國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
網際網路多媒體搜尋教學對輕度智能障礙學生
詞彙學習成效之研究
Effect of Multimedia Searching Internet Instruction on Vocabulary Learning
for Students with Mental Retardation
羅萬達
Wan-Daluo
指導教授﹕王欣宜博士 Hsin-Yi Wang Ph. D.
吳柱龍博士 Chu-Lung Wu Ph. D.
中華民國 102 年 1 月
January, 2013
謝 辭
依然記得剛錄取中教大特研所心中那一股興奮的悸動，我和太太瑜君在 電腦前雀躍擁抱的樣子猶歷歷在目。這兩年半學習的過程，彷彿在進行一場 馬拉松比賽，最棒的莫過於在過程中遇到了許多對的人、好的事，美的物。 感謝我的兩位教練(指導教授王欣宜老師和吳柱龍老師)，在論文撰寫的 過程中，指引我明確的思考與寫作方向，讓學生更能探究研究的核心。 感謝助理教練(朱經明教授、洪榮照老師和張昇鵬教授)，百忙之中，願 意撥空給予學生寶貴的意見與建議。 感謝親愛的啦啦隊長(佳禾學姊)，毫不保留地提供參賽經驗與方法，使 我更有勇氣和自信面對學習時的疑難雜症。 感謝一起努力和奮鬥的參賽選手(豐宜、慧娟、薇琳、昭旭和志彥)，有 你們適時的協助與鼓勵，讓我不畏向前迎接挑戰。 感謝在參賽過程中協助的益彰老師、淑慧老師、淑靜主任、兩位可愛的 學生和家長，沒有你們的幫忙，我無法順利完成這次的比賽。 最後要特別感謝我的阿婆(瑞香女士)、父母、岳父母(國良先生與瑞美女 士)和妻兒(瑜君和大翔)，因為你們，讓我決意參加這一場人生難得的馬拉松。 學習的過程是艱苦的，需要熱情、毅力與堅持，我終於拿到了完賽證明。 羅萬達 謹識 於台中教育大學特殊教育研究所 民國一百零二年一月網際網路多媒體搜尋教學對輕度智能障礙學生
詞彙學習成效之研究
摘
要
本研究旨在探討網際網路多媒體搜尋教學對輕度智能障礙學生詞彙學習 之成效。「網際網路多媒體搜尋教學法」是ㄧ種以「學生為主體，教師為輔」 的詞彙教學方法，運用網際網路Google搜尋引擎的功能，於輸入欄位處利用 注音符號輸入法鍵入欲查詢的詞彙，運用網際網路尋找與自己生活經驗相似 的視覺素材資源(圖片、影像、動畫) ，並利用新詞彙的上下文進行推測以體 會詞義的方法(文句脈絡法)。 本研究採用單一受試法中的跨行為多探試設計，研究對象為二位在資源 班上課的三年級輕度智能障礙學生，自變項為網際網路多媒體搜尋教學法， 依變項為詞彙學習成效。研究蒐集之評量資料以曲線圖、視覺分析法及Ｃ統 計進行分析，為瞭解網際網路多媒體搜尋教學對兩名受試者在詞彙學習之成 效，並輔以訪談兩位受試者的班級導師、家長及本身進行社會效度分析。 本研究結果顯示如下： 一、 受試者在具有名詞、動詞、形容詞詞性的詞彙學習具有立即成效。 二、 受試者在具有名詞、動詞、形容詞詞性的詞彙學習具有維持成效，但 是在具有動詞、形容詞詞性的詞彙學習效果不穩定。 三、 兩位受試者的導師、家長以及本身對「網際網路多媒體搜尋教學法」 持正向的看法。 根據上述研究結果，研究者分別就教學與未來相關研究提出建議。Effect of Multimedia Searching Internet Instruction on Vocabulary Learning
for Students with Mental Retardation
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effect of multimedia searching internet instruction on vocabulary learning for students with mental retardation.Multimedia Searching Internet Instruction is one kind of vocabulary instruction strategy that students study by themselves and are offered clues by teachers. It uses internet function of the google search engine, then use bopomofo input method, type the word you want to reserch in the input field, use the internet to find visual material resources (images, video, animation) which are similar to their own life experiences, to appreciate the meaning of a word by using context clues.
A single-subject experimental design of multiple probes design across behaviors was used in this study. The subjects of this study were two third-grade students with mild mental retardation. The independent variable of this study was using Multimedia Searching Internet Instruction and the dependent variable was the effect of learning vocabulary. Graphs,Visual analysis and the C statistic were used in this study in order to analyze the assessment. The social validity analysis was also supplemented by interviewing the homeroom teacher of two participants, the parents of two participants and themselves.
Results of this study were summarized as followings:
(a) The performance of participants on the vocabulary which has characteristic of noun,verb and adjective showed significantly immediately effects.
(b) The performance of participants on the vocabulary which has characteristic of noun、verb and adjective showed significantly maintainable effects, but the effects on the vocabulary which has characteristics of verb and adjective showed unstable.
(c) The homeroom teacher of two participants, the parents of two participants and themselves all held positive attitudes to Multimedia Searching Internet Instruction.
According to the above results,some recommendations for the teaching and further studies were recommended.
目 次
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的與待答問題………5 第三節 名詞釋義………6第二章 文獻探討………9
第一節 輕度智能障礙兒童的學習問題與詞彙學習特徵………9 第二節 中文詞彙特徵分類之探究………17 第三節 詞彙教學法相關研究之探討………23 第四節 網際網路多媒體中文詞彙教學成效之探究………35第三章 研究方法……… 39
第一節 研究設計………39 第二節 研究對象………44 第三節 研究工具………47 第四節 「網際網路多媒體搜尋教學法」教學方案………52 第五節 研究程序………56 第六節 資料處理與分析………60第四章 結果與討論………63
第一節 名詞詞彙理解之成效分析………63 第二節 動詞詞彙理解之成效分析………74 第三節 形容詞詞彙理解之成效分析………81 第四節 「網際網路多媒體搜尋教學法」成效訪談分析………89 第五節 綜合討論……… 98第五章 結論與建議………106
第一節 結論………106 第二節 研究限制………108 第三節 建議………110參考文獻………113
一、 中文部份………111 二、 英文部份………118附錄………121
附錄一 「網際網路多媒體搜尋教學法」教學程序自評檢核表……… 121 附錄二 教學意見訪談表(教師版)……… 122 附錄三 教學意見訪談表(家長版)……… 126 附錄四 「網際網路多媒體搜尋教學法」學習自我評量表……… 129 附錄五 家長同意書……… 130 附錄六 「網際網路多媒體搜尋教學法」教學活動設計……… 121 附錄七 詞彙檢核表……… 136 附錄八 錯誤詞彙彙整表……… 137 附錄九 單元教學目標詞彙彙整表……… 139 附錄十 詞彙評量測驗……… 143表 目 次
表 2-1 實詞詞性分類………21 表2-2 虛詞詞性分類……… 22 表2-3 詞彙教學法………25 表2-4 國內外文句脈絡教學法應用在詞彙教學之實證研究………32 表2-5 國內應用電腦或是網際網路在國小智能障礙學生中文詞彙教學之實 證研究………36 表 3-1 研究對象基本資料及其語文能力分析表……… 46 表 4-1 S1 名詞詞彙理解測驗成效階段內、階段間及 C 統計分析結果摘要 表………66 表 4-2 S2 名詞詞彙理解測驗成效階段內、階段間及 C 統計分析結果摘要 表………71 表 4-3 S1 動詞詞彙理解測驗成效階段內、階段間及 C 統計分析結果摘要 表………75 表 4-4 S2 動詞詞彙理解測驗成效階段內、階段間及 C 統計分析結果摘要 表………78 表 4-5 S1 形容詞詞彙理解測驗成效階段內、階段間及 C 統計分析結果摘要 表………82 表 4-6 S2 形容詞詞彙理解測驗成效階段內、階段間及 C 統計分析結果摘要 表………86圖 目 次
圖 3-1 研究架構圖 ………39 圖 3-2 教學地點配置圖………41 圖 3-3 「網際網路多媒體搜尋教學法」起始頁面………54 圖 3-4 Google 搜尋引擎搜尋欄處輸入目標詞彙……… 54 圖 3-5 Google 搜尋引擎視覺媒體選擇區………54 圖 3-6 Google 搜尋引擎圖片顯示進階搜尋區………54 圖 3-7 Google 搜尋引擎圖片顯示區………55 圖 3-8 目標詞彙相關影片或圖片存放在學習資料夾………55 圖 3-9 研究流程圖 ………56 圖 4-1 受試者 S1 名詞、動詞、形容詞詞彙理解成效示意圖 …………64 圖 4-2 受試者 S2 名詞、動詞、形容詞詞彙理解成效示意圖 …………69第一章 緒論
本研究探討「網際網路多媒體搜尋教學法」對輕度智能障礙學生詞彙學 習是否具有成效。以下將針對本研究的背景與動機、研究目的與待答問題及 名詞釋義等方面進行闡述。第一節 研究背景與動機
語詞在句子中是最小的意義單位(羅秋昭，1999)，在生活中可以發現只要 透過簡單的詞彙就可以達到溝通的目的，即使不需要語法、語序等語文概念， 聽者也可以理解詞彙的意義並進行簡單的溝通，例如:牙牙學語期的嬰幼兒說 出「水水」，「水水」就是表達可能想要喝水的生理需求(方金雅，2010)。對 幼兒而言，當說出第一個字彙後，語言能力就不斷的增進，大約十八個月的 幼兒，就開始將兩個字連在一起成為有意義的句子(徐道昌，1997)。對學齡 兒童而言，語文是學習一切學科知識的基礎與工具，除了能夠增進智能的發 展，也能夠訓練人類的思維與傳達思想(陳弘昌，1997；羅秋昭，1999)。錡 寶香(2006)認為詞彙的習得是語言發展與學習的基礎，而方金雅(2001)與吳淑 娟(2001)指出詞彙和閱讀理解有密切的關係。綜而言之，個體的詞彙能力不 但會影響語文能力，也會間接影響各項能力的學習，增加詞彙量與發展詞彙 能力不僅能幫助我們在溝通時適切的表達自己的想法，並藉以理解他人或書 面文字所傳遞之語言訊息或概念。 林寶貴(1994)和陳榮華(1992)認為不利的語言環境及欠缺文化刺激，會導 致智能障礙學生的語彙貧乏以及語言能力發展停滯的狀況。研究者在目前任 教的資源班中，教學時發現輕度智能障礙學生有難以理解、欲言又止或無法 以適當的詞彙與語句解釋新詞彙意義的狀況，造成對課本中或是老師口語講 解中的某些詞彙，特別是抽象的實詞(具有名詞、代詞、動詞、形容詞、數詞、 量詞、副詞詞性的詞彙)難以理解，例如:奈米、它、表揚、發展等，此外也發的文句、數量、抽象的詞彙也隨之增加的狀況。詞彙量不足及對詞彙表層理 解不佳，將影響到口語以及書面推論的能力，同時對各學科的閱讀學習及理 解勢必也大受影響(李慧慧，2006)，更可能造成在日常生活與學校中的情緒 及適應問題，因此，研究者針對資源班中輕度智能障礙學生的身心特質及文 化刺激不足的情形，採取一種適當的詞彙教學方式實刻不容緩，此為研究者 動機之一。 研究者歸納相關文獻(方金雅，2010；吳敏而，1998；李漢偉，1996；錡 寶香，2006；羅秋昭，1999)詞彙教學法可分為四種類型，分別是詞彙定義教 學法、詞彙分類教學法、感官教學法以及主動詞彙蒐集教學法，各有其適用 性及限制，對輕度智能障礙者而言，目前沒有明言何種詞彙教學法是一定有 效的。文句脈絡法是屬於主動詞彙蒐集教學法的一種，國內目前針對運用文 句脈絡法在詞彙理解的實證研究不多（林家玉，2007；劉英茂，1978；歐素 惠，2003）。劉英茂（1978）針對國小四年級學童進行詞義的研究，發現學生 在文字脈絡中學習生詞比較不容易遺忘，另外在文句脈絡中學習生詞的運用 上也較獨自學習生詞有效果。歐素惠(2003)發現文句脈絡教學法對閱讀障礙 學生的教學效果最明顯且有跨學科學習的優勢，能夠協助其在閱讀理解的學 習。而國內針對輕度智能障礙學生實施文句脈絡法進行詞彙教學只有一篇， 林家玉(2007)研究結果發現透過文句脈絡法，可以協助輕度智能障礙者了解 在閱讀時不瞭解的詞彙，並提升其「識詞率」「詞義記憶」和「詞用能力」的 學習。文句脈絡教學法能夠讓學童從文句中學習找尋目標詞彙的意義(Burns, Roe, & Ross, 1992)；Leu 和 Kinzer(1995)也指出教導學生詞彙在意義的文句 脈絡中，可以增進學生對詞彙在文句中的角色以及詞義的進一步了解。綜上 所述，研究者認為文句脈絡法是一種主動學習詞彙的教學法，不但有助於一 般兒童，同時也能協助閱讀障礙學生以及輕度智能障礙學生發展獨立閱讀的 技能，培養主動學習的精神，此為為何研究者選擇文句脈絡法為網際網路多
方麗娜(2004)和錡寶香(2006)認為語言意義(口語或書面詞彙)的學習必須 透過書面中語文的上下文情境和實際生活中的情境，得以幫助詞彙意義的記 憶、分析、理解、推論以及連結其他語彙的意義。由此可知，進行文句脈絡 法教學法時如果運用學習者本身的生活周圍情境、過去生活經驗，先備知識 以及詞彙的上下情境將有助於詞彙的學習，但是學習者如果缺乏先備知識或 相關知識，也可能發生隨意猜測、扭曲文句而不知覺的情況。運用資訊科技 可以提供輕度智能障礙學生具體化、生活化、趣味化以及真實化的學習經驗， 彌補文化刺激上的欠缺並且彌補人類腦部或身體感官缺陷所造成的障礙(朱 經明，1997)，提升學生學習動機及其對學習內容的專注力，也可以讓教學者 的教學方式更多樣化(鐘樹椽、沈添鉦、王曉璿，2000；Lewis, 1993)。研究者 認為，應用網際網路的資源，特別是圖片、影像、動畫等多媒體視覺素材的 優點有三：1.可以提供輕度智能障礙者一種學習新經驗、彌補文化刺激不足 以及結合舊知識的學習管道；2.在課堂運用網際網路資源時，發現以及觀察 到能夠引起學生強烈的好奇心以及興趣；3.可能可以解決或彌補學習者在運 用文句脈絡法碰到抽象詞彙時的問題。此為研究者研究動機之三。 國內目前使用資訊科技融入智能障礙學生詞彙教學的研究日漸增多(林 尚慧，2003；陳啟祥，2007；黃幸雯；2008；鄧秀芸，2002)，資訊科技涉及 的有軟體(圖文大師動畫語音軟體)、教學方法(閃示卡教學、多媒體影像提示 延宕策略)或是設備(互動式測驗評量學習系統 U3)的結合，研究對象大都集中 在中、重度的智能障礙學生，且都以功能性詞彙為主，而且都有顯著明顯成 效。運用網際網路針對特殊需求需生進行教學也有逐漸增多的趨勢，例如輕 度智能障礙學生在統計與圖表概念方面進行教學(吳佳穎，2009)，另外還有 重度自閉症的識字教學(沈孟宏，2005)、學習障礙學生利用網路閱讀理解的 研究(林淑惠，2006)，但是，輕度智能障礙學生運用網際網路多媒體在詞彙 學習的研究卻付之闕如，此為研究者研究動機之四。
電腦設備，並可以透過網際網路進行連結，因此，研究者想要藉由資訊科技(網 際網路)融入特殊教育，結合文句脈絡教學法的教學架構，探討輕度智能障礙 學生對所學的詞彙理解之成效。
第二節 研究目的與待答問題
壹 、 研 究 目 的
基於上述研究動機，本研究欲探究網際網路多媒體搜尋教學對提昇輕度 智能障礙兒童詞彙學習的成效，主要研究目的有三: 一、了解「網際網路多媒體搜尋教學法」，在名詞、動詞及形容詞詞彙理解的立即 成效。 二、了解「網際網路多媒體搜尋教學法」，在名詞、動詞及形容詞詞彙理解的維持 成效。 三、了解兩位受試者的導師、家長以及本身對「網際網路多媒體搜尋教學法」的 看法。貳 、 待 答 問 題
根據本研究目的，本研究待答問題如下： 一、 受試者在名詞、動詞、形容詞詞彙的立即成效為何? 二、 受試者在名詞、動詞、形容詞詞彙的維持成效為何? 三、 兩位受試者的導師、家長以及本身對「網際網路多媒體搜尋教學法」 的看法為何?第三節 名詞釋義
壹 、 輕 度智 能 障礙 學 生
根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，智能障礙指的是個人之智 能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 者；其鑑定標準如下(教育部，2012)： 一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 本研究輕度智能障礙學生是指經過魏氏兒童智力量表中文第三版施測 之後，其智力全量表商數介於 63 到 68，並經由南投縣鑑輔會鑑定為輕度智 能障礙者的二名國小三年級資源班學生。貳 、 詞 彙
教育部（2000b）在《國小學童常用字詞調查報告書》中將詞界定為：語 句中具有完整概念且能獨立自由運用的基本單位為詞。詞彙種類粗略分類， 可以分為「實詞」與「虛詞」兩大類，實詞(名詞、動詞、形容詞、副詞、代 詞、數詞、量詞)是指本身在句子中可以代表一種概念的詞；虛詞(介詞、連 詞、嘆詞、助詞、關係詞、語氣詞)是指詞本身在句子中不能代表概念，但是 可以作為語言結構的工具，或是表示某種情感的或語氣的詞彙(林淑芬， 2001)。 本研究中所指的「詞彙」，是指從一百學年度翰林版以及康軒版中二年級 下學期國語課文的教學詞彙中，挑選具有名詞、動詞、形容詞詞性的詞彙。參 、 網 際 網 路 多 媒 體 搜 尋 教 學 法
「網際網路」係指網路系統中的核心，不同區域網站的人可以透過瀏覽器 開啟超文本或是網頁文件，藉此可點選或是連結其他網頁上的文字或是圖片 等，以分享資源與傳送資訊，而「多媒體」係指結合圖畫、動畫和文字等的 資訊產物(魏立欣譯，2004)。 本研究所指的「網際網路多媒體搜尋教學法」是ㄧ種以「學生為主體， 教師為輔」的詞彙教學方法，運用網際網路 Google 搜尋引擎的功能，於輸入 欄位處利用注音符號輸入法鍵入欲查詢的詞彙，運用網際網路尋找與自己生 活經驗相似的視覺素材資源(圖片、影像、動畫) ，並利用新詞彙的上下文(文 句脈絡法教學)進行推測以體會詞義的方法。肆、 詞 彙 學 習 成 效
中文詞彙能力應該包含「構詞能力」、「詞義能力」、「詞用能力」三個向 度(方金雅，2001)。 本研究所指的詞彙學習成效，係指研究對象在研究者自編的「詞彙學習 成效測驗」中所表現的學習成績，其包含「名詞詞彙理解測驗」、「動詞詞彙 理解測驗」、「形容詞詞彙理解測驗」。第二章 文獻探討
本章共分為四部分：第一節探討輕度智能障礙兒童的學習問題與詞彙學習 特徵；第二節探討中文詞彙特徵分類之探究；第三節探究詞彙教學法相關研究之 探討；第四節探討網際網路多媒體教學成效之探究。第一節 輕度智能障礙兒童的學習問題與詞彙學習特徵
智能障礙學生的主要特徵，除了智能程度較低與生活適應能力不佳 之外，個別間在多重原因交互影響之下，呈現出個體之間明顯不同的差異性。 教導智能障礙學生詞彙時，了解其認知能力上以及學習上的限制，有助於日 後教學活動的進行以及教材的編製和選擇，首先針對輕度智能障礙認知方面 特徵以及學習特質進行說明，再進一步說明智能障礙者詞彙學習問題方面的 特徵。壹、認知發展方面
ㄧ、認知發展特徵 認知心理學家皮亞傑(J, Piaget)將人類的認知發展歷程分為感覺動作期(sensory-motor period)、運思前期(preoperational period)、具體運思期(concreat operation period)和形式運思期(formal operaation period)四個階段。Inhelder 曾 經提出看法並指出各種智能障礙兒童類型可能達到的認知發展最高階段，其 中輕度智能不足的認知發展最高階段為具體運思期(何華國，2004；鈕文英， 2003)。輕度智能障礙學童在具體運思期發展階段其優勢特徵如下: (一)能夠利 用具體情境或熟悉經驗來進行推理；圖畫提供的具體視覺訊息，可以弭補其 抽象思考能力不佳的弱點。(二)面對問題情境時能夠考慮所見事物其他的層 面以進行判斷(去集中化)；(三)能夠將有相似特徵、較複雜的事物或標準進行 分類；(四)能夠區分特徵明顯的主類與次類關係(張春興，2004)。輕度智能障 礙學生與普通學生相較發展速度較為緩慢，認知發展階段也比普通兒童還要
生認知發展階段介於形式運思期與具體運思期階段之間，學習抽象的詞彙對 其並來就不是一件容易的事，如果本身的生活體驗或經驗不夠豐富，將無法 提供個體在詞彙理解歷程時驗證的線索。
貳、學習特質
一、注意力缺陷 注意力在學習過程中不僅擔任篩選外在訊息能否進入高層認知歷程的 色，同時也可以減弱或阻斷不相關的外在訊息，使得認知系統能夠對訊息作 更進一步有效的處理，將資訊轉化為短期記憶，並進一步形成長期記憶 (張 春興，2004)。茲將智能障礙者在注意力方面的特徵分列如下(林美和，1994； 陳榮華，1992): (ㄧ) 不善於注意力選擇:智能障礙者不容易將視線或注意力聚集在主要或 特定的刺激上，換言之，就是對身邊周遭的刺激進行無條件式的選擇，注意 力容易被其他事物吸引，例如:學習環境外的聲音、窗外的光線、走廊出現的 人物等，而忽略主要刺激與特定的學習內容。 (二) 注意力廣度狹窄:是指智能障礙學生的注意力廣度與普通學生在短時 內比較，不容易在同一短暫時間內察覺多面向且正確的刺激。 (三)注意力焦點轉移欠佳:智能障礙兒童較無法從周圍眾多的事物刺激變 化中進行有效的轉移或改變，可能會一直注意前面的刺激，很難掌握到事物 的整體性，例如:不能正確辨認物體的方向、位置與形狀，造成其在符號、圖 形、文字或聲音等方面的辨認產生困難。 (四)注意力持續時間不佳:除非是智能障礙兒童自己喜歡的，要不然做一件 事時容易出現注意力渙散，無法維持過久的狀況。 綜合上述可知，智能障礙者由於有注意力的缺陷，進行詞彙教學時必須 要能夠吸引輕度智能障礙的注意力，提高對學習內容的興趣，增加專注力的 持續時間，透過斷句引導其注意關鍵詞彙在句子中的關係，才可能有機會將學習內容輸入到長期記憶中。 二、短期記憶力欠佳 記憶力是指一種能夠將儲存在神經中樞的訊息，依照個體的需求自由喚起 的能力(陳榮華，1992)。依照功能與性質可以分為兩種:一為長期記憶(long-term memory)，二為短期記憶(short-term memory)。在記憶力方面，輕度智能障礙學 生的短期記憶特別差，長期記憶則沒有什麼缺失，與一般兒童沒有顯著差異， 換言之，只要學會了以後，輕度智能障礙學生也能像一般兒童一樣，維持學習 效果。Stephen 和 Stanley(2000)研究發現教材內容愈能以多媒體的教材來表達， 將使課程的理解與記憶愈有效果，且多媒體的效果愈佳，則對長期記憶的記憶 效果也愈佳。此外，視覺的圖形記憶在人類的認知過程中，可減輕其心理表徵 的認知負荷，對記憶力短暫的輕度智能障礙兒童有很大的幫助。詞彙透過圖片 相互的搭配，對中、重度智能障礙學生進行詞彙教學是一種有效的教學策略與 方法，具有立即學習、保留、類化學習效果(鄭秀櫻，2009；謝慧如，2008)。因 此，了解輕度智能障礙兒童記憶功能的限制，使用圖片或是影像的方式替代文 字訊息，能夠減少認知負荷過重的情形產生，並且教導如何善用記憶是相當重 要的。 三、辨認學習能力不佳 智能不足兒童辨認學習能力不佳，不易正確辨認物體的方向、位置與形 狀，導致其在符號、圖形、文字、字母或聲音方面辨認產生困難(林美和， 1994)，研究者在教學時亦常發現輕度智能障礙者在字體外型相似以及同義詞 詞義的理解上容易出現混淆的狀況。雖然圖片會比文字來的具體而且較容易 記憶，能夠使得抽象化的詞彙變的更為具體，不過輕度智能障礙學生是否能 夠從網際網路中的圖片主動尋找出關鍵線索或提示仍有待研究，因此，運用 網路尋找多媒體素材時要訓練他們辨認學習材料的特性，例如：形狀、符號、 構造等，或是加入適當的外在線索，透過討論的方式協助將注意力集中在主
四、推理與概念化的能力不佳 推理與概念化的能力不佳與語言能力不佳有密切的關係，也限制其對抽 象符號或概念的學習(何華國，2004)，不過這並不代表輕度智能障礙學生無 法利用電腦進行學習。運用圖片、影像能夠協助智能障礙者在學習抽象概念 時減少困難，增進學習效果(林美和，1994；何華國，2004；陳榮華，1992)。 研究者認為圖片對學習者而言，由於其具有具體易懂的性質，遠比文字更具 吸引力，能夠提升學習者的注意力，同時對教學者來說，圖片也是一種含有 豐富資訊的教學資源，可做為除文字以外另一種可供選擇、學習或是教學的 管道或媒介。另外，根據其舊經驗及認知程度調整呈現的教材，智能障礙學 生透過電腦輔助學習應有不錯的效果(黃富廷，2000)，研究者認為運用過度 學習或是重複演練可以使輕度智能障礙學生對電腦進行或學習簡單的操作與 搜尋，以改善推理與概念化的能力不佳的狀況。 五、後設認知能力不佳 後設認知可以分為後設認知知識以及後設認知技能兩部分，後設認知知 識就是個體知覺自己所學的學習內容，了解所學知識的知識性質與內容，也 瞭解其所蘊含的意義與原則。後設認知技能則是指個體了解自己本身學習的 方法，在求知學習過程中對自己採取適當檢控或調整策略的心理歷程(張春 興，2004)。輕度智能障礙兒童與普通兒童相較下，由於組織、辨認、歸納以 及分類的能力不佳，導致其從事學習或是解決問題時，無法以適當的思考策 略從記憶或是經驗中檢索出重要的資訊，以進一步處理記憶、注意、語言、 概念等學習問題，往往造成其學習效果不彰(何華國，2004；林美和，1994)。 不過仍可以教導其運用有組織、有系統、有計劃的方式處理訊息（徐享良、 許天威、張勝成，2000）。 研究者針對輕度智能障礙的認知發展與學習特質並綜合國內學者對輕度 智能障礙教學建議，在設計網際網路多媒體搜尋教學教材以及教學活動時，
(ㄧ)教材設計方面 1.教材設計除了考慮輕度智能障礙學生的個別差異之外，也要根據其認發 展階段的特徵適當的調整或修正。 2.確定學生學習起點行為，特別是在識字的能力和程度，教導新的學習內 容要配合其舊經驗(生活經驗、習得知識及背景知識)。 (二)進行教學活動方面 1.引起並維持學生學習注意力:注意力對學習成效影響甚巨，可以透過提出 有趣的問題，變化學習情境，配合學生學習或生活經驗等方式，增加學生上 課時的持續性注意力(張春興，2004)。 2.避免不必要的干擾，例如物理環境、人為環境、非關學習內容的刺激等。 3.使用具體的實物、模型、物體、圖片、影像等方式教導抽象的概念，能 夠讓智能障礙者在學習抽象語文符號時減少困難。 4.善用電視、錄音機等視聽器材或電腦、單槍投影機、電子白板等資訊器 材。 5.呈現刺激物不可ㄧ次過多並做適當的組織或提示，可以避免視覺、聽覺 或心理認知負荷量過多而無法進行有效的運思處理。 6.善用增強物或鼓勵提升學生內在學習動機。 7.利用行為學習理論(操作制約)，使學習歷程中的刺激物與學生學習反應 產生具有意義且緊密的連結。 8.教導學生使用合宜的學習方法或策略，可以減少認知負荷過重以及資訊 流失的狀況，有助於學習材料的整理、歸納、組織或分類。
参、智能障礙學生的詞彙特徵
張正芬(1987)調查七十四位北市國中啟智班輕度智能不足學生的國語文 能力，結果顯示輕度智能障礙學生的國語文能力和同年級普通學生比較大致意」歸納國內相關文獻，概略敘述智能障礙學生詞彙的特徵: ㄧ、語用情形(口語表達、書面表達) (ㄧ)口語表達語用部份 智能障礙兒童由於詞彙能力不佳，在語言表現上有表達語句簡短以及常 常使用簡單句的狀況，另外詞彙貧乏也間接導致說話不合語法、語句破碎、 語彙類型有限、內容貧乏且缺乏層次與結構的狀況，使用的詞彙大多用來表 明具體事物或常看到的物品，較少用詞彙來表達抽象概念，障礙程度越重者 動作表達往往比使用口語表達的詞彙還要多，在口語表達語用詞性方面，以 名詞、動詞表示居多，缺少形容詞、語助詞、連接詞等(林寶貴，1994；莊妙 芬，1997；錡寶香，1996；鐘樹椽等人，2000；謝慧如，2008；Riper & Gage, 1984)。 (二)書面表達語用部份 洪榮照（1998）表示智能障礙者使用的語彙量貧乏，在書寫表達的語句 使用上不夠完整，無法清楚表達自己真正的原意。此外，對同音異義字欠缺 區分及辨別的能力，也對詞性、語法、句型的難以瞭解，在常用字彙、文法 規則等理解與運用上也較同齡的普通兒童為晚(何華國 2004；張正芬，1997； 游佳蕙，2008)。林家玉(2006)整理研究中指出智能障礙兒童在詞性類型的使 用以動詞為最多，副詞次之，而助詞、形容詞、關係詞、連結詞和單位詞等 較複雜的詞彙則很少使用。智能障礙兒童使用的詞彙大半以具體性的名詞或 動詞詞彙為主，而很少運用抽象性的名詞或動詞詞彙(黃金源，1986；曾怡惇， 1993；Bitchman & Peterson, 1986)，此外對抽象的名詞概念的詞彙(顏色、功 能、空間關係)理解也較慢(Woodard & Lansdown, 1988, p.61)。
由上可知，智能障礙兒童在口語表達與書面表達上以名詞與動詞居多， 具有修飾性詞性(形容詞、副詞)的詞彙則較差，不但欠缺理解也較不會運用。
二、語意問題(口語理解、書面理解) Roberts、Mirrett 和 Burchinal(2001)研究中，顯示具有智能障礙的兒童 在聽覺理解發展的速率上，大概只有同年齡兒童的一半。林寶貴(1992)的研 究中認為輕度智能障礙學童的閱讀能力水準最高達國小五年級。茲整理智能 障礙學童的語意問題，特別是在口語及書面理解方面常有的表現狀況整理如 下(錡寶香，2006；Meese,2001): (ㄧ)詞彙廣度與深度不佳 由於智能障礙者短期記憶能力不佳及認知能力限制因素，導致書面語 和口語的語意常常有不理解的狀況發生，表徵具體意義的詞彙會比表徵抽 象意義的詞彙(空間、時間序列)來的容易，使用連接詞上也常有語法錯誤或 不清楚的情況產生，此外還會使用「這個」、「那個」來代替很多詞彙。 (二)詞彙意義過度類化 幼兒在語言習得的階段過程中會出現過度類化或過度延伸詞彙意義的 現象，例如:習得「球」這個詞彙之後，看到圓形的東西都會說「球」(如西 瓜、地球儀、圓形的石頭)(引自錡寶香，2006，頁 105)。智能障礙者由於類 化 能力不佳，無法將語彙意義限制在特定的意義上，常會出現詞彙使用錯 誤的狀況。 (三)詞彙錯用 智能障礙兒童與人交談時可能有曲解或不瞭解別人語意的狀況，音韻 編碼錯誤，進而導致詞彙尋取或學習困難，無法說出與情境或語境符合的 詞彙。 (四)多義詞理解的困難 智能障礙兒童在多義詞的理解或是應用方面，常有對某個詞彙最先學到 的詞彙意義有固著的狀況，例如:「我喜歡吃油條」以及「那個人個性真油 條」兩個句子中的「油條」在不同的語境代表著不同意義，有可能將第一
(五)象徵性/比喻性語言的問題 智能障礙學生對於象徵性/比喻性語言(figurative language)中的詞彙或是 語句問題中理解困難，因為很多引申義無法只按照表面或字面的意義解釋， 需要更進一步的思考。 綜上所述，智能障礙學生由於受到認知能力發展的的限制與文化刺激欠 缺的原因，使得在整體詞彙量的增加與質的使用情形和一般兒童相較之下有 明顯落差。詞彙的理解與運用對智能障礙兒童而言是相當重要的，除了影響 其人與人之間的語言溝通、人際關係發展之外，同時也影響到學科學習、閱 讀能力上的表現。
第二節
中文詞彙特徵分類之探究
本節先從中文詞彙的定義來了解詞彙在中文句子中組成的角色與功能， 再透過了解中文詞彙的內涵以明白其依照不同的分類而有不同的性質，最後 再探討中文詞彙教學法相關研究，以作為本研究網際網路多媒體搜尋教學法 的修正或調整。壹、 中文詞彙的定義
教育部（2000b）在《國小學童常用字詞調查報告書》中將「詞」界定為： 語句中具有完整概念且能獨立自由運用的基本單位為詞。詞彙是由語素構成的， 具有確定的意義以及固定的語音形式，並能自由運用的最小造句單位。所謂「確定的 意義」以及「固定的語音形式」係指每一個詞都有其確定的涵義和固定的讀音，是不 能任意改變的。所謂「自由運用」係指詞具有一定的語法功能，並可自由地做為句子 的成份。例如:從「我的媽媽長得很漂亮」、「姊姊昨天買了一件漂亮的衣服」兩個句 子中，可以看到「漂亮」這個詞彙自由地在句子中運用 (黃瑋苓，2002)。竺家寧 （1999）、劉英茂、莊仲仁與吳瑞屯（1987）都將「詞」界定為句子中最小的 意義單位。所謂「意義上的單位」係指詞素在句子中能夠表示一個特定的意義 或觀念。而「最小的意義單位」係指詞本身在句子中就是一個整體，不能夠再分解成 更小的單位，例如:句子「老板快來了」的「老板」儘管可再分成兩個有意義並且能 夠獨自運用的單位，可是句子中的「老」或「板」如果分開了就並非是該句子中 的意義單位，所以不能算是一個詞。在語言中運用詞彙可以表達一個概念，但 是概念並不能只透過一個詞彙就能完整表達其所代表意義，換句話說，句子中 詞的詞義必須依據在句子中上下文的語境做更進一步的界定(方麗娜，2004)。 綜合以上多位學者的看法，研究者認為「詞」是由單一、兩個或兩個以 上詞素所組成，在語言中是最小意義的運用單位，能夠獨自表達單一概念， 詞雖然具有固定的形式或自由彈性運用的特性，其意義需要藉由語句中的語貳、中文詞彙的內涵
對詞的了解除了包含詞的構形、讀音、意義之外，還包含詞在句子中與 其他概念的關係(方金雅，2001；胡志偉，顏乃欣，1995)。以下依中文詞的 「構形」、「讀音」、「詞義」以及「詞性」，概略述敘中文詞彙的內涵(中文王 國，2011；司琦，1991；竺家寧，1999；吳淑娟，2001；程祥徽、王小琳， 1992；羅秋昭，1999；羅肇錦，1993)。 ㄧ、中文詞的構形 構形是指詞素構成詞的形態，大致上分為七種不同的類型，第一種為「並 列(聯合)關係」，意謂兩個詞素之間意義相近或呈現出對比的關係，且沒有修 飾的關係，例如:海洋、森林。第二種為「偏正關係」，係指前面被修飾的詞 素可能具有名詞、形容詞或是動詞性質的的詞性，例如:筆直、僵硬。第三種 為「主謂關係」，指的是兩個詞素之間的呈現出陳述和被陳述的關係，例如: 地震。第四種為「動賓(支配)關係」，前面的詞素具有動詞的詞性，支配後面 具有ㄧ個名詞詞性的詞素，例如:借火、打掃。第五種為「動補(補充)關係」， 前面的詞素往往具有動詞或形容詞性的詞性，後方的詞素則作為前面詞素補 充說明之用，例如:擴大。第六種是「附加式」，是指在詞素前方加老、阿、 初、第等，例如:老鼠；或在詞素後方加子、頭、兒，例如:女兒。最後為「重 疊式」，指的是前面以及後面的詞素都是相同的，例如:弟弟。 由上述可知，中文詞彙構形形態「附加式」的詞彙量相較於其他形態顯 得十分少，只有「子、兒、頭、老、阿、初、第」(程祥徽、王小琳，1992)。 了解中文詞的構形規則可能對分析詞彙的來源、判斷真假詞或創造新語詞有 幫助，不過對學生詞彙學習是否有成效仍有待研究。二、中文詞的讀音 詞的讀音依照音節長短可以分為單節詞、複音詞以及多音詞。單音詞意 指由單音節的字所構成的詞，例如:人、手、刀等。「複音詞」是指由兩個單 音節詞素構成並組合成為有意義的詞彙，依照「意義上的單位」標準可分為 二種類型：其中一種是「單純複音詞」，例如：電腦、文具，使用時很少分開； 另外一種是「合成複音詞」（又可稱為「結合詞」），例如：車床、鐵路，使用 時可以分開，在現代漢語中以複音詞數量最多(約 70%到 80%)。「同音複音詞」 在中文詞彙中為數眾多，例如：意義、異議，雖然有相同的讀音，但是書寫 成文字形體卻不一樣，意義也不同。「多音詞」是指有三個或三個以上音節的 詞，部分的三音節詞是由外語音譯的詞，例如: 巧克力、凡士林，不過數量 不多；在四音節的詞彙中成語的數量佔了相當多，此外四音節以上的詞也往 往是ㄧ些領域(學術、教育、醫學、科學等)術語、專有名詞，在口語的使用 上常會回縮到雙音節，例如:清華大學又可簡稱為「清大」。中文語詞的音節， 一般大概到四音節就會形成一個飽和臨界點。 由上述可知，複音詞在中文中具有的數量是最多的，因此在教學詞彙的 選擇上，複音詞也占絕大部份，。 三、中文詞的意義 詞義從意義數量劃分可分為單義詞與多義詞；從意義內容劃分可分為同 義詞與反義詞。單義詞是指ㄧ個詞只有獨一的意義，人、事或物的名稱、專 有名詞、領域術語等都屬於單義詞，例如:臺北、公分。而多義詞是指ㄧ個詞 具有好幾個意義，在語言應用上最主要和常見的意義稱為「基本義」，由基本 義衍生出來的詞義又可分為「引申義」和「比喻義」兩種類型。在不同的語 言環境中，多義詞以及比喻義常常表現出不同的意義，更需要結合上下文以 及具體的語言環境，掌握詞彙在文章中的詞義(羅秋昭，1999)。同義詞(又稱
義詞，例如:癡迷、迷戀。近義詞的數量不多，在口語或書寫上可依不同的環 境相互替代展現不同的程度或感受，例如:「誕辰」就比「生日」更適合用在 雙十國慶的慶典上。反義詞是指詞彙具有相對或是相反的的詞義，例如:高的 反義詞就是低，而且大部分的反義詞都兼具有形容詞的詞性。 由上可知，由於同義詞、反義詞以及多義詞的特性，教學時可採用對比、 比較或是類化的方式進行教學，部份語境中的上下文可提供部分線索，不過 礙於輕度智能障礙學習者的認知發展程度，似乎還是過於困難，如果無法了 解其詞義，將有礙未來閱讀的理解。
四、中文詞的詞性 詞彙具有不同的性質和用法，詞可分為實詞與虛詞二大類進行語法分析。 實詞係指本身能夠與別類詞之間構成主謂、動賓、偏正等關係的詞彙，其具 有名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、副詞或代詞的詞性。 綜合相關文獻與資料整理，茲針對實詞的分類與定義整理如表 2-1(中文 王國，2011；林淑芬，2002): 表2-1 實詞詞性分類 種類 定義 例如 名詞 是指可以用來表示人、事物、時間、地點的詞，可 以分為「專有名詞」、「普通名詞」、「抽象名詞」、 「時間名詞」、「處所名詞」和「方位名詞」等。 1. 奈米、星期一、丁小雨、鉛筆、 能量、臺中市、東北方等。 代詞 可以替代名詞的詞，又稱作為「代名詞」。 1. 你、我、他、她、牠、祂、 它、誰、什麼等。 動詞 係指能夠表示人、事、物的動作、行為、發展、 變化、狀態或解釋其含義、屬性或現象的詞。 1. 研究、考慮、發展、能夠、 出去、是、表揚等。 形容詞 係指可以表示人、事、物的性質、形狀或動作 以及行為性質或狀態等的詞。 1. 空、藍、絢麗、陰險、無 聊、黃、大、淺、美麗、 惡劣。 數詞 係指能夠表示人、事、物數目的詞。 1. 一、二、壹、貳、十、百、 千、萬、億、半等。 量詞 係指能夠表示人、事、物數目或動作數量單位的詞。 1. 單位量詞:用來表示事物的單 位，例如:片、條、艘、枝等。 2. 度量量詞:用來表示事物的度 量，例如：公尺、公斤、伏特 等。 3. 動 量 詞 : 用 來 表 示 動 作 的 數 量，例如:次、回、場、局等。 副詞 係指能夠用來呈現程度、語氣、肯定、否定、 時間、情態、範圍作用以修飾或限制動詞或形 容詞的詞， 1. 很、極、難道、不、僅、 只、必須、務必、正好、 已經，凡是等。
虛詞是指本身不能夠與別類詞之間構成主謂、動賓、偏正等關係的詞彙， 但是在語言結構中可以做為工具，或是用來表示某種語氣和情感，並具有介 詞、連詞、助詞或嘆詞的詞性(林淑芬，2002；吳淑娟，2001)。 綜合相關文獻與資料整理，茲針對虛詞的分類與定義整理如表2-2(中文 王國，2011；林淑芬，2002): 表 2-2 虛詞詞性分類 種類 定義 例 如 連詞 係指用來連接兩個以上的詞、短語、分句或段落 的詞。 1. 但是、然後、或是、如果、 既、而且、雖然等。 助詞 係指附加在詞、短語或句子的前、後或中間位置， 表示各種語氣或某種關係作為輔助作用的詞。 1. 結構助詞：的、地、得、所等。 2. 動態助詞：著、了、過等。 3. 語氣助詞：啊、嗎、嘛、呢、 吧、呀、麼等 。 嘆詞 係指用來表示說話時內心各種情感(喜、怒、哀、 樂)、呼喚、回應或感嘆聲音的詞。 1. 喂、嗨、哼、哦、哎呀等。 介詞 係指能夠介繫代詞、名詞在句子中，並與其它的 片語併合在一起，表示對象、時間、處所、原因、 目的、方向、範圍、工具、比較、單位等各種關 係的詞，形成介詞短語以做為定語、狀語和補語 的功能，又稱之為介繫詞。 1. 把、從、向、朝、為了、往、 關於、比、被、在、對於、 以、由、隨著、依照等。 綜上所述，詞依據不同的條件(構形、讀音)於書面中呈現不同的形態與 組合，為了達到有效的書面理解，也必須分析詞彙本身的詞性，依據其在句 子中和其他詞彙相互之間所產生的語法關係，才能夠真正瞭解詞本身所代表 的明確意義或概念。由於智能障礙兒童語彙發展的特徵，研究者認為詞性在 詞彙教學中是其中一個重要的點，透過了解各個詞彙的詞性，並了解詞彙的 意義，能夠使陳述或書寫的句子更為完整，而且內容上也會較為豐富。
第 三 節 詞彙教學法相關研究之探討
本節說明國內外學者有關詞彙教學的原則以及中文詞彙的教學法，並提 出有關文句脈絡教學的實證研究，以作為本研究網際網路多媒體搜尋教學法 的理論架構。
壹、詞彙教學原則
李漢偉(1996)認為詞彙的教學中，不能只是單單從字面了解詞義，通常 詞彙中隱藏一些寓意與典故，詞彙的形、聲、義都要一併指導，此外詞性也 必須要進一步探討，才能夠掌握「詞無定類，依句辨品」的道理，也就是說 詞性本身是沒有固定的種類，必須依靠完整的句子才能了解其詞性，掌握詞 彙的詞性能夠幫助學習者更了解新詞彙的內涵。Vacca, Vacca 和 Gove(2000) 對於詞彙教學的原則，則明確的提出下列 幾點:1.選擇學生在閱讀時會遇到的重要詞彙進行教學；2.教導和目標詞彙有 相關性的詞彙；3.教導和學生背景知識有相關性的詞彙；4.將詞彙教學融入閱 讀前後；5.以系統且深入的方式教導詞彙；6.提升學生詞彙學習時的興趣和熱 情。 Graves 和 Prenn(1984)認為有效的詞彙教學應顧及以下三個原則:1.整 合:新詞彙教導時應與學習者的背景知識進行整合進而產生關聯；2.重複:提 供或創造機會使學習者能夠看到或有機會使用新詞彙；3.有意義的使用:讓學 習者有機會可以在文章或是句子中讀到新詞彙。 錡寶香(2006)認為詞彙是能夠一種符號表徵，能夠表徵世界上人、事、 物及其彼此之間的概念或知識。兒童詞彙的學習可以透過與外在世界互動， 或是本身的實際經驗而建立，可根據下列原則設計教學活動:1.以實際物品、 動作示範、從做中學的方式使學習者建立詞彙的連結或對應；2.提供詞彙輸 入、練習、和學習的機會，整合口語與書面語言的聽、說、讀、寫活動； 3
語詞等、舉出具體的例子以及非例進一步說明新詞彙之意，將有助於增進詞 彙的運用能力；4.在日常生活中，多加使用視覺意象建立詞彙以及知覺概念 的連結，例如: 故事書或繪本中的插圖、電腦圖庫、動畫、卡通影片或是新 聞的畫面等。 綜合以上資料，研究者針對輕度智能障礙學生詞彙教學原則歸納如下: 一、 詞義從意義數量進行劃分可以分為單義詞與多義詞；從意義內容進行 劃分可以分為同義詞與反義詞，教導時需注意學生是否充分了解詞義，有助 於日後學習及溝通之用，此外不管是單義詞、多義詞、同義詞還是反義詞， 掌握詞彙在句子中的詞性，更能夠幫助學習者了解新詞彙的內涵。 二、考慮輕度障礙學生的認知發展特徵，以具體、示範、從做中學，運用多 重感官(視、聽、觸、動)等方式教導，有助於抽象詞彙的學習。 三、教導的詞彙必須是重要的，最好是學生感興趣或是與其生活經驗相連結 的有助於詞彙的類化與拓展。 四、隨機透過日常生活中正在進行的學習活動或是例行事件進行詞彙教學， 並透過正反例、擴充、語詞轉換、換句話說等練習方式，有助於增加口頭與 書面的詞彙量、增強詞彙在運用以及類化的能力。 五、善用資訊科技，提供多感官的學習，能夠吸引以及持續學習者的注意力。 六、使用鼓勵的方式有助於學習動機的提昇。
貳、中文詞彙的教學方法
詞彙的學習能夠促進學習者口語及書面表達的能力。根據上述詞彙教學的原則， 研究者整理方金雅(2010)；吳敏而(1998)；李漢偉(1996)；錡寶香(2006)；羅秋昭， (1999)的文獻，將詞彙教學分為以下幾個類別 (如表 2-3 所示):表2-3 詞彙教學法 方法 簡介 優缺點 語詞閃示卡 使用閃示卡呈現教學內容中的新詞 彙，教學者解釋新詞彙的讀音以及 詞義，是一種從詞彙構型、讀音引 導學生認識詞義的方法。 1. 教學者可針對學習者詞彙認讀、詞義 等部分進行演練。 2. 在詞彙聯想、類推、運用等教學上較 少。 查字典 教學者提出或指定學習者要學習的 新詞彙，學習者利用字典或辭典理 解新詞彙的意義，寫出新詞彙的定 義以及學習內容中含有該詞彙的句 子。 1. 查字典的技能簡單易學，經教導後學 習者可直接從字典中學習或找詞彙 定義。 2. 字典取得容易，使用普遍，教師課堂 上運用頻率高。 3. 不強調學習者的先備知識。 4. 查詢一個概念模糊的詞彙時，可 能同時出現更多不懂的詞彙，使 得原先的問題未釐清反而接連 出現更多的問題。 同義詞 近義詞 反義詞 透過配對練習、克漏字練習、選擇 題等方式協助學習者將新詞彙和一 些意義相同、意義相似或意義相反 的語詞進行連結。 1. 透過近義詞、反義詞的練習，學習者 對詞彙之間的關係或能夠更為清楚。 2. 學習者須對評量的基本的語詞詞義有 所了解才能與教學相互應。 多義詞 利用同一篇文章內容的具有多義詞 性質的新詞彙，讓學習者從文章中 選出多義詞並臆測新詞彙的意義， 教學者可解釋新詞彙詞義的內容， 並協助學習者驗證或修正。 1. 可就詞彙的基本義、引申義、比喻義 一起進行教學。 2. 在同一篇文章中含有多義詞，需要特 別注意教材的規畫與撰寫，否則容易 造成詞義混淆的狀況。 語詞聯想 係指教學者透過一個主要的語詞做 為核心，讓學習者以垂直聯想或平 行聯想的方式進行詞彙學習。 垂直聯想係指從核心語詞起始，想 出第二個語詞之後，再以第二個語 詞做為核心，想出第三個語詞，依 此類推。 平行聯想也是以核心語詞做為起始 點，其他新語詞都是依照核心語詞 特徵或概念進行聯想。 1. 激發學習者對概念相似、詞義相近或 相關詞彙進行聯想。 2. 重視詞義的聯想，較無法兼顧或忽略 詞用部份的學習。 語意構圖 語意構圖係將教學內容中詞彙涵蓋 的概念，透過圖表以階層的方式呈 現詞彙之間的關係。一般性或概括 性的概念排在最上層，比較特定或 1. 教導學習者以概念關係，透過視覺結 構化的方式組織訊息，對於詞義的學 習以及閱讀理解上有所助益。 2. 較不適用概念性或抽象性思考不佳
表2-3 詞彙教學(續上頁) 詞群分類法 係將概念相似的詞彙歸納為一類， 讓學習者透過比較和分類的方法進 而了解新詞彙的特徵。分為封閉式 以及開放式兩種方類法，封閉式的 詞群是由已知詞彙的分類，根據其 共同特徵找出詞彙；而開放式的詞 群則是由已經分類好的詞彙中，尋 找出共同的特徵。 1. 可訓練學習者詞彙使用與分類的能 力，透過辨析詞與詞之間的關係，擴 展對詞義概念的了解。 2. 學習者需對詞彙有基本的認識與概 念，缺乏先備知識或經驗的學習者較 不易進行此活動。 語意特徵分析 語意特徵分析法是一種透過團體討 論，將同類別詞彙按照邏輯、分類 的方式呈現。分析詞彙之間的異同， 並連接新詞彙的意義與學習者的先 備知識。 1. 透過語意特徵的分析，學習者可以了 解語詞與語詞彼此之間的關係，適用 自然科學相關詞彙的學習。 2. 學習者若未加以指導，可能會有枯 燥、單調、不易著手的狀況出現。 文句脈絡 係指學習者在學習時對詞彙意義難 以理解或觀念模糊的時候，可以先 嘗試從感到疑惑的新詞彙的句子 中，利用新詞彙的上下文進行猜測 以體會詞義的方法。 1. 學習者可直接從新語詞的上下文脈 絡中間接了解或猜測詞義，可避免有 暫停閱讀或是額外增加查閱字典的 時間。 2. 如果學習者缺乏先備知識或相關知 識，可能發生隨意猜測、扭曲文意而 不知覺的情況。 實物對應法 係指教學者利用具體實物與詞彙相 互連結，進而讓學習者習得詞義的 方法。 1. 對於具有名詞詞性的詞彙，利用具體 實物進行教導，能快速增進詞彙與實 物之間的連結。 2. 並非每樣實物都能ㄧㄧ呈現在學習 者的面前。 動作對應法 係指教學者透過肢體的執行、示範， 或引導學習者模倣教學者的動作， 使詞彙相連結，進而讓學習者習得 詞義的方法。 1. 對於具有動詞詞性的詞彙，學習者能 夠模仿或觀察教學者的動作，促進動 作與詞彙的連結。 2. 有些動作需要有適當的環境或設備 相互配合，並且需要耗費體力。 視覺感官學習法 透過圖卡、圖畫、照片、電腦圖卡、 動畫、故事插圖、電視畫面等視覺 意象與詞彙相互連結，進而讓學習 者習得詞義的方法。 1. 視覺素材能夠提供學習者較佳的記 憶檢索，並且有助於抽象詞彙的學 習。 2. 對教學者而言，透過傳統方式蒐集圖 片不易，且並不是每位學習者都有齊 全的資訊設備或資訊操作技能。
綜合上方資料顯示，詞彙教學法種類多元，不管是那ㄧ種都有其適用性 及限制，對輕度智能障礙者而言，目前沒有明言何種詞彙教學法是一定有效 的。研究者歸納之後大略可分為四種類型，分別是詞彙定義教學法、詞彙分 類教學法、感官教學法以及主動詞彙蒐集教學法。「詞彙定義教學法」主要是 教導學生使用查閱字典的方式來認識詞義，強調學生對詞彙定義的背誦，例 如:語詞閃示卡，查字典、同義詞、近義詞、反義詞和多義詞，查字典的技能 雖然簡單易學，不過對輕度智能障礙者來說，查詢一個概念模糊的詞彙時，可 能同時出現更多不懂的詞彙，使得原先的問題不但無法釐清，反而接連出現更多 的問題。「詞彙分類教學法」主要是依據詞彙本身的概念進行分類或組織， 著重學習者批判思考能力的發展，例如:語詞聯想、詞群分類法、語意構圖、 語意特徵分析等，研究者認為輕度智能障礙學生的抽象思考、歸納、推理與 概念化能力不佳，所以詞彙分類教學法在本研究中不做為使用的考慮。「感官 教學法」是指運用學習者的感官功能進行詞彙的練習與連結的ㄧ種方法，例 如: 實物對應法、動作對應法、視覺感官學習法等，能夠減少學習者的記憶負荷， 並能夠與生活中的經驗相結合，不過在教學現場應用時有時間、空間、金錢、 學生能力等限制。「主動詞彙蒐集教學法」是指教學者指導學習者運用文章中 的內容進行詞義的練習，例如:文句脈絡法 (方金雅，2010；林家玉，2006)。 「文句脈絡法」相較於「詞彙定義教學法」，最大的限制在於學習者如果先備 知識或是相關知識的經驗不足，或是上下文的脈絡中出現過多抽象或概念模 糊的詞彙，有可能造成詞義理解以及扭曲文意的困難；其最大的優點在於能 夠節省查閱資料的時間，學習者由於有上下文的輔助可運用先備知識或相關 知識的經驗進行猜測，可使其有可能發展出更好的閱讀水準，發展獨立閱讀 的技能，並培養主動學習的精神。 方金雅(2001)與吳淑娟(2001)指出詞彙和閱讀理解有密切的關係，此外在 林家玉(2003)、劉英茂(1978)和歐素惠(2003)的研究結果中顯示文句脈絡法有
尋教學法的設計架構。詞彙理解和文句脈絡的運用是ㄧ種交互的關係，以下 再探究中文詞彙理解的歷程。
參、 詞彙理解歷程
閱讀包含解碼與理解兩部分，在解碼歷程中，主要涉及閱讀者對字的「形 -義」關係、「形-音」關係，以及字在詞彙中順序的確認；在理解歷程中則 主要涉及閱讀者如何運用相關線索以了解字、詞義或是整體文章 (李惠珠， 2000；胡永崇，1995)。閱讀需要基本的能力與知識，能力包括有字形辨認、 字義抽取、語句整合、後設認知等，知識則包括有組字知識、字彙知識、世 界知識、文體知識等（引自柯華葳，1999，頁 84）。茲結合相關學者對中文詞 彙理解歷程的說明如下(胡永崇，1995；柯華葳，1999): 一、解碼:係指針對文章中單字詞或詞彙的辨識能力，解碼部分包含技能如 下: (一)字形辨認:係指對單字詞或詞彙中各個詞素的形體進行辨識，例如: 辦公室的「辦」與「辨」，雖然兩字外形相似，不過必須仔細區分，以免產生 字義混淆的狀況。 (二)組字知識: 1.能夠了解部件在文字中位置的規則，例如:聽到「弓」「長」「張」，部 件「弓」不會放在「長」的右邊。 2.透過表音的部件可做為唸讀單字詞讀音的參考。例如:運用「表」的字 音，可進行「猜」的方式讀「錶」，提升單字詞的識字量。 3.透過表義的部件增進單字詞或是詞彙的了解。例如:「洗澡」兩字都有 「水」的部件，雖然不一定會唸讀其讀音，不過可藉此了解「洗澡」兩 字可能跟水都會有關係。 (三)音韻分析(Phonics analysis) 透過注音符號閱讀文章到達閱讀理解之過程，其所包含的歷程有：聲韻覺識、聲韻轉錄、口語理解和心理詞彙等步驟(引自李惠珠，2000，頁 28)。 注音符號是用來表徵音素，不過音素的習得並非個體與生俱有，而是後天習 得。本研究的研究對象為二位輕度智能障礙學生，雖然聲韻覺識以及聲韻轉 錄對輕度智能障礙學生來說是相當抽象的心理運作，假如能透過注音符號教 學訓練學生進行音韻分析，對學生應能提高語文學習的效果。 (四)文脈分析:係指運用前後文句提供的線索，推論或是猜測單字詞或是詞 彙的意義，進而確認字義或是詞義。 二、 理解:係指針對中文詞素或是詞彙的理解能力，包含技能如下: (一) 字彙發展:係指對單字的中文詞素、兩個字的詞彙或是兩個字以上的 詞彙理解能力。Vacca 等人（2000）指出，詞彙能夠協助閱讀的理解，透過 對詞彙的定義、上下文提供的線索以及策略的運用，可以幫助學習者快速觸 接字義。 (二) 斷句:係指將較長的句子分割成兩個或是兩個以上的部分，斷句是否 成功和讀者本身習得的詞彙知識和世界知識有關，還必須配合上下句子或段 落，透過合理的斷句才能進一步了解文句或是段落的意義。 由上可知，透過詞彙理解的過程必需先對字彙進行初步辨識，輕度智能 障礙學生無論是對字或是詞彙的處理歷程由於知覺能力、解碼能力、推理能 力的限制，往往造成在理解或表達上的困難，此外經驗多寡也會對詞彙造成 理解或表達的影響。研究者認為輕度智能障礙者在字形辨認、組字知識、音 韻分析上可以透過系統的教學及過度練習的方式減輕學習者在認、讀、寫上 的問題，並增進其對字或詞彙的識字量。識字量的提升有助於閱讀，學習者 能夠運用已習得的字對文句進行解碼，並透過文句所提供的線索，對字、詞 甚至整個句子進行推測，但是識字量的提升並不代表其對字或是詞彙能夠充 分的理解，其主要原因在於字與字組合而成的抽象詞彙在學生的生活經驗中 是缺乏的，或是本身欠缺策略將已有的先備知識連結新經驗。
肆、從閱讀模式探討網際網路多媒體搜尋教學:
1960 年以後閱讀心理學家依據「訊息處理論」的觀點，對閱讀過程進 行分析提出由上而下的模式（top-down model）、由下而上的模式（bottom-up model）、以及上下互動的模式（interaction model）等閱讀歷程的模式(柯華 葳，1999；張必隱，1992；Bruning, Schraw, & Ronning, 1995)。茲將說明如下:
一、 由下而上的模式
Gough 為由下而上模式的代表，著重解碼的歷程，認為個體進行閱讀活 動是一系列的加工過程，先從字的語音以及結構開始進行分析，再進入個 體的特徵記錄器(Character register)接著再從心理辭典（mental- lexicon）中 運用語音、語法以及語意的規則尋找出字義，最後找出相互對應的字，個 體會將訊息刺激透由短期記憶的整合轉移至長期記憶中，以做為日後進行 閱讀理解之用，不強調閱讀者既有的知識或經驗。
二、 由上而下的模式
Goodman 為由上而下模式（top-down model）的代表，認為閱讀是一種 選擇的過程，這些過程包含了個體對語言的知識、認知方式以及閱讀策略， 並在閱讀過程中本身既有知識背景的基礎上，運用感官知覺輸入的資料透過 記憶中相關的語法、語義以及語音，針對訊息主動選擇、重新整理、組織，產 生暫時的猜測以進行思想和語言彼此的交互作用，而不是逐字精確的唸讀和 辨識，此模式著重於理解的歷程。閱讀時如果個體對目前文字所提供的線索 無法進行任何的猜測，個體則可透過上下文中句法以及語義中，做進一步的 閱讀以蒐集更多文字上的線索，形成新的期待內容。此模式重視個體以既有 知識或經驗對閱讀材料進行組織或是建構的歷程，卻忽視基本知識(識字、唸 讀)在閱讀過程中的重要性。在此模式中，個體扮演的是一個主動建立假設、 預測以及驗證的角色，閱讀是個體和文章內容之間建構意義的過程（Spafford & Grosser,1996）。閱讀者在閱讀過程中涉入的程度， 是由上而下模式重視的
變項(李惠珠，2000)。 三、上下互動的模式 Rumelhart（1977）提出了交互模式（interactive model），認為閱讀是各 種信息的交互作用，處理的歷程可能是由上而下也可能是由下而上，透過讀 者對文字、詞彙、語義以及句法知識進行不同層次且連續的猜測，直到發現 有關假設考驗的到來，經過分析之後再被評定是否進入信息中心，熟練的閱 讀者能夠運用由上而下和由下而上的模式進行閱讀。 綜上從閱讀的歷程分析，研究者認為「網際網路多媒體搜尋教學法」比 較和上下互動的學習模式相似，主要的原因在於「網際網路多媒體搜尋教學 法」的學習過程中，文句中詞彙的理解不需要逐字的辨識或唸讀，需要的是 學習者運用已習得的詞彙以及先備知識和生活經驗作為基礎，進行對新詞彙 關係的聯結，並運用網際網路搜尋多視覺媒材(影像、圖片、動畫、文字等)， 利用視覺媒材的特性，提供線索以協助學習者提取長期記憶中的先備知識， 再針對文句的上下文進行詞彙意義的推測，以建構與上下文句義的連結。
伍、國內外文句脈絡法相關實證研究
所謂的文句脈絡教學法係指教導學習者，當遇到不認識或概念模糊的 詞彙時，能夠嘗試著從上下文來進行有意義的猜測並逐步修正目標詞彙的 意義，以增進學習者對詞彙的認識和在文句中扮演的角色（Dole, Sloan, & Trathen, 1995；Graves et al., 2001；Johnson & Steele, 1996；Kibby, 1995；Leu & Kinzer, 1995）。由於研究者以文句脈絡教學法做為網際網路多媒體搜尋教學法的架 構，故蒐集國內外文句脈絡法應用在詞彙教學相關實證研究，並針對其研究中研 究對象、文句脈絡實施方式、研究結果進行整理與歸納，如下表 2-4「國內外文 句脈絡教學法應用在詞彙教學之實證研究」。表 2-4 國內外文句脈絡教學法應用在詞彙教學之實證研究 研究者 (年代) 研究對象 文句脈絡法 實施方式 研究結果 劉英茂 (1978) 國小四年級 普通班學生 1.文中並無提及。 1.將生詞放置於文句的脈絡中，學童可以逐 漸習得生詞的意義；但是複句組 並無法有效 推斷生詞的意義，其實驗結果代表生詞的意 義是相當具有特殊性的，生詞意義的學習除 了透過文句的脈絡還需要配合生詞部份的特 徵，才能減少錯誤反應。 2.提供生詞的發音線索以及字形的線索，則 更能增進生詞在文句脈絡的學習效果。 3.從生詞的學習速度比較，該研究推測「脈 絡學習組」較不佳的原因可能是讀者在文句 脈絡中學習生詞的意義，學童將注意力分散 至文句中其他的訊息，導致學習生詞意義的 時間減少。 4.脈絡學習組在生詞的運用上較佳，其主要 原因可能是生詞的意義在文句脈絡中能夠與 文句中其他訊息進行連結。 Poindexter （1994） 七年級普通 班學生 1.教導者先從文章中挑選出 6 個詞彙。 2.學生採分組方式先從文章中找 到該詞彙並從該詞彙的上下 文猜測詞彙意義。 3.最後教導者再揭示字典中該詞 彙的詞義。 1.學生不但參與度高而且也能很快習得 詞彙的詞義。 Dole, Sloan, & Trathen （1995） 43 名十年級 普通班學生 分成實驗組 以及控制組 1.教導學生詞彙選擇的原則。 2.學生從文章中尋找出重要的詞 彙。 3.從上下文了解詞彙意義。 4.教師安排與詞彙相關的閱讀作 業和文章。 1.詞義測驗以及閱讀理解成績的表現， 在教學過後，學得文句脈絡法的實驗 組優於學習詞義定義教學法的控制 組。 Jones, Levin, Levin, & Beitzel （2000） 100 名 六 年 級普通班學 生 1.文中並無明確說明教導步驟。 1.接受文句脈絡教學法過後，請學生閱 讀含有研究詞彙的短文，且立即進 行詞義以及故事回憶測驗，並於一 週後進行追蹤測驗，研究結果發現 在詞義及故事回憶的測驗中，關鍵 字記憶組的表現優於文句脈絡組 以及詞義定義組。
表 2-4 國內外文句脈絡教學法應用在詞彙教學之實證研究(續上頁) 歐素惠(2003) 二 名 六 年 級 閱 讀 障 礙 兒 童 1.學生先默讀短文並從短文圈選出不認 識的詞彙。 2.學生將該詞彙書寫在作業單上。 3.學生書寫出短文中含有該詞彙的句子。 4.學生藉由上下文猜測詞義、將猜測的詞 義放回原來的句子中並進行驗證。 5.老師使用字典進行詞義確認。 6.學生再重新閱讀短文、老師再針對學生 短 文 中不 了解 的生 字或 詞義提 供解 答。 1.三種詞彙教學法對二位受試者的詞 彙學習都能有正向的效果，文句脈絡 教學法對二位受試者的教學效果較 佳。 2.詞彙定義教學法和語意構圖教學法 有助於「詞義記憶」的學習。 3.三種詞彙教學法對二位受試者的閱 讀理解學習都能有正向的教學效果， 在閱讀理解學習成效方面，語意構圖 教學法略優於文句脈絡教學法，但成 效穩定性不足。 4.三種詞彙教學法對兩位受試者「詞用 能力」和「識詞率」的詞彙學習向度 上並無明顯差異，效果不一致。 林家玉(2007) 兩 名 國 小 四 年 級 輕 度 智 能障礙學童 1.老師說明文章主題內容。 2.老師先導讀，然後學生再各自唸讀。 3.老師呈現出該單元教學詞彙並帶領學 生唸讀兩次。 4.學生將詞彙填寫在正確的文句中。 5.學生朗讀該單元教學詞彙及原句。 6.學生使用作業單，嘗試從上下文對詞彙 的詞義進行猜測。 7.教師引導學生放聲思考。 8.學生將猜測的詞義放回到原句子中。 9.師生共同進行驗證並寫下正確的詞義。 10.學生按照上下文將詞彙卡放置在正確 的句子中。 11.老師再帶領學生朗讀句子。 12.學生使用該單元教學詞彙進行造句或 是讓學生以唸的方式完成未完成的 句子。 13 學生朗讀該單元教學詞彙、文章中含 教學詞彙的句子以及自己的造句。 14.學生重新閱讀短文並認讀教學詞彙， 老師再針對學生不了解的地方提供 解答。 1.文句脈絡教學法對兩名研究對象的 三種詞彙向度(詞彙學習成效測驗的 各單元總分及詞彙認讀、詞義選擇及 選詞填寫)皆有正向的效果。 2.文句脈絡教學法對兩名研究對象在 「識詞率」及「詞義記憶」都能有正 向的學習效果，而且教學效果相當。 3.文句脈絡教學法能夠有效幫助研究 對象在「詞用能力」方面的學習，主 要是研究中作者除了教導學生使用 前後文猜測目標詞彙詞義，也讓學生 主動使用目標詞彙造句。
綜合上述國內外相關研究發現運用文句脈絡教學進行詞彙教學，除了對 普通學生之外，對輕度智能障礙學生也能有正向的學習效果，特別是在詞彙 的運用上(林家玉，2007；劉英茂，1978)，此外在詞義學習與記憶、閱讀理 解、識詞率也有明顯的幫助。不過也從中發現文句脈絡法部份的限制:1.詞彙 在複句組中具特殊性，詞彙特徵不易發現；2.缺少生詞的發音與字形的線索， 學習效果會受到限制；3.學生學習時的注意力有可能轉移至不重要的線索； 4.學生的先備知識與生活經驗容易影響上下文理解的表現。研究者針對文句 脈絡法的限制作為設計或進行網際網路多媒體搜尋教學的參考修正:1.教學者 要適時提供生字的字音與其字形的特徵，以減少學習者處理文句時的困難， 此外輕度智能障礙學生也能夠學習注音符號做為一種搜尋的工具；2.教學者 適時注意學生是否有將注意力轉移到不重要的線索上，並提供學習策略(關鍵 字、畫重點等)協助學習者將注意力放置在重要的線索上；3.透過網際網路提 供視覺的線索(圖像、影片、動畫等)，必要時教導者可與學習者共同討論， 利用網際網路超越時空與空間限制的特性，減少學生先備知識、文化刺激不 佳等對詞彙學習的影響。
