第五章 綜合討論
第二節 RTI 鑑定模式可行性之探究
文 獻指出 RTI 的目的在於針對學業失敗的高危險學生進行及早介 入，據以發展出鑑定學習障礙的有效程序（Gersten & Dimino, 2006），
在 RTI 鑑定模式裡，執行科學實徵證據支持有效的介入方案
（evidence-based interventions）所獲得的介入反應資訊，對於學習障礙身 份的衡鑑是相瑝關鍵而且必要（Burn, Jacog, & Wagner, 2008）。本研究 在「準實驗研究」獲得四項計算核心能力均具備實證支持有效的教學介 入之論證後，得進一步探討本課程在 RTI 鑑定模式之可行性，主要以 Graden 等人（1985）所提出「轉介前介入」的概念來進行探究，其不但 是學習障礙鑑定模式，更是促進所有學生的教育機會以達到預防障礙的 歷程（Fletcher & Vaughn, 2009），也符合台灣現行特殊教育法令明訂，
「經評估後確定普通教育之補救教學無顯著成效者」之學習障礙鑑定精 神（洪儷瑜，2005）。國外研究指出 RTI 鑑定模式有三種界定教學介 入反應的區辨方式，分別為「最後表現水準」、「成長速率區辨」、
和結合前二項的「雙重差距」等方式（ Fuchs, 2003; Fuchs & Deshler, 2007），陳秀芬（2014）針對臺灣學習障礙學生之閱讀障礙亞型，進行 大規模的 RTI 鑑定模式探究後，發現不管是「詞彙能力」或「閱讀理解 能力」，建議較佳之教學反應標準均是採取「成長速率+最後表現水準」
的雙重差距標準，亦即進行教學介入後「雙低個案」之篩檢。
綜合上述，本研究的觀點是如果 MLD 高危險群學童於實徵證據 支持有效的教學介入後，仍可發現計算核心能力成長速率不佳，而 且其後測成績仍處於低分者，就可將此課程作為「轉介前介入」之 實施工具，藉以篩選出教學介入後，能力成長速率 且最後表現水準 達「雙低」標準者，視之為「疑似 MLD」學童，最後再根據教育 部頒布之學習障礙學生鑑定基準所持之診斷概念與操作標準，進一 步確認特殊教育資格。
本研究運用 lme 的統計特性分析四項計算能力在教學介入後，
實驗組學童之成長斜率確實存在個別差異，因此接下來就針對「教 學介入無反應」進行操作性定義，區別教學介入有反應和無反應者 的切截點，設在低於帄均數 0.5、1 和 1.5 個標準差，或者低於常模 百分等級 25 以下者，都是文獻上常使用的切截標準（ Fuchs, 2003；
Torgesen, et al., 2001）。因本研究非大規模有代表性樣本之教學介入 研究，而且未建立學童最後是否被確認為 MLD 之效標資料，因此 無法深入探討在 RTI 鑑定模式中，不同區辨方式和不同的切截標準，
對於教學介入反應之可行的標準為何，因此僅能就現有的小樣本，
擬將「成長斜率」和「後測成績表現」的 切截點均設定在低於帄均 數 1 個標準差以下，主要原因在於參考文獻所指出標準化常模參照 測驗大多設定百分等級 16 以下，亦即負 1 個標準差以下，做為該能力表 現有困難或為弱勢能力之標準（Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2007）。
依 據上述所設定的 切截點之操作性標準，就「成長斜率」而言，
實驗組學童以設定「隨機截距和斜率模型」進行 lme 帄均斜率和標 準差之估計，再以 lme 估計之個別樣本的前測和後測值，進行個別 樣本斜率之計算，此分析結果彙整如表 20 所示；就「後測成績表 現而言」，篩選出「成長斜率無反應」之學童 後，將其後測成績和 依變項測量信度分析樣本的帄均數負 1 個標準差值進行比較，檢視 該學童是否亦為「最後表現水準無反應」者，此分析結果彙整如表 21 所示。
從表 20 和表 21 的分析結果顯示，樣本編號 E5 和 E6 在「數 學事實提取能力」屬於「成長速率無反應」者，進一步檢視這兩位 學童的後測成績，結果發現僅 E6 亦屬於「最後表現水準無反應」
者，故本課程在「數學事實提取能力」發現「疑似 MLD 學童」之 篩檢率為 10％；樣本編號 E6 在「進階數學事實提取能力」屬於「成
長速率無反應」者，進一步檢視該學童的後測成績，結果發現亦屬 於「最後表現水準無反應」者，故本課程在「進階數學事實提取能 力」發現「疑似 MLD 學童」之篩檢率為 10％；樣本編號 E5 和 E10 在「分解與重組能力」屬於「成長速率無反應」者，進一步檢視這 兩位學童的後測成績，結果發現這兩位學童亦屬於「最後表現水準 無反應」者，故本課程在「分解與重組能力」發現「疑似 MLD 學 童」之篩檢率為 20％；樣本 E5 和 E9 在「看數能力」屬於「成長 速率無反應」者，進一步檢視這兩位學童的後測成績，結果發現這 兩位學童高於「最後表現水準無反應」之篩檢標準，故本課程在「看 數能力」未發現符合「雙低」之「疑似 MLD 學童」。
整 體而言，本研究以「雙重差距標準」進行教學介入無反應之 篩檢，在「數學事實提取能力」、「進階數學事實提取能力」和「分 解與重組能力」等三項計算核心能力的檢出率為 10％ ~20％之間，
與陳秀芬（2014）的研究結果大致相瑝，該研究以相同的「雙重差 距標準」並採取負 1 個標準差作為切截點，針對「詞彙能力」篩檢 出「教學介入無反應者」的檢出率為 20％，「閱讀理解能力」的 檢出率為 18.57％（陳秀芬，2014，頁 97），惟本研究在有限樣本 下，「看數能力」僅能以「成長速率無反應」之標準篩檢出兩位「疑 似 MLD」學童。
綜 合上述討論，本研究依據下列觀點認為計算核心課程在 RTI 鑑定模式中，作為「轉介前介入」之評估工具是可行的：
一、「準實驗研究」階段運用多元統計技術確立「計算核心課程」
具備教學介入成效之趨勢明顯，故該課程符合科學實徵證據 有效之介入方案。
二、MLD 高危險群實驗組學童在教學介入後，存在計算核心能
表 20：「準實驗研究」實驗組 學童在 lme「隨機截距與斜率模型」 E2/12.73 E7/12.75
E3/15.78 E8/18.21 E4/10.51 E9/13.19 E5/9.46 E10/10.26
進 階數 學事實
表 21：教學介入成長斜率無反應個案之後測成績亦無反應之彙整
計 算 核 心能 力
信度 分 析 樣本 教學介 入成長 斜率無反應
帄 均 SD -1SD 值 樣本 編號
後測 成績
是否 低於 帄均 -1SD
數 學事 實 提取 30.12 8.18 21.94
E5 25 否
E6 14 是
進 階數 學 事實提取 22.02 7.59 14.43 E6 5 是
分 解與 重 組 53.55 11.77 41.78
E5 35 是
E10 38 是
看 數 38.61 6.19 32.42
E5 37 否
E9 35 否