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陸、結論
〈性別平等教育法〉在台灣本土的誕生，源於婦女運動和女性主義的發展，
和1990 年代台灣校園內爆發的多起師對生性騷擾案。在〈性別平等教育法〉立 法以前，校園內的學生遭遇性侵害或性騷擾時，只能向警局報案；然而警檢單位 人員並不全然具備性別專業與性別意識，受害者可能在報案或刑事訴訟中面臨二 度、三度傷害。立法者試圖透過這部法律的制定，讓校園內的學生遭遇性侵害、
性騷擾或其他性別事件時，有向警檢單位報案之外的可能。又由於〈性別平等教 育法〉與〈性侵害犯罪防治法〉、〈家庭暴力防治法〉、〈兩性（後更名為性別）工 作平等法〉、〈性騷擾防治法〉、〈兒童及少年福利與權益保障法〉等規範仍有差異。
個別的法規範都在回應不同的人與事。教育作為人類成長之根本、其他事務發展 之基礎，教育場域之性別相關法律有其特殊性與必要性、確立具備性別專業的機 構與法律處理機制亦相當迫切。
若從法規範架構設計的方向進行分析，〈性別平等教育法〉第二章「學習環 境與資源」、第三章「課程、教材與教學」，緊接著第四章「性侵害、性騷擾與性 霸凌之防治」的順序，為立法之初避免性別平等教育法被窄化為校園性侵害、性 騷擾處理法。同時，亦呼應華人文化中「不教而殺謂之虐」觀念；希望兼顧校園 中性別法律的教育優位、輔導教學導向和懲處機制。
從2010 年 5 月到 2013 年 11 月的三次修法，〈性別平等教育法〉的修法沿革 顯示了性別概念的幾項演變：一，從兩性到性別；二，性別、性傾向之外，增加 性別特質與性別認同；三，「性侵害、性騷擾」之外，增加「性霸凌」；四，從「罰 則漏洞」到「加強義務」；五，從「保護性侵害、性騷擾被害人」到「保護對象 範圍之拓展」；六，加重對老師之嚇阻。
緊接著，本研究針對最高行政法院與「性別平等教育法」關鍵字相關的案例 進行分析，發現：最高行政法院的案由編寫並無規則可依循。因此，本研究依《刑 案彙覽》方式，依照「學校」、「當事人」、「行為樣態」、「處分」四種原則為各案 件重新命名（如：北部某市立A 國中師對生性騷遭解聘案）。將各案件重新命名 後，本研究在依據〈性別平等教育法〉之法規範架構，將各別案件重新再分為六 大類：「性別比例」、「校園安全」、「差別待遇」、「師對師或職員(性侵害、性騷擾)」、
「師對生(性侵害、性騷擾)」、「生對生(性侵害、性騷擾)」。
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重新分類最高行政法院與「性別平等教育法」關鍵字相關的43 則案例（含 歷審為89 件）時，根據各類型案件數量的多寡或有無，本文發現：一，師對生 性侵害、性騷擾案件大量浮上檯面，意味受害者相較性平法誕生之前，相對能善 用性別平等教育法與校內性別平等委員會之申訴管道；性平法在防治校園師對生 性侵害、性騷擾上確實有發揮作用。二，相對於學生，教師是訴訟資源較多的一 方，也因此有較多資本提起訴訟。三，性別平等委員會被當成消極的校內小型性 侵害性騷擾法院，校園的環境安全、課程教學、與學生相關之政策上，少見性平 法介入處理。四，缺乏與性平法第三章「課程、教材與教學」相關的實務判決。
類型分析後，本文以個案分析的方式，為「性別比例」、「校園安全」、「差別 待遇」、「師對師或職員(性侵害、性騷擾)」、「師對生(性侵害、性騷擾)」、「生對 生(性侵害、性騷擾)」六大類各自選擇一則最高行政法院案例，依案例事實、當 事人主張、歷審法院觀點等進行分析。
從「性別比例」的個案分析，本研究發現〈性別平等教育法〉中關於各級學 校教評會委員「性別比例」之法意識，即便該案件事實與性別無直接相關，仍存 在於當事人的認知與後續訴訟行動當中，並提出作為程序上之抗辯。
從「校園安全」的個案分析，本研究發現校內性平會與行政法院皆以消極態 度處理「找不到加害者的校園性騷擾案件」，卻無任何積極改善之建議或舉措。
從「差別待遇」的個案分析，本研究發現：依據司法院大法官釋字第684 號解釋，中小學生除退學或類似處分外，不得對學校獎懲措施提出行政訴訟；這 代表中小學校園內違反性別平等的校方政策、課程、獎懲措施等，沒有機會由學 生與其法定代理人提出、進入法院系統被進一步檢視、修正或調整。
從「師對師或職員(性侵害、性騷擾)」的個案分析，本研究發現：校方依據 性別平權相關法律制定之規章，可以彈性適用，甚至不受單一法律之名詞定義所 局限。例如：北部某國立大學教授對實驗室助理性騷不予續聘案（最高行政法院 101 年判字第 458 號判決）中，該校之性騷擾防治、申訴及處理要點將相關法規 (性別平等教育法、性別工作平等法等)列如法源依據，因此不受性平法第 2 條「校 園性騷擾事件」定義所局限，即使其該案中性騷擾加害者與被害者皆不具備學生 身分，學校依然可以介入處理。
從「師對生(性侵害、性騷擾)」的個案分析，本研究發現〈教師法〉之「行 為不檢有損師道」之不確定概念，對教師之私生活、性道德進行控管，校方亦在
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個案中主張教育場域內任何身分的人都不應該與他人發生性行為──如此排斥、
恐懼「性」，試圖將性從教育場域中抹除的氛圍，可能是性平教育的隱憂。
從「生對生(性侵害、性騷擾)」」的個案分析，本研究發現現行性別平等教育 僅重視「陌生人性侵害性騷擾之防治」，而缺乏「熟人性侵」的論述、案例經驗 整理，與細緻化的討論。
選擇數則最高行政法院案例進行個案分析後，本研究節選2004 年至 2017 年〈性別平等教育法〉施行後，與校園性別有直接相關之社會新聞；這些校園性 別事件僅見於新聞，未能進入法院體系被進一步檢視，甚至連校內性平會都不曾 表態或處理。本研究將校園性別新聞事件分為三類：身體規訓、性別歧視，與性 有關的事件；將這三類新聞事件進行綜合分析，同時針對第肆章分析過的個案，
進行兩則以上的個案比較。透過綜合分析，本研究發現以下幾點：
一、學校對特定性別學生的服儀限制、門禁限制，是基於性別刻板印象之身體規 訓；已違反性平法第14 條第 1 項前段。
二、學校將教師之專業倫理與私生活性道德相互連結，僅懲處個案當事人，缺乏 輔導與教育介入，亦並未將該案性別互動作為教育素材加以反省。
三、教師被指控為性侵害、性騷擾之加害人後，程序上持續不斷申覆、上訴、抗 告，甚至聲請釋憲；其實質問題為性侵害、性騷擾之汙名。
四、有義務推行性別教育的各級學校，教師與行政人員卻缺乏對多元性別的認識 與尊重；若發生性少數學生自殺或抗議事件，校方總是將問題歸咎給「當事人應 該勇於求助」或者撇清為「校方尊重多元」。即使有學生自殺，校內性平會依然 沒有針對該事件表態或有任何積極舉措；依然是消極等待申訴的校內性侵害性騷 擾小型法院。
五、教育場域中校方或學生對性少數的敵意與無知，經常用「性」的恐懼與汙名 加以包裝（發保險套就是鼓勵同志情慾，讓跨性別進入女生宿舍會讓女生懷孕）。
六、即使校內性平會無法針對個別性別事件的核心──校方政策違法與否──做 出決議，但個別性別事件的外圍事件（攻擊同志的輿論、歧視跨性別的教師發 言……等）仍是獨立的、當事人可申訴的、其他人可檢舉，性平會可以依據性平 法處理的性別事件。
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七、現行性別平等教育應加強多元性別的認識與理解、正向積極而非僅有恐嚇的 性教育，還應該將熟人性侵和親密關係暴力的論述與案例整理，以及提供教師與 學生非典型親密關係的諮詢資源。
以上，在充滿性別、階級權力不對等，和歧視、無知、恐慌的校園現場，〈性 別平等教育法〉是一部有突圍可能的法律。這部法律的生命力與可能性，正在第 二章「學習環境與資源」與第三章「課程、教材與教學」中，因為他在法律傳統 的應報懲罰思想外，有了教育、修復、進化的可能。而法律應報懲罰與教育、修 復不必然互斥，本研究整理的最高行政法院與性別平等教育相關之案例，不同類 型的數量、比例、有無，以及個別案件的來龍去脈，皆可以做為性別教育的反思 和教材，甚至在性平教育教學現場開放討論，在教師性別平等教育培訓時激盪思 考。
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