第二章 文獻探討
第三節 詞彙教學法相關研究之探討
本節說明國內外學者有關詞彙教學的原則以及中文詞彙的教學法，並提 出有關文句脈絡教學的實證研究，以作為本研究網際網路多媒體搜尋教學法 的理論架構。
壹、詞彙教學原則
李漢偉(1996)認為詞彙的教學中，不能只是單單從字面了解詞義，通常 詞彙中隱藏一些寓意與典故，詞彙的形、聲、義都要一併指導，此外詞性也 必須要進一步探討，才能夠掌握「詞無定類，依句辨品」的道理，也就是說 詞性本身是沒有固定的種類，必須依靠完整的句子才能了解其詞性，掌握詞 彙的詞性能夠幫助學習者更了解新詞彙的內涵。
Vacca, Vacca 和 Gove(2000) 對於詞彙教學的原則，則明確的提出下列 幾點:1.選擇學生在閱讀時會遇到的重要詞彙進行教學；2.教導和目標詞彙有 相關性的詞彙；3.教導和學生背景知識有相關性的詞彙；4.將詞彙教學融入閱 讀前後；5.以系統且深入的方式教導詞彙；6.提升學生詞彙學習時的興趣和熱 情。
Graves 和 Prenn(1984)認為有效的詞彙教學應顧及以下三個原則:1.整 合:新詞彙教導時應與學習者的背景知識進行整合進而產生關聯；2.重複:提 供或創造機會使學習者能夠看到或有機會使用新詞彙；3.有意義的使用:讓學 習者有機會可以在文章或是句子中讀到新詞彙。
錡寶香(2006)認為詞彙是能夠一種符號表徵，能夠表徵世界上人、事、
物及其彼此之間的概念或知識。兒童詞彙的學習可以透過與外在世界互動，
或是本身的實際經驗而建立，可根據下列原則設計教學活動:1.以實際物品、
動作示範、從做中學的方式使學習者建立詞彙的連結或對應；2.提供詞彙輸 入、練習、和學習的機會，整合口語與書面語言的聽、說、讀、寫活動； 3
語詞等、舉出具體的例子以及非例進一步說明新詞彙之意，將有助於增進詞 彙的運用能力；4.在日常生活中，多加使用視覺意象建立詞彙以及知覺概念 的連結，例如: 故事書或繪本中的插圖、電腦圖庫、動畫、卡通影片或是新 聞的畫面等。
綜合以上資料，研究者針對輕度智能障礙學生詞彙教學原則歸納如下:
一、 詞義從意義數量進行劃分可以分為單義詞與多義詞；從意義內容進行 劃分可以分為同義詞與反義詞，教導時需注意學生是否充分了解詞義，有助 於日後學習及溝通之用，此外不管是單義詞、多義詞、同義詞還是反義詞，
掌握詞彙在句子中的詞性，更能夠幫助學習者了解新詞彙的內涵。
二、考慮輕度障礙學生的認知發展特徵，以具體、示範、從做中學，運用多 重感官(視、聽、觸、動)等方式教導，有助於抽象詞彙的學習。
三、教導的詞彙必須是重要的，最好是學生感興趣或是與其生活經驗相連結 的有助於詞彙的類化與拓展。
四、隨機透過日常生活中正在進行的學習活動或是例行事件進行詞彙教學，
並透過正反例、擴充、語詞轉換、換句話說等練習方式，有助於增加口頭與 書面的詞彙量、增強詞彙在運用以及類化的能力。
五、善用資訊科技，提供多感官的學習，能夠吸引以及持續學習者的注意力。
六、使用鼓勵的方式有助於學習動機的提昇。
貳、中文詞彙的教學方法
詞彙的學習能夠促進學習者口語及書面表達的能力。根據上述詞彙教學的原則，
研究者整理方金雅(2010)；吳敏而(1998)；李漢偉(1996)；錡寶香(2006)；羅秋昭，
(1999)的文獻，將詞彙教學分為以下幾個類別 (如表 2-3 所示):
表2-3
表2-3
綜合上方資料顯示，詞彙教學法種類多元，不管是那ㄧ種都有其適用性 及限制，對輕度智能障礙者而言，目前沒有明言何種詞彙教學法是一定有效 的。研究者歸納之後大略可分為四種類型，分別是詞彙定義教學法、詞彙分 類教學法、感官教學法以及主動詞彙蒐集教學法。「詞彙定義教學法」主要是 教導學生使用查閱字典的方式來認識詞義，強調學生對詞彙定義的背誦，例 如:語詞閃示卡，查字典、同義詞、近義詞、反義詞和多義詞，查字典的技能 雖然簡單易學，不過對輕度智能障礙者來說，查詢一個概念模糊的詞彙時，可 能同時出現更多不懂的詞彙，使得原先的問題不但無法釐清，反而接連出現更多 的問題。「詞彙分類教學法」主要是依據詞彙本身的概念進行分類或組織，
著重學習者批判思考能力的發展，例如:語詞聯想、詞群分類法、語意構圖、
語意特徵分析等，研究者認為輕度智能障礙學生的抽象思考、歸納、推理與 概念化能力不佳，所以詞彙分類教學法在本研究中不做為使用的考慮。「感官 教學法」是指運用學習者的感官功能進行詞彙的練習與連結的ㄧ種方法，例 如: 實物對應法、動作對應法、視覺感官學習法等，能夠減少學習者的記憶負荷，
並能夠與生活中的經驗相結合，不過在教學現場應用時有時間、空間、金錢、
學生能力等限制。「主動詞彙蒐集教學法」是指教學者指導學習者運用文章中 的內容進行詞義的練習，例如:文句脈絡法 (方金雅，2010；林家玉，2006)。
「文句脈絡法」相較於「詞彙定義教學法」，最大的限制在於學習者如果先備 知識或是相關知識的經驗不足，或是上下文的脈絡中出現過多抽象或概念模 糊的詞彙，有可能造成詞義理解以及扭曲文意的困難；其最大的優點在於能 夠節省查閱資料的時間，學習者由於有上下文的輔助可運用先備知識或相關 知識的經驗進行猜測，可使其有可能發展出更好的閱讀水準，發展獨立閱讀 的技能，並培養主動學習的精神。
方金雅(2001)與吳淑娟(2001)指出詞彙和閱讀理解有密切的關係，此外在 林家玉(2003)、劉英茂(1978)和歐素惠(2003)的研究結果中顯示文句脈絡法有
尋教學法的設計架構。詞彙理解和文句脈絡的運用是ㄧ種交互的關係，以下 再探究中文詞彙理解的歷程。
參、 詞彙理解歷程
閱讀包含解碼與理解兩部分，在解碼歷程中，主要涉及閱讀者對字的「形 -義」關係、「形-音」關係，以及字在詞彙中順序的確認；在理解歷程中則 主要涉及閱讀者如何運用相關線索以了解字、詞義或是整體文章 (李惠珠，
2000；胡永崇，1995)。閱讀需要基本的能力與知識，能力包括有字形辨認、
字義抽取、語句整合、後設認知等，知識則包括有組字知識、字彙知識、世 界知識、文體知識等（引自柯華葳，1999，頁 84）。茲結合相關學者對中文詞 彙理解歷程的說明如下(胡永崇，1995；柯華葳，1999):
一、解碼:係指針對文章中單字詞或詞彙的辨識能力，解碼部分包含技能如 下:
(一)字形辨認:係指對單字詞或詞彙中各個詞素的形體進行辨識，例如:
辦公室的「辦」與「辨」，雖然兩字外形相似，不過必須仔細區分，以免產生 字義混淆的狀況。
(二)組字知識:
1.能夠了解部件在文字中位置的規則，例如:聽到「弓」「長」「張」，部 件「弓」不會放在「長」的右邊。
2.透過表音的部件可做為唸讀單字詞讀音的參考。例如:運用「表」的字 音，可進行「猜」的方式讀「錶」，提升單字詞的識字量。
3.透過表義的部件增進單字詞或是詞彙的了解。例如:「洗澡」兩字都有
「水」的部件，雖然不一定會唸讀其讀音，不過可藉此了解「洗澡」兩 字可能跟水都會有關係。
(三)音韻分析(Phonics analysis)
透過注音符號閱讀文章到達閱讀理解之過程，其所包含的歷程有：聲韻
覺識、聲韻轉錄、口語理解和心理詞彙等步驟(引自李惠珠，2000，頁 28)。
注音符號是用來表徵音素，不過音素的習得並非個體與生俱有，而是後天習 得。本研究的研究對象為二位輕度智能障礙學生，雖然聲韻覺識以及聲韻轉 錄對輕度智能障礙學生來說是相當抽象的心理運作，假如能透過注音符號教 學訓練學生進行音韻分析，對學生應能提高語文學習的效果。
(四)文脈分析:係指運用前後文句提供的線索，推論或是猜測單字詞或是詞 彙的意義，進而確認字義或是詞義。
二、 理解:係指針對中文詞素或是詞彙的理解能力，包含技能如下:
(一) 字彙發展:係指對單字的中文詞素、兩個字的詞彙或是兩個字以上的 詞彙理解能力。Vacca 等人（2000）指出，詞彙能夠協助閱讀的理解，透過 對詞彙的定義、上下文提供的線索以及策略的運用，可以幫助學習者快速觸 接字義。
(二) 斷句:係指將較長的句子分割成兩個或是兩個以上的部分，斷句是否 成功和讀者本身習得的詞彙知識和世界知識有關，還必須配合上下句子或段 落，透過合理的斷句才能進一步了解文句或是段落的意義。
由上可知，透過詞彙理解的過程必需先對字彙進行初步辨識，輕度智能 障礙學生無論是對字或是詞彙的處理歷程由於知覺能力、解碼能力、推理能 力的限制，往往造成在理解或表達上的困難，此外經驗多寡也會對詞彙造成 理解或表達的影響。研究者認為輕度智能障礙者在字形辨認、組字知識、音 韻分析上可以透過系統的教學及過度練習的方式減輕學習者在認、讀、寫上 的問題，並增進其對字或詞彙的識字量。識字量的提升有助於閱讀，學習者 能夠運用已習得的字對文句進行解碼，並透過文句所提供的線索，對字、詞 甚至整個句子進行推測，但是識字量的提升並不代表其對字或是詞彙能夠充 分的理解，其主要原因在於字與字組合而成的抽象詞彙在學生的生活經驗中 是缺乏的，或是本身欠缺策略將已有的先備知識連結新經驗。
肆、從閱讀模式探討網際網路多媒體搜尋教學:
1960 年以後閱讀心理學家依據「訊息處理論」的觀點，對閱讀過程進 行分析提出由上而下的模式（top-down model）、由下而上的模式（bottom-up model）、以及上下互動的模式（interaction model）等閱讀歷程的模式(柯華 葳，1999；張必隱，1992；Bruning, Schraw, & Ronning, 1995)。茲將說明如下:
1960 年以後閱讀心理學家依據「訊息處理論」的觀點，對閱讀過程進 行分析提出由上而下的模式（top-down model）、由下而上的模式（bottom-up model）、以及上下互動的模式（interaction model）等閱讀歷程的模式(柯華 葳，1999；張必隱，1992；Bruning, Schraw, & Ronning, 1995)。茲將說明如下: