輕度智能障礙兒童的學習問題與詞彙學習特徵

智能障礙學生的主要特徵，除了智能程度較低與生活適應能力不佳 之外，個別間在多重原因交互影響之下，呈現出個體之間明顯不同的差異性。

教導智能障礙學生詞彙時，了解其認知能力上以及學習上的限制，有助於日 後教學活動的進行以及教材的編製和選擇，首先針對輕度智能障礙認知方面 特徵以及學習特質進行說明，再進一步說明智能障礙者詞彙學習問題方面的 特徵。

壹、認知發展方面

認知心理學家皮亞傑(J, Piaget)將人類的認知發展歷程分為感覺動作期 (sensory-motor period)、運思前期(preoperational period)、具體運思期(concreat operation period)和形式運思期(formal operaation period)四個階段。Inhelder 曾 經提出看法並指出各種智能障礙兒童類型可能達到的認知發展最高階段，其 中輕度智能不足的認知發展最高階段為具體運思期(何華國，2004；鈕文英，

2003)。輕度智能障礙學童在具體運思期發展階段其優勢特徵如下: (一)能夠利 用具體情境或熟悉經驗來進行推理；圖畫提供的具體視覺訊息，可以弭補其 抽象思考能力不佳的弱點。(二)面對問題情境時能夠考慮所見事物其他的層 面以進行判斷(去集中化)；(三)能夠將有相似特徵、較複雜的事物或標準進行 分類；(四)能夠區分特徵明顯的主類與次類關係(張春興，2004)。輕度智能障 礙學生與普通學生相較發展速度較為緩慢，認知發展階段也比普通兒童還要

生認知發展階段介於形式運思期與具體運思期階段之間，學習抽象的詞彙對 其並來就不是一件容易的事，如果本身的生活體驗或經驗不夠豐富，將無法 提供個體在詞彙理解歷程時驗證的線索。

貳、學習特質

注意力在學習過程中不僅擔任篩選外在訊息能否進入高層認知歷程的 色，同時也可以減弱或阻斷不相關的外在訊息，使得認知系統能夠對訊息作 更進一步有效的處理，將資訊轉化為短期記憶，並進一步形成長期記憶 (張 春興，2004)。茲將智能障礙者在注意力方面的特徵分列如下(林美和，1994；

陳榮華，1992):

(ㄧ) 不善於注意力選擇:智能障礙者不容易將視線或注意力聚集在主要或 特定的刺激上，換言之，就是對身邊周遭的刺激進行無條件式的選擇，注意 力容易被其他事物吸引，例如:學習環境外的聲音、窗外的光線、走廊出現的 人物等，而忽略主要刺激與特定的學習內容。

(二) 注意力廣度狹窄:是指智能障礙學生的注意力廣度與普通學生在短時 內比較，不容易在同一短暫時間內察覺多面向且正確的刺激。

(三)注意力焦點轉移欠佳:智能障礙兒童較無法從周圍眾多的事物刺激變 化中進行有效的轉移或改變，可能會一直注意前面的刺激，很難掌握到事物 的整體性，例如:不能正確辨認物體的方向、位置與形狀，造成其在符號、圖 形、文字或聲音等方面的辨認產生困難。

(四)注意力持續時間不佳:除非是智能障礙兒童自己喜歡的，要不然做一件 事時容易出現注意力渙散，無法維持過久的狀況。

綜合上述可知，智能障礙者由於有注意力的缺陷，進行詞彙教學時必須 要能夠吸引輕度智能障礙的注意力，提高對學習內容的興趣，增加專注力的 持續時間，透過斷句引導其注意關鍵詞彙在句子中的關係，才可能有機會將

學習內容輸入到長期記憶中。

二、短期記憶力欠佳

記憶力是指一種能夠將儲存在神經中樞的訊息，依照個體的需求自由喚起 的能力(陳榮華，1992)。依照功能與性質可以分為兩種:一為長期記憶(long-term memory)，二為短期記憶(short-term memory)。在記憶力方面，輕度智能障礙學 生的短期記憶特別差，長期記憶則沒有什麼缺失，與一般兒童沒有顯著差異，

換言之，只要學會了以後，輕度智能障礙學生也能像一般兒童一樣，維持學習 效果。Stephen 和 Stanley(2000)研究發現教材內容愈能以多媒體的教材來表達，

將使課程的理解與記憶愈有效果，且多媒體的效果愈佳，則對長期記憶的記憶 效果也愈佳。此外，視覺的圖形記憶在人類的認知過程中，可減輕其心理表徵 的認知負荷，對記憶力短暫的輕度智能障礙兒童有很大的幫助。詞彙透過圖片 相互的搭配，對中、重度智能障礙學生進行詞彙教學是一種有效的教學策略與 方法，具有立即學習、保留、類化學習效果(鄭秀櫻，2009；謝慧如，2008)。因 此，了解輕度智能障礙兒童記憶功能的限制，使用圖片或是影像的方式替代文 字訊息，能夠減少認知負荷過重的情形產生，並且教導如何善用記憶是相當重 要的。

三、辨認學習能力不佳

智能不足兒童辨認學習能力不佳，不易正確辨認物體的方向、位置與形 狀，導致其在符號、圖形、文字、字母或聲音方面辨認產生困難(林美和，

1994)，研究者在教學時亦常發現輕度智能障礙者在字體外型相似以及同義詞 詞義的理解上容易出現混淆的狀況。雖然圖片會比文字來的具體而且較容易 記憶，能夠使得抽象化的詞彙變的更為具體，不過輕度智能障礙學生是否能 夠從網際網路中的圖片主動尋找出關鍵線索或提示仍有待研究，因此，運用 網路尋找多媒體素材時要訓練他們辨認學習材料的特性，例如：形狀、符號、

構造等，或是加入適當的外在線索，透過討論的方式協助將注意力集中在主

四、推理與概念化的能力不佳

推理與概念化的能力不佳與語言能力不佳有密切的關係，也限制其對抽 象符號或概念的學習(何華國，2004)，不過這並不代表輕度智能障礙學生無 法利用電腦進行學習。運用圖片、影像能夠協助智能障礙者在學習抽象概念 時減少困難，增進學習效果(林美和，1994；何華國，2004；陳榮華，1992)。

研究者認為圖片對學習者而言，由於其具有具體易懂的性質，遠比文字更具 吸引力，能夠提升學習者的注意力，同時對教學者來說，圖片也是一種含有 豐富資訊的教學資源，可做為除文字以外另一種可供選擇、學習或是教學的 管道或媒介。另外，根據其舊經驗及認知程度調整呈現的教材，智能障礙學 生透過電腦輔助學習應有不錯的效果(黃富廷，2000)，研究者認為運用過度 學習或是重複演練可以使輕度智能障礙學生對電腦進行或學習簡單的操作與 搜尋，以改善推理與概念化的能力不佳的狀況。

五、後設認知能力不佳

後設認知可以分為後設認知知識以及後設認知技能兩部分，後設認知知 識就是個體知覺自己所學的學習內容，了解所學知識的知識性質與內容，也 瞭解其所蘊含的意義與原則。後設認知技能則是指個體了解自己本身學習的 方法，在求知學習過程中對自己採取適當檢控或調整策略的心理歷程(張春 興，2004)。輕度智能障礙兒童與普通兒童相較下，由於組織、辨認、歸納以 及分類的能力不佳，導致其從事學習或是解決問題時，無法以適當的思考策 略從記憶或是經驗中檢索出重要的資訊，以進一步處理記憶、注意、語言、

概念等學習問題，往往造成其學習效果不彰(何華國，2004；林美和，1994)。

不過仍可以教導其運用有組織、有系統、有計劃的方式處理訊息（徐享良、

許天威、張勝成，2000）。

研究者針對輕度智能障礙的認知發展與學習特質並綜合國內學者對輕度 智能障礙教學建議，在設計網際網路多媒體搜尋教學教材以及教學活動時，

(ㄧ)教材設計方面

1.教材設計除了考慮輕度智能障礙學生的個別差異之外，也要根據其認發 展階段的特徵適當的調整或修正。

2.確定學生學習起點行為，特別是在識字的能力和程度，教導新的學習內 容要配合其舊經驗(生活經驗、習得知識及背景知識)。

(二)進行教學活動方面

1.引起並維持學生學習注意力:注意力對學習成效影響甚巨，可以透過提出 有趣的問題，變化學習情境，配合學生學習或生活經驗等方式，增加學生上 課時的持續性注意力(張春興，2004)。

2.避免不必要的干擾，例如物理環境、人為環境、非關學習內容的刺激等。

3.使用具體的實物、模型、物體、圖片、影像等方式教導抽象的概念，能 夠讓智能障礙者在學習抽象語文符號時減少困難。

4.善用電視、錄音機等視聽器材或電腦、單槍投影機、電子白板等資訊器 材。

5.呈現刺激物不可ㄧ次過多並做適當的組織或提示，可以避免視覺、聽覺 或心理認知負荷量過多而無法進行有效的運思處理。

6.善用增強物或鼓勵提升學生內在學習動機。

7.利用行為學習理論(操作制約)，使學習歷程中的刺激物與學生學習反應 產生具有意義且緊密的連結。

8.教導學生使用合宜的學習方法或策略，可以減少認知負荷過重以及資訊 流失的狀況，有助於學習材料的整理、歸納、組織或分類。

参、智能障礙學生的詞彙特徵

張正芬(1987)調查七十四位北市國中啟智班輕度智能不足學生的國語文 能力，結果顯示輕度智能障礙學生的國語文能力和同年級普通學生比較大致

意」歸納國內相關文獻，概略敘述智能障礙學生詞彙的特徵:

ㄧ、語用情形(口語表達、書面表達)

智能障礙兒童由於詞彙能力不佳，在語言表現上有表達語句簡短以及常 常使用簡單句的狀況，另外詞彙貧乏也間接導致說話不合語法、語句破碎、

語彙類型有限、內容貧乏且缺乏層次與結構的狀況，使用的詞彙大多用來表 明具體事物或常看到的物品，較少用詞彙來表達抽象概念，障礙程度越重者 動作表達往往比使用口語表達的詞彙還要多，在口語表達語用詞性方面，以 名詞、動詞表示居多，缺少形容詞、語助詞、連接詞等(林寶貴，1994；莊妙

語彙類型有限、內容貧乏且缺乏層次與結構的狀況，使用的詞彙大多用來表 明具體事物或常看到的物品，較少用詞彙來表達抽象概念，障礙程度越重者 動作表達往往比使用口語表達的詞彙還要多，在口語表達語用詞性方面，以 名詞、動詞表示居多，缺少形容詞、語助詞、連接詞等(林寶貴，1994；莊妙