一個重要的童年 家庭或度假的地方周遭是鄉村景觀或森林、田野、農場，在自然環境中人們享受戶外活動，

如划獨木舟，露營，遠足，賞鳥等置身於自然環境之中。Chawla 發現校外的自然經驗有助 於學習者環境行動的形成，他建議營造與維護一個鄰近於學校住家間的自然環境，讓學生 能夠在日常生活中親近自然。

然而 Howell & Allen（2016）認為投入環境變遷行動者不全然出於對環境的憐憫，環境 教育不能都只是鼓勵與自然產生連結與走出戶外，這也不是否定戶外教育的優點如社交與 全人發展，但和自然接觸並不能全然支持環境的態度與行為。

從 Howell & Allen（2016）的研究我們知道，影響人們的行為因素很多，而心理因素 中的動機僅是其中的一個關鍵，人們的行為還會受到當下情境、社會文化等等的影響。

在如何幫助學生在環境中學習的論述中，David Elkind 主張在正常教育中，至少要有兩 年的時間，幫助一個兒童成為一個有效率的觀察者，讓他們用感官去獲得環境中的資訊，

改善及擴大他們感官的使用並有效處理蒐集到的資訊，使他們成為更好的觀察者（周儒、

張子超、黃淑芬合譯，2003）。

Jensen & Schnack（1997）認為習慣和行為是兩種不同的類型，因此建立行動能力不 同於行為塑造，如何教育學生發展具有行動能力的目標，具有至關重要的意義。

在構成教育挑戰以及許多社會問題的人類活動中，我們預先考慮的問題是不該將重點放在 期盼藉由學生們的行動來改善目前的環境問題，因為這將超越學生的能力，我們應把重點 放在環境行動過程中的教育上。我們如何透過學生參與解決環境問題過程，來強化學生們 對於環境的責任感、內控感、行動與技能、與行為動機等能力來面對未來的環境議題。

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三、 臺灣學者關於重要生命經驗的研究

學者許世璋（2003）研究中童年時期的自然經驗是影響環境行動者養成的最重要因子 之一，環境敏感度的形成與童年時的自然經驗、父母、老師的啟蒙有重要的關聯，對童年 的孩子來說接觸自然可以是很貼近一般生活的，例如社區的溪流與田園，不著重在大量環 境知識的傳輸，而是能夠在自然中快樂地玩耍。從重要生命經驗的研究中提出對於環境教 育的建議，包括了：引導學習者去體驗自然的環境教育、妥善運用負面環境教育為教學主 題、強化民主與群體行動的環境教育、學校環境教育的目標設定、課程內容與教學策略、

強化民主內涵與群體行動的環境教育中，讓學生學習以民主的方式，來解決環境的問題，

以團體的力量透過符合法律與規範的管道去表達意見，是解決環境問題的關鍵。而在學校 教育的目標設定、課程內容與教學策略上需要重新檢視，臺灣環教課程規劃上應重視影響 環境行動形成的關鍵因子，例如採取環境行動策略的知識與技能、內控觀與環境責任感，

讓學生能以整體的觀點來分析環境議題，以行動技能培養為導向以實踐生態永續與社會公 益。

許世璋（2005）的研究中發現，居住在鄉鎮者在童年時擁有較多與自然互動的經驗與 回憶，在成年後會比都會者更能感受到心愛地方/自然棲地的消失的擔憂，也因為童年時玩 耍於心愛的地方遭到破壞而產生守護環境的行動。因此，對於鄉鎮地區的環境教育者而言，

社區周遭的自然環境即是很好的教育據點，創造孩子童年期的快樂自然經驗比大量的知識 傳遞來的有效且深遠。而居住在都會者雖然較缺乏童年的自然經驗，但是因為資訊傳遞與 流通較為發達，較易受到環境保育人士、環境相關書籍的影響，對於環境污染的議題能夠 感同身受，在大學階段較易受到環境相關社團的影響，也可能促進日後的環境行動，這些 皆是都會區的環境教育可善加運用的部分。

許世璋先生在 2005 將重要生命經驗影響因子作了以下的定義：

表 2.2 許世璋學者重要生命經驗影響因子定義

重要生命經驗 定義

自然經驗

（幼年、小學）

（中學階段）

（大專階段）

（社會階段）

*童年時期的鄉村家居生活，接觸山林、溪流、湖海、原野等自然環境的經驗，或接觸

都市中人為綠地（如公園）的經驗等，而有助於環境行動的養成。（再根據該經驗發生

時的時間點，來決定該歸入幼年小學階段、中學階段、大專階段、或社會階段）

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黃建榮（2000）的研究中探索劉力學的重要生命經驗與其日後從事保護環境行動之間 的關係，探討他保護環境的源動力與有效行動的構成要素，研究顯示承諾保護環境的源動 力與有效行動構成要素的各項因素間具有交互作用的關係，希望將研究的發現與結果轉移 到環境教育的實施上。

而本研究依據實驗對象與研究場域之特性將許世璋先生在 2005 的定義改寫如下，發現 與 Ryan & Deci（2000）的動機分類圖有相關連結的地方，將於第五章第一節動機與重要生 命之關聯做討論。

表 2.3 本研究重要生命經驗影響因子定義

重要生命經驗 定義

自然經驗

（幼年階段）

童年時期的閒暇時光，接觸山林、溪流、湖海、田原野等自然環境的經驗，或接觸都市中 人為綠地（如公園）的經驗等，而有助於環境行動的養成。

教育

（小學教育）

藉由學校對學生所提供的正規教育，包括課程、戶外教學、老師的言教與身教、或學校重 視環境保護的校風等，而有助於環境行動的養成。

父母 父母引領去接觸自然，或受到父母言教（如鼓勵去愛護自然）、身教（如環境行動的榜樣）、

價值觀（如尊重生命）等的影響，而有助於環境行動的養成。

父母以外的親人 父母以外的親人（如祖父母、兄姐）引領去接觸自然；或受其言語、行為、價值觀等的影 響，而有助於環境行動的養成。

朋友 朋友引領去接觸自然；或受其言語、行為、價值觀等的影響，而有助於環境行動的養成。

心愛地方/

自然棲地的消失

自己原本心愛的熟悉地方，因環境破壞而消失，進而激發出環境行動。

對環境問題的 憂慮與厭惡

對於污染（如空氣污染）、環境問題（如河川汙染、物種滅絕）、產生憂慮與厭惡，進而 有助於環境行動的養成。

其他 有助於環境行動養成的其他重要生命經驗。

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四、 小結

在上述研究中，我們可以看到自然環境的接觸是影響環境行動的重要因素，而這些自 然經驗也有生命歷程階段的差異，例如小學階段的戶外課程、青少年時期獨自或偕伴的戶

在上述研究中，我們可以看到自然環境的接觸是影響環境行動的重要因素，而這些自 然經驗也有生命歷程階段的差異，例如小學階段的戶外課程、青少年時期獨自或偕伴的戶