藉以提高語文教學的成效

語言是傳達思想最直接的工具，而文字是紀錄語言的符號，然而在語言文字 之間，必須要有一套比文字更簡單的符號，來當作中間橋梁，這套符號就是注音 符號。(羅肇錦，1992)注音符號是小學生學習語文的第一課題。注音符號是國字 與字音之間的橋樑，在語言與文字間扮演著重要角色，並且肩負著兒童進入學習 國字的責任，不僅要讓兒童有學習的興趣，更需要讓兒童順利進入語文的天地 中，獲得知識的寶藏。(常雅真，1998)因此，注音符號在中國文字與語言中所扮 演的角色就顯得特別重要。(洪玉玲，2008：17)

教育是人類傳承智慧的方法。近年來，因應社會變遷，全球興起改革的風潮，

臺灣也積極展開課程改革的工作。在注音符號教學方面，使用注音符號第一式教 學，一年級兒童入學前十週，集中進行注音符號的學習。教材以課文為中心，進 行注音的說讀寫作混合教學。除了課本以外，還有習作本供兒童複習。注音符號 是注音教材中的主角，教材以課區分，每課有一短文，該課所要學習的符號，來 自課文中的句子、語詞，辨認所有的符號是兒童必須達成的目標。十週結束後，

希望兒童具備使用注音符號來聽、說、讀、寫的能力。(吳敏而，1994：153)   教育部所公布的「97 年國民中小學九年一貫課程綱要」(國民教育司，2011)，

國語文學習領域的分段能力指標中，第一項便是注音符號的運用力。注音符號是 國語文的基礎，透過注音符號的認唸、拼讀，小朋友得以認識國字，擁有自學的 基本能力。除了要能正確認唸、拼讀及書寫注音符號之外，尚能應用注音符號來 表情達意，分享經驗、欣賞語文的優美、以注音符號輔助識字擴充閱讀、用注音 符號來紀錄訊息、表達意見，並且更進一步應用注音符號來檢索資料，解決學習 上疑難問題，以增進語文學習興趣，期望能確實掌握注音符號來幫助學習。(洪 玉玲，2008：2)如何讓小朋友學好注音符號，是一年級老師必須面對的重要課題。

教育部所頒布注音符號能力指標，如表所示：

表 7-1-1 97 年注音符號運用能力(資料來源：國民教育司，2011)

在國小低年級是語文學習的起步時期，注音符號是幫助說話和識字的工具，

早年為普及說國語，編定注音教材，教材多以注音書寫的語詞作為學習的內容，

教學時學生隨著老師誦讀符號、語詞和語句，這樣的方式與教外國語言的方式很 相似。在說國語風氣不盛的當時，是可接受的。今天國語已成普遍的現象，兒童 未入學前已有國音的經驗和豐富的語彙。在注音的角色和兒童的能力發生的變化 同時，語文教育也不斷興起新的主張與教學方式。(吳敏而，1994：18)

九年一貫課程實施以後，國語科教學時數減少，每週的授課時數只有五節，

在這麼短的時間內，希望學生在十週內將注音符號聽、說、讀、寫、辨識等學會，

對於剛入學的兒童，小肌肉發展又還未完全成熟，注音符號是一種抽象的符號(兒 童不知道它是怎麼來的)，對幼兒來說的確是一項相當艱鉅的挑戰；另一方面，

小學生在入學以前，大部分的小孩，都曾經在幼稚園學過了注音符號，但是對許 多一年級的老師來說，教學注音符號仍是一件不容易的事，在十週內完成注音符 號的教學，對一些小朋友也常是一知半解，還是無法純熟應用。目前幼稚園老師 把教學注音符號，視為大班的重要教材，家長也如此期待。注音符號是一種抽象 的符號，對幼兒來說學習記憶並不容易；另一方面，如果在學齡前就將注音手冊 的課程教完，國小一年級學生在入學前大多已經學過注音符號，容易失去對注音 符號學習的新鮮感與好奇的探索空間，在學習上無法專心，也就沒有良好的學習 態度及學習興趣。(李慧雲，1998)結果反而會在注音符號的學習上造成不良效果。

(洪玉玲，2008：4)

國小一年級班級中，學生曾經學習過注音符號的程度良莠不齊，落差非常 大：有的新生會因為已經學會了，而在課堂上表現出對注音符號拼讀自信滿滿的 態度，也有的新生因為入學前已學過，所以常出現對上課內容感到無趣、不耐煩 的樣子；但在此同時，沒學過的學生卻在入學的起始，就遭受學習挫折的打擊，

短短十週注音符號教學，要從完全沒學過到能夠拼讀運用注音符號，從未學過的 新生甚至可能在注音符號聽寫考試中教了白卷。(洪玉玲，2008：5)

以前的注音符號教學，為什麼我們的小朋友學習會覺得無趣無味？在注音符 號的教學上，傳統的教法是先學會注音 37 個字母，再學習拼音，後來由於認知 發展的學習理論出現，教材上也要求學習有意義的文字，而不是背誦無意義的符

號，於是注音符號學習也改由課文入手，從課文中分析詞，從詞中分析字，從字 中分析符號的學習方法。此種教學法雖然有其優點，但羅秋昭(1998)認為缺點在 於有些兒童對符號完全不熟悉的情況下，要學會詞語和拼音有其複雜性和困難 性，不能見證漸進性和熟悉的教學原理。 (方慧芳，2009：19)

以注音符號學習來說，一般不論是強調注音符號的單音節特徵，還是強調注 音符號的聲母/韻母的發音技巧(包括發音部位和發音方法等)，或是強調注音符號 的「直接拼讀」和「由簡至繁」等(林國樑等，1983；王萬清，1997；陳弘昌，1999；

羅秋昭，2006；沈淑美，1998) ， 注音符號的探討不僅僅是要學習者熟悉/運用 一類的「淺顯效益」的考慮而已，它還得積極於關連到它所可以發揮的終極的「知 識」旨趣，才算「善盡其事」。以上都只涉及「技術」的課題罷了，根本就未能 一併透視注音符號的更深知識功用。倘若要改善這種狀況，那麼想辦法「另闢途 徑」也就勢在必行。(周慶華，2007：75) 

注音符號如果沒有與漢字圖像相聯結，它就是一種非常抽象、形音相近、生 活中出現不多，對兒童而言是難記的符號。那麼注音符號就不應該是獨立符號的 機械式練習，符號的介紹方式和學習者的學習心理有密切相關。所以仔細考慮注 音教材的呈現與注音教材的實施是很重要的。「工欲善其事，必先利其器」，好的 教材與學習方法可以使學習達到事半功倍的效果。(吳敏而，1994：149~159) 應該將注音符號落實在「知其然，也知其所以然」的層次而作有意義的學習。

倘若能讓學習者了解注音符號，為「取古文篆籀徑省之形」的簡筆漢字。根據漢 字取它的形，聲取其聲母，形取其韻母。如ㄆ是手持棍小擊、ㄉ像刀狀、ㄊ是凸 出、ㄩ是像張口狀……與漢字關係非常密切，也就是說，注音符號/漢字是一體 兩面的，學會了它，在漢語世界就有可能「無往不利」。

漢語是單音節結構的孤立語，聲調在漢字字音結構輕重關係，它都是最超 然，而且最凸顯的，是單音字中絕不可少的成分。(羅肇錦，1994：166)我們所 習慣的漢語語音都有聲調，這種聲調不只是在本系統位居語音結構的「神」的地 位，它還可以明顯的區別於異系統的語言而顯示出自我文化印記的獨特性。相對 於聲調來說，聲母/韻母只是頭頸腹尾等軀殼而已!可見談漢語的語音而不將聲調 納進來一併理解，簡直是不可想像的事。雖然如此，漢語聲調的功能卻不僅是論 說者所推及的跟訓詁、歌謠、探尋字源、比對方音等層面相關而顯現的那些(國

立臺北師範學院語文教育學系主編，1994：179~176)，它更可觀的是在氣化觀型 文化傳統中起著「摯情」的作用，以及有所殊別於異系統文化傳統的「不思此圖」

可以「撼動人心」或「句意深長」的韻味。(周慶華，2007：75~77)

漢語裡的聲調，它跟平常我們所謂的肯定句或疑問句或祈使句或驚嘆句上顯 現的「語調」大不相同。聲調也就是字調，是我們漢語構成音素的大特點，也是 每個字音不可缺少的一樣東西，在英語中有所謂語調「Intonation」，但與中國語 音中的字字都有固定的聲調是不同的。語調是可以隨語句而起變化的，漢語當中 的聲調，雖也偶有連音時的變化，但一般來說還是固定不變的，一般都把聲調譯 為「Tone」，與「Intonation」是迴乎有異的。

在有漢字的環境裡學習注音符號，會比在同樣的環境中去學習a、b、c 更容 易相互呼應。其次，使用一種符號來標注兩種文字，如果用來標注第一種語言，

則對第二種語言而言會缺乏一些符號，反而造成學習的困擾。因此，如果企圖以 同一個發音系統，來學習兩種以上不同語言的發音，就會產生發音或正音的困 難，國小學童假使一開始就用羅馬拼音來學習多種語言，也不能避免以上的發音 困難。(鄭昭明，1999)

李遠哲的「一種音標走天下」，是指利用有限的 26 個羅馬字母，正確標示出 國、英、母語(臺、客)裡的所有字音，以減輕學習負擔。但是分析目前這類拼音 系統，雖然使用 26 個字母，事實上卻仍無法達到減輕學習負擔的效果，因為這 些作法，僅止於形式上採用羅馬字母，卻未顧及同一羅馬字母在不同的語言裡所 表達的音並不完全相同的問題。(洪玉玲，2008：22)

譯音符號多半為研究語音學或學習外國語言而產生，大致可分兩類：一為國 際音標，以羅馬字母為基礎，加以部分修改或特製的音標，作為表示音值的標準 符號，是研究語音學時必須使用的一套標音系統；另一類是羅馬拼音，以羅馬字 母與中文發音相對應，因為羅馬字母在各語言中，有不定或多音的音值，因此用 於中文譯音的羅馬拼音有威翟式、郵政式、耶魯式、漢語拼音、注音符號第二式，

大多為外國人學習中文而設(王熙元，1996)，羅馬拼音方式不只一種，拼音不統

大多為外國人學習中文而設(王熙元，1996)，羅馬拼音方式不只一種，拼音不統