英語口說教學之相關學理探討

英語口說教學是指透過教師安排與設計教學活動，期望學生能「說」出正確 且流利的英文，能使用英文與他人進行日常「溝通」，因此，英語口說教學最重要 的概念是準確性(accuracy)、流利性(fluency)與實用性(pragmatics)，這三點成為英 語口說教學的教學目標(廖曉青，2006)。英語口說教學的相關理論與教學法眾多，

以下僅探討與讀者劇場教學相關的英語口說教學學理與教學法。

一、英語口說教學之相關學理

在了解英語口說教學的相關理論基礎之前，先理解語言發展的基本假設，共 有四大派別，分別為行為學派、天生論者、認知學派、實用論者。行為學派認為 語言的學習是經由刺激反應而形成的，語言是後天學習而來的，所以環境因素很 重要；天生論者認為兒童的語言發展有些是與生俱來的能力，如 Chomsky 提出的

「語言獲得機制」(Language Acquisition Device)，這個機制使兒童能接受語言訊 息、自動分析訊息、歸納出語用的規則；認知學派主要是來自 Piaget 的理論，認 為兒童的語言能力受認知發展的影響，當兒童的認知能力提升時，兒童就能掌握 語言符號系統並進而進行溝通；實用論者提出語言是來自人類有溝通的需要，兒

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童處於社會的各種溝通情境下，而逐漸得學會用語言表達並進而學會語言(林麗 卿，2005)。

由以上四大派別的假設中可以了解到語言發展的重要元素包含後天環境、先 天的能力、認知能力發展、語用情境下的溝通需求，這四項元素有出現於英語口 說教學的相關理論中。由於本研究的英語口說教學活動方式主要為口語朗讀，因 此僅說明相關的英語口說教學理論，包含 Stephen D. Krashen 的第二語言習得理 論、全語言習得理論、Samuels 的重複唸讀理論。

(一) Stephen D. Krashen 的第二語言習得理論

Krashen 的第二語言習得理論是語言習得理論中最基本、最全面的一項，口 語朗讀的活動設計皆會涉及到此理論的五個假設，五個假設分別為習得學習說 (The Acquisition-Learning Hypothesis)、自然順序說(The Natural Order

Hypothesis)、監控說(The Monitor Hypothesis)、輸入說(The Input Hypothesis)、情 意濾網說(The Affective Filter Hypothesis)，說明如下(莊光明，1999；林麗卿，2005；

廖曉青，2006；雲美雪，2008)：

1.習得學習說(The Acquisition-Learning Hypothesis)

「語言學習」是屬於有意識的學習，例如在學校課程中刻意學習語言的文法 及用語；而「習得」是指在自然的情況下，無壓力地接收大量語料而習得語言，

例如孩童學習母語的過程，就是很自然地不斷接收語言並獲得語言能力，這正符 合語言發展的假設中「先天能力」、「語用情境下的溝通需求」此二項元素。

2.自然順序說(The Natural Order Hypothesis)

Krashen 提到第二語言學習的過程中，在語法學習方面，有一致的順序，依 照可預測的順序學習就能獲得第二語言結構，此順序大體上是由易而難，呼應語 言發展假設中「認知能力發展」的元素，不過，有時這自然的順序也會因人而異。

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3.監控說(The Monitor Hypothesis)

Krashen 指出刻意學習第二語言的效果有限，如果在說話時還在想著文法規 則，那就來不及表達或了解對方的意思，而無法進行有效溝通。此監控說是指說 話時說話者會覺察到自己所使用的語句是否正確、是否符合文法，通常是對於簡 易的規則能馬上自我修正，但較複雜的規則就很難馬上察覺與修正了，有意識的 學習適合用於編輯與修正，無法使口語流利。

4.輸入說(The Input Hypothesis)

這一則假設是指語言學習者在學習時，經由大量可理解的語料輸入後，透過 自己的模仿與內化，能產出說話能力，通常輸入的語料比學習者的程度再稍難一 些，學習者可以透過情境、上下文以及非語言的資料來猜測語料的意義。在語料 輸入的過程中，學習者通常保持靜默，就像是學習母語一樣，先經歷過這一段靜 默期，在這期間將所接收到的語料內化，儲備自己產出語言的能力，此項假設呼 應語言發展假設中的「後天環境」元素。

5.情意濾網說(The Affective Filter Hypothesis)

情感是影響語言學習的其中一項因素，態度「正向」的人善於溝通，於是語 言的輸入會比較多，Krashen 認為兒童因為情意因素學習第二語言占優勢，學習 動機高於信心，例如容易影響學習的情意有焦慮、學習動機、信心等。

英語口說教學設計時，常常運用到上述的五點假設。如第一點假設中，學校 的英語口說教學常著重於文法的學習，這就是屬於此假設中的「學習」過程。而 學生先大量地聽有意義的語料，然後進行口說教學，這是屬於「習得」過程，進 行口語朗讀時，朗讀者與聽者都接受大量有意義的語料。第二點假設在英語口說 教學教材的設計上有運用到，教材設計是根據由易而難的語言結構來編輯，學生 依照此語言結構進行學習，就能學習到基本的口說能力，因此，口語朗讀活動所 選用的題材須符合語言結構。第三點假設在口語朗讀活動中經常運用到，尤其是 強調正確性時，會進行語言正確性的練習，然後在學生講出錯的句子或單字時，

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馬上糾正並協助學生自我覺察錯誤，教導學生在說話時要覺察自己說的是否正 確。第四點假設常常運用於英語口說教學，由教學者提供大量語料，使學生在接 受這些語料之後，學習以英文說出常用的日常生活語句，在口語朗讀活動中，教 師示範或同儕教練示範就是在提供大量語料。第五點的假設在英語口說教學上的 運用為有些英語口說教學設計中，設置安全的情境，使學習者願意開口練習說英 語，並利用有趣的活動安排(如角色扮演、讀者劇場等)提升學習者的口說學習興 趣以及培養正面積極的口說學習態度，進而提升口說能力表現。

(二)全語言習得理論

全語言學習理論主要發起人為美國的語言學家，如 Kenneth Goodman、Frank Smith 和 Jerome Harste，此理論原本為教授母語的方法之一，現今為常見的第二 語言教學法。核心理論強調語言的「整體觀」，來自哲學中的後現代主義思潮，認 為語言學習不應該是片段的，應是全面的；不應該只單獨學習單字、片語、句型，

而脫離了真實的語言情境，應瞭解完整的話語，然後才去注意細節，這些核心理 論是來自人本心理學與後現代主義理論，也呼應了語言發展假設中的「語用情境 下的溝通需求」在口語朗讀活動的安排中，也沒有另外解釋單字、文法，而是先 進行閱讀理解，然後在進行口語朗讀時自然的學習到文本中的單字、句型。

Goodman 比較「部分」與「整體」兩種教學法，發現整體教學相較於部分教學，

會使學習更容易、更真實、更有趣。因此，歸納全語言的理念，主要理念有以下 五點(林麗卿，2005；廖曉青，2006；鄒文莉，2009)：

1.語言的性質是溝通的、社會取向的：兒童為了表達自己的想法，而以口語 加上非口語的肢體動作或圖示等方式與人進行溝通，因此，對兒童而言，語言的 功能性比形式正確還要重要，所以語言是用於溝通的，是屬於社會取向的。

2.兒童有能力閱讀：有些學者認為兒童的認知能力還沒有發展到足以理解及 運用語言符號的階段，因此無法閱讀。然而，在社會生活的情境下，兒童能了解

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文字標示的意義，能認讀常見的生活用語，並模仿大人書寫，因此兒童能夠從社 會情境中學習讀寫。

3.在真實或近似真實的情境下教學比結構化教學有利於兒童學習：Goodman 認為有利於兒童學習的情境應有具有以下特點：與兒童的生活經驗有關、具有真 實溝通的目的、重點在於意義與理解、尊重兒童的個別差異、兒童有自主性進行 自由學習。上述這些特點能幫助兒童有學習動機並且透過熟悉的生活經驗來支持 兒童語言課程中概念與技能的學習。

4.統整課程、教學先由整體再到部分：全語言理念中強調整體觀，教學應先 統整課程而不是分科教學，選擇一個核心主題，然後教學技巧方面是先教導整體 概念在逐漸地教導細節。例如，先了解全文的文意，兒童使用語言抒發感想，然 後再教導文中的句型、單字等。

5.接受兒童以各種形式進行溝通以解決問題：兒童在全語言的教學中可以使 用口語以外的方式進行溝通，例如畫圖、模仿動作、自創符號等，以表達自我及 解決問題。

將全語言學習理論運用於語言教學過程時，強調語言的功能先於形式，先了 解別人說的話，然後說出句子以表達自己的需求與想法，教學活動的安排最初是 讀寫活動，後來通常結合聽說讀寫，以學生為中心進行有趣、有目的的練習(廖曉 青，2006；鄒文莉，2009)。其中，在口說教學方面，重視兒童學習運用口語表達，

如故事教學時，除了能朗讀故事之外，還要能夠歸納分析故事之後，透過口語表 達自己的看法；在與他人以口語討論故事情節時，能持續嘗試與修正自己的口語 表達方式；在角色扮演的活動或是戲劇活動中，能了解所扮演的角色並在適當的 時間說出台詞(林麗卿，2005)。因此，全語言習得理論運用於口說教學，能協助 學生學習口說能力中的溝通功能，協助學生能在近似真實的情境下學會使用口語 進行溝通與表達自己的想法。

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(三) 重複唸讀理論

Samuels 於 1979 年提出閱讀自動化訊息處理理論(the Theory of Automatic Information Processing in Reading)，其中在閱讀學習方式的部分，提到重複唸讀理 論，認為透過重複唸讀的發聲朗讀形式，能夠提升閱讀理解、解碼能力與文字辨 認能力皆能更順暢，進而提升了對文本的理解力，這有符應 Vygotsky 針對「認知 能力發展」提出的語言發展假設：透過朗讀來提升學生的語言認知能力，認知能 力發展到足夠的程度之後，能提升學生的語言符號使用能力，彼此相輔相成(張春

Samuels 於 1979 年提出閱讀自動化訊息處理理論(the Theory of Automatic Information Processing in Reading)，其中在閱讀學習方式的部分，提到重複唸讀理 論，認為透過重複唸讀的發聲朗讀形式，能夠提升閱讀理解、解碼能力與文字辨 認能力皆能更順暢，進而提升了對文本的理解力，這有符應 Vygotsky 針對「認知 能力發展」提出的語言發展假設：透過朗讀來提升學生的語言認知能力，認知能 力發展到足夠的程度之後，能提升學生的語言符號使用能力，彼此相輔相成(張春