第四章 研究分析與討論
第四節 課室同儕互動分析
本節將藉由研究現場所蒐集到之觀察、訪談及文件檔案等資料，分析可涵與 同儕互動之情形，經由研究者整理分析後歸納為三個面向呈現：一為可涵主動與 同儕互動之行為模式；二為同儕主動與可涵互動之行為模式；三為可涵與同儕負 向的互動經驗。
壹、可涵主動與同儕互動之行為模式
經過研究者將觀察的代碼進行主旨/主題編碼（pattern code）後可以發現，在 可涵主動與同儕互動之行為模式中，可涵與同儕所有的主動行為可歸類至三大項 的主旨/主題之下。玆以下說明：
一、尋求同儕肯定與認同
同儕對可涵而言的重要性，可由可涵高比率的尋求同儕肯定與認同此類行為 中看出端倪。每日剛到校的清早，常可見可涵告知同儕昨夜跟父母親去了哪裡、
做了什麼、展示自己的玩具或物品，或是與同儕分享有趣的事情，由這些話題中 可見：1)可涵的生活經驗與同儕是吻合的，這些共同的話題也在無形之間搭起了可 涵與同儕互動間的橋樑；2)可涵希望透過這些話題的告知，取得同儕的肯定與認同。
簡單而言，可涵是一個相當主動、容易相處的孩子，她樂於配合同儕、跟隨 同儕的選擇，甚至會為了同儕更改自己原先的計畫（如角落選擇的更改），可涵 容易相處的個性為她贏得了班上相當多的友誼。不僅如此，可涵相當願意遵守教 室中的規矩，也會提醒違規的同儕遵守，以幫助同儕避免被老師責罵，此點跟可 涵父母在家中不斷地提醒要求可涵在校要聽老師的話，且家中有一定的規矩要求
可涵遵守有關，因此在家中一切遵守規矩的可涵相當樂於配合學校老師的規定，
在可涵心中老師是頗具地位的權威者。
但是，當教室中的規矩與同儕的要求有所牴觸時，可涵卻會選擇配合同儕的 要求，由此可見，同儕在可涵心目中的地位是具有相當份量的。有一天的清早，
可涵是班上第一個畫好日記圖並選好角落的孩子，可涵拿了一張色紙坐在工作 角，看著色紙發呆了兩秒鐘後，隨即走向教室後方的 T1 詢問可否拿第二張（規定 一次只能使用一張色紙），T1 點頭答應的情況下，可涵才走回原本的座位拿取第 二張的色紙使用，此時在 T1 右方有一長排的幼兒排隊等著讓 T1 在日記圖上簽名 蓋章，其中 S3 向工作角的可涵招招手示意要可涵過來，可涵微笑走向 S3，S3 一 手將嘴捂著對可涵說著悄悄話，可涵聽畢笑著走向教室前方掛角落牌處取了 S3 的 角落牌掛在工作角，S16 見狀也用 T1 聽不見的音量跟可涵說「可涵，幫我掛在娃 娃家」，可涵跟 S3 笑出聲，可涵隨即也幫 S16 取角落牌掛在娃娃家（學觀 20060109 27-6）。
以上的例子顯示，可涵雖然重視教師的規定，但更重視同儕的要求。雖然教 師規定只限當事人可以在日記圖批改完後，才可以開始自行選擇角落，一向遵守 規定的可涵雖然清楚這項規定，卻願意在同儕要求下冒著被教師責備的風險違 背。同儕對可涵的重要性更可由某次與可涵的訪問中顯現，研究者請可涵自述最 難過的事情，可涵的回答是「沒有人跟我一起玩」（可涵訪 20060116）。
二、展現正向的社會行為
謝淑英（2004）的研究中發現，同儕互動的初期，正向的語言互動有助於幼 兒互動的開啟，她發現「邀請」、「接受」這些正向的語言互動會對於之後的互 動關係有利。本研究與謝淑英（2004）有一致的發現，本研究中的個案可涵經常 展現正向的社會行為主動與同儕進行互動，也因為可涵時常對同儕展現正向的社
會行為，許多同儕也樂於給予可涵善意的回應。T2 就表示「在玩玩具上面，她都 會跟別人做分享，那別人跟她借她都很樂意，是因為她的個性溫和，所以她向別 人借的話，別人也都願意借給她」（T2 學訪 20051103 1-6）。
可涵大方、樂於分享的個性，是奠定自己良好人緣的開端。不論什麼活動中，
均常常可見可涵與同儕主動分享玩具或自己正在使用中的用具，只要同儕提出分 享的要求，鮮少看見可涵負向的回應。有一次，T2 教小朋友製作薑餅人，可涵與 8 位同儕輪流使用兩色的糖漿（共約 6 個）製作自己的薑餅人（如附錄十二），以 下為此次的觀察記錄：
可涵正使用綠色的糖漿在薑餅人的臉上點上嘴巴。
S9：我跟妳換好不好？（可涵微笑點點頭，兩人交換糖漿）
過了五秒，S7 對著可涵隔壁桌的孩子大喊：綠色的跑到哪裡去了？
可涵：我跟你換！（手中正拿著還沒使用的綠色糖漿）
S7：不要了！
S14：我想跟妳換！
（可涵正在使用綠色糖漿在自己的薑餅人上臉了兩點）
可涵一聽到 S14 的要求，馬上點頭並遞出手中正在使用的綠色糖漿。
S3 接著說：可涵！我要粉紅色！
可涵拿著手中還沒使用到的粉紅色糖漿走向 S3。
（學觀 20051221 22-6）
這個小組活動中清楚的顯示，不論是可涵主動觀察到同儕的需求抑或是同儕 提出要求的狀況下，可涵均十分樂意與同儕分享用具，就連可涵自己還沒使用到 的用具，也不吝嗇的願意與同儕分享，不會有任何怨言，也因此當可涵需要用具 或玩具分享時，同儕也相當樂於與可涵分享。
另外，可涵從不吝嗇讚美同儕，特別是在見到同儕有趣行為、答對教師的提 問時更為明顯，可涵對同儕不時地讚美為自己贏得許多的友誼，此項特點可從可 涵與 S6 長期的互動下看出變化。可涵跟 S6 在學期的開始鮮少出現互動，兩人除
了上課時間坐在彼此的前後方外，排隊、用餐、遊戲都不常見兩人在一起玩耍，
2005 年 10 月 25 日 T 調查「班上的好朋友」時，S6 自述 S7 和 S23 是自己的好朋 友，其中並沒有包括可涵，一直到學期末 S6 改口表示「可涵喜歡聽我講 baby，她 喜歡跟我好，她是我的好朋友（S6 訪 20060106）」，S6 主動找可涵互動的次數也 不斷地增加。原因是，可涵在課堂中、遊戲中對 S6 逗趣的言語展現出極高度的好 奇跟稱讚，此舉帶給 S6 莫大的自信，甚至會故意尋找可涵只為了重複一句話逗可 涵笑，由於感受到可涵對自己的稱讚，S6 將可涵視為自己的好朋友，也開始贈送 可涵小禮物表達好感。
蕭彩琴（2005）研究 58 位大陸籍與東南亞籍母親之國小低年級子女所得到的 結論也與本研究所得結果一致，其發現東南亞籍母親之子女在校的利社會行為是 促使同儕喜歡一起玩的主要原因，此利社會行為包括：具有互助合作的精神以及 願意與人分享等，而東南亞籍母親之子女在校的負向行為則成為是否被同儕喜歡 的主因，此負向行為則包括：攻擊行為、情緒控制不佳等。
三、積極參與同儕活動
可涵積極參與同儕活動的比率甚高，可見可涵是相當具有主動性的小孩，不 怕生、樂於參與活動的隨和個性也讓可涵在班級中擁有固定的朋友群，多數的同 儕也都表示自己很喜歡跟可涵一起玩。學齡前幼兒同儕關係的建立過程中，朋友 關係多半建立在是否能夠一起玩的條件上，當訪問學齡前幼兒彼此是否為朋友 時，他們對朋友的定義其實是指「一起玩的孩子」（Corsaro, 1985）。研究者進一 步詢問同儕為何喜歡跟可涵玩，有八位同儕不約而同的表示原因是「因為她（可 涵）喜歡跟我玩」、「因為她（可涵）會跟我玩」（S1.6.14.15.16.19.24.26 學訪 20051226），除此之外，這些表示可涵喜歡跟自己玩的同儕均認為可涵是自己的 好朋友，由此可知，可涵所表現出的「喜愛和同儕玩」的態度是使得多數同儕喜
愛與可涵互動的主要原因。
另外，可涵對於同儕所在進行的活動時常展現出感興趣的樣子，不分男女、
動態靜態的活動，均時常可見可涵好奇的圍觀並提問，同儕也因此十分樂意與可 涵分享玩法並邀請可涵參與自己的活動中，再加上可涵所提議的玩法常讓同儕認 為是有趣的，許多同儕也都願意跟隨可涵進行活動。唯獨一旦涉及知識性、開放 性的話題，就明顯可見可涵變得異常的沉默且少話。
綜上所述，由於可涵積極尋求同儕的肯定與認同、展現正向的社會行為以及 積極參與同儕活動成為可涵與同儕良好互動的開始，同儕感受到可涵喜歡跟自己 玩，並且樂於與同儕分享、稱讚同儕、願意與同儕合作幫忙等，這些特質順利開 啟了可涵與同儕間的互動關係。
四、可涵的語言表達能力與同儕互動之間的關聯性
當研究者更深入小心地檢視可涵與同儕互動的持續情形後發現，可涵的語言 表達能力卻是造成可涵與同儕互動能否持續下去的主因。有限的語言表達能力以 及受限的知識深度使得可涵在校與同儕討論的話題多只停留在日常生活的經驗，
當同儕談及知識方面的討論，可涵多無法表達太多的意見。
有一天的語文角內，可涵與四位同儕圍坐在語文角的桌前，可涵翻閱著「鱷 魚怕怕，牙醫怕怕」的繪本，對話內容如下述：
S9：鱷魚怕怕，牙醫怕怕、鱷魚怕怕，牙醫怕怕。
可涵：鱷魚怕怕，牙醫怕怕、鱷魚怕怕，牙醫怕怕。
S12：因為那牙醫怕他的手…鱷魚先生咬他，因為牠會用牠的牙齒咬他 可涵：就那個呀！
S9：牠蛀牙了。
S21：鱷魚怕怕，他被嚇死了！
可涵：他被嚇到了！鱷魚怕怕，牙醫怕怕好好笑喔！（手指 S12 的早餐）
這是什麼？
S12：我的早餐。鱷魚先生的牙齒很尖喔……
可涵：我看完了！
（可涵將繪本拿去書櫃放，拿了另一本繪本坐回原來的位置上）
S20：鱷魚是一種動物，所以牠的嘴巴才會有肉，他這裡（手指自己的嘴
S20：鱷魚是一種動物，所以牠的嘴巴才會有肉，他這裡（手指自己的嘴