第五章 華語教材語體辨析與建議教學
5.2 語體與華語教學
5.2.3 語體於各級教學階段之體現
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向對外漢語教學的漢語語體研究，應該主要包括漢語語體本體研究，與第 二語言教學、課程設置、教材編寫、教學實踐等各個方面。基於語體本體 研究的基礎上，教學者才能進一步從第二語言習得的角度來研究語體問題。
例如：教學中如何培養和增強學生在語言學習和語言運用中的語體意識，
如何訓練學生將口語語體和書面語體相互轉換的能力。從學習目的來分析 學習者的對語體知識需求，結合教學法及教學目標確定語體教學內容。另 外，語體在課程編排、課堂教學、大綱編撰、教材編寫、語言測驗等方面 的地位和體現仍可深入探討。若能建立起適合華語教學需要的語體理論，
必將促進教學效率的提高。
5.2.3 語體於各級教學階段之體現
語體概念從語境、語言特徵體現其規範性，對語言學習者來說，須通 過學習才能掌握。母語者能依據不同的語境能夠自由轉換語體，是長期於 語言大環境所習得和學習結果，語體轉換的熟練程度將受語言程度而制約。
所以對第二語言學習者而言，語體特徵的辨識、語體的轉換則為一大學習 難點，尤其隨著各級學習階段語言程度的漸趨升高，也讓學習者能夠運用 目的語將交際活動領域拓展，語體選擇問題也趨於必要。筆者認為漢語語 體教學應形成一套系統性的教學，貫穿初級、中級、中高級、高級四個教 學階段。華語教學的整體設計中，語體應處於中心位置，這種思維應深入 於教學大綱、課程設置、教材編寫中，融入各教學的操作環節，如：課堂 講授、課堂練習、語言測驗等各方面。故漢語語體教學的內容應從教材之 編輯要旨撰寫著手，並藉教學目標指引教學者及學習者，重視語體概念的 建立。故此節中，筆者將以初級、中級、中高級及高級四個教學階段應以 何種教材編排及教學實踐來呈現語體概念的建立。
初級階段，各課基本上應以口語語體為主，從交際溝通練習中建立會
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話特徵之認知，瞭解言談詞、語氣助詞、嘆詞、俚語等口語語言特徵，提 供對話語境、角色扮演讓學生能夠使用語言特徵多加練習。到中級階段，
詞彙量及語法句式也逐漸提高，此階段重點為如何讓學生能夠從初級口語 學習中進而理解另一種語體書面語的概念，故應進行口語語體和書面語體 間的區辨教學，教學目標使學習者能夠清楚作出兩種語體辨識，教材須明 確標示並教師應將各個詞彙、句式的使用情況明確地與學生告知，「此詞 彙多運用在口語或書面語中，運用在…的情況中」、「此詞彙只能用在口語 或書面語中，限制是…」、或是「此詞彙可在口語也可在書面語中出現。」
並提供實例說明運用與詞語搭配方式。相對應的同義文言詞及口語詞彙，
如：「是否」與「是不是」至句式的對應，如：「因…而…」與「因為…所 以…」，做出同義解釋後應增加對比練習之機會，若只教到這兩詞意義相 同，作出對照表卻無提供學生練習的機會都無法達到教學效果。
中高級階段起，教材開始注意近義詞的比較，但教材中的近義詞比較 當中有許多是由於詞彙正式程度不同、語體不同而造成不同的語用，但是 教材多無詳加說明，常以近義詞表格羅列而出。故常有學生只知近義詞，
但不知其間的差別。 因此，教師於教學時，就不能僅限於口語和書面語 體色彩的區別，而有責任對詞彙的正式程度、使用場合詳加說明，如：「關 心」和「關切」，其中「關心」一般多出現在口語語體中，而「關切」常 使用於公文文體的書面語體中，再者，中高級教材可漸進地帶入語體於語 篇中的差異，在不同語境中會體現出不同的語體特點，例如：口語語體中 零主詞句的情況多，而書面語體主詞省略的情況少。由因於初級及中級教 學中，口語中主詞省略的情況不宜過分教導，若強調口語中的主詞省略情 況而未能與書面語體表達的形式加以對比，學習者往往達不到語法練習的 效果。
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另外從近義詞的教學中，筆者認為中高級階段可帶入詞素教學，現代 漢語形式多以雙音節和多音節詞為主，但詞素為漢語表意的基本單位。而 通常教材中生詞列舉多以詞彙或短語為本位，生詞表裡也都有與詞彙相對 應的外語解釋，很多教師解釋時也跟隨教材，對生詞和句式的講解也以詞 彙為本位。故學生學習時往往不能融會貫通。然而，學生學「賣」和「銷 售員」，卻不知道「賣」和「售」於意義上的連結以及語體區別。類似例 證如：「走路」和「行人」中的「走」和「行」。學生一開始接觸教材中的 詞彙時，對於詞彙中各詞素間的具體意義並不理解，導致其常重複的記憶 同樣的詞素卻不知道有可解析詞彙的方法，故碰到此詞素在其他詞彙中出 現的情況，仍要重新理解整個詞彙的意義，等於又從頭學習。因此，為了 給中高年級學習書面語打下堅實、有益的基礎，應逐步加強詞素的教學，
同時配合構詞法的系統講解。只有這樣才能漸趨瞭解書面語中合成詞的意 義與結構，日後閱讀新材料，遇到舊字新詞，才能利用這些知識進行合理 的推論猜測。
處於高級階段的學生，教學者可進而加深加廣書面語體的語體意識培 養，自中級及中高級的訓練下，應具備語體概念於詞彙及句式中的體現，
先通過「詞彙搭配」的練習加以鞏固，亦可瞭解語言學習者語體意識的培 養情況。例如：請學生運用「加以」、「進行」等詞後添加詞彙，完成符合 韻律、符合語體條件的搭配，也就是搭配書面語體及雙音節的詞彙，「加 以譴責」、「進行審查」。學習者掌握一定的語體基礎知識後能夠運用詞彙 搭配引導學習者適當的運用所學。接著可讓學習者學習不同語體搭配不同 語言使用方式，學習者能一步步形成語體意識，為進而提高他們書面語體 表達能力， 教師應提供機會讓學生完成語段、語篇的訓練，語段、語篇 的撰寫講究表達的邏輯性, 具體表現在句與句間的銜接，上下文的照應以 及特殊應用文格式等方面，例如：教師可提供足夠的關聯詞語、專業術語 等，讓學生在撰寫時加以運用, 逐步指導他們形成良好得體的書面語體表
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達習慣，合適的文體如：請帖、通知、履歷表、收據等應用文體讓學習者 能夠確實運用所學，寫出符合文體的應用文。
總而言之，語體教學於各教學階段的體現皆須藉助語境的擬定，而丁 金國(1998)也提到培養學生語體意識時指出：「對於第二語言教學中的語體 習得，非經過正規教育不可。」故讓學習者具備語體能力需從華語教材編 寫和教學實踐中努力。對於第二語言學習者來說，教材中的語境設置尤其 重要。教材應講求語境設置的適切性，為增強學習者的語體意識、提高語 體能力的必要措施。注重選擇多種語體作品的基礎上，將每一課的主要課 文、延伸閱讀、解釋分析及例句統合為同一語體的集合，使同樣語體相對 應的語言形式及必要語境不斷重現，讓學生對語體形式有所認知；講述具 體文章時，要避免讓學生只注重內容的理解，而要引導學生感知到篇章之 所屬語境；解釋分析及例句要引導學生認識其屬於哪種語體的高頻特徵，
讓學生對具體語體成分的了解至培養學生關注語體的自覺性，提高學生辨 識語體及語體成分的能力；且教材中所有練習應編排與課文及例釋相類似 的語境，讓學生能夠充分運用語體特徵，形成具備語體意識的交際能力。
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