幼兒園教師協力工作塑造之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士論文. 指導教授：徐聯恩博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 幼兒園教師協力工作塑造之研究. ‧. A Study of. y. Nat. n. al. er. io. sit. Collaborative Job Crafting of Preschool Teachers. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：陳易君. 中華民國一〇四年十一月.

(2) 謝辭感恩訪談的三所教師團隊們，謝謝您們展現美好的成果，無私地給予我支持，提供我論文寶貴的題材與經驗；感謝您們愉悅、具支持性的團隊與合班，讓幼教圈有優質的課程創新，感恩您們！感恩在論文路上最大的貴人－徐聯恩老師，感恩老師亦友也亦父，對我的關心、疼愛、陪伴，以及數不盡的包容，一路上不放棄我、給予我最大資源、不斷不斷的鼓勵我給予我正向力量，若不是您，我早已放棄；老師，對不起，程度不好的我又有許多外務，讓您多費了很多心！感恩兩位口試委員蕭瑞麟教授與黃意舒教授，感恩老師們於百忙之中仍抽空指導並給予我建議，甚至於美國進修的黃老師還特地在回台灣的幾天中，指導我的學位口試，老師們的協助與支持，是我最大的榮幸！感恩政大幼教所的栽培！感恩倪老師的照顧與啟蒙，激發我思考的方向，您的話我都記得；感恩簡老師的光譜思考，使我在教學路上有多元的呈現與觀點；感恩淑如姐，包容健忘又擔憂一切事情的我；感恩相親相愛幼教百年團，我真的很幸運，這一路上有你們的陪伴鼓勵，也有你們的包容與無私給予！特別感謝兩位美麗大方的學姊，怡萱學姊三不五時回答我奇怪的提問、雅方學姊給予我研究上的提問，啟發我檢視與思考，感恩您們！. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 感恩我的媽咪，無盡的包容與支持，讓我任性的追尋夢想、找尋並實踐自我的過程中，沒有後顧之憂地勇往直前；感恩您的栽培與信賴，讓我能走出自己的路，我會更努力、更提升，成為您驕傲的寶貝！感恩親愛的明鴻，不僅每天陪我玩支援前線，當我最強的後盾，還常常要解決我許多的疑難雜症，感恩有你！感恩如來實證社的夥伴，感恩姿嫻、劍聲、靜軒、怡瑋與瑞慈，不僅給予我論文實質上的鼓勵支持與啟發，也在我挫折、低落、想放棄時，用妙禪師父所教導的正知見，讓我回到師父的中道上！最後，要感恩我的師父妙禪師父！感恩祢指引我光明大道、讓易君知道生命的真相，讓我明白生而為人的使命；感恩祢從未放棄過資質駑鈍的我，如同母親. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 牽著剛學步的孩子，帶領我一步一步地往前，學習感恩、學習謙卑、學習懺悔。此生，誓願早日大成就！以報師恩！誌 2015.11. 「昨天罪中失喪，此刻有你贖回，執迷盲目今得救贖」 I once was lost but now I’m found. Was blind, but now I see. 《Amazing Grace》. i.

(3) 摘要自《幼稚教育法》推動以來，我國幼兒園開始採用每班安置教師二人，由兩位教師共同經營一個班級的做法。過去不少研究發現，合班關係有其效能及其必要性。因此，合班的教師如何建立有效的合班關係，並從中得益自我實踐成為重要的研究課題。因為幼兒園工作環境充滿變化性、不確定性與壓力，加上教師們皆具有專業的背景以及在工作執行上擁有許多的彈性與自主權，學者們認為幼兒園合班關係，可以採用協力工作塑造的概念，進一步昇華幼兒園合班關係。Leana,Appelbaum,& Shevchuk (2009)就提出，幼兒園教師的協力工作塑造，有助於確保幼教現場的教學品質，除了對生手教師來說，有助於提升其工作成效，對熟手教師來說，也能夠協助提升其工作附加價值。. 立. 政治大. 因此，本研究以質性研究方法，立意取樣三對獲得「教學卓越獎」的合班教師搭. ‧ 國. 學. 檔進行半結構式訪談，了解幼兒教師在合班關係中協力工作塑造的樣貌，包含幼兒園面臨問題時的解決與創新、工作職責與人際溝通之間的協調，以及自我認同等實務及. ‧. 歷程；待回收研究相關資料後，運用質化資料分析軟體 MAXQDA 進行訪談資料的分析，. io. y. er. 質性研究方式歸納剖析其協力工作塑造之歷程與實務內涵。. sit. Nat. 並進行編碼、整理與分析，以了解並探究本研究之待答問題。最後，透由訪談內容以. 研究結果發現，在協力工作塑造的歷程，可以分為四階段，分別為第一階段關係. al. n. v i n 塑造、第二階段團隊建立、第三階段職責塑造與創新階段、第四階段為認同塑造。各 Ch engchi U 個階段皆有其關鍵要件，在關係塑造的關鍵有四（含歷程性），為相互尊重、了解、. 欣賞、互信與學習；團隊建立階段為從個人至協力合作；職責塑造與創新階段為一動態歷程，視幼兒、雙方與班級學習情況而萌發；認同塑造的關鍵為自我認同的再強化、從自我認同到團隊認同。進而討論，協力工作塑造之概念於組織、團隊及個人之關係。. 關鍵詞：協力工作塑造／幼兒園教師／合班關係. ii.

(4) 目錄第一章緒論 ..................................................................................... １第一節研究背景與動機 ........................................................................... 1 第二節研究目的 ....................................................................................... 4 第三節研究問題 ....................................................................................... 4 第四節研究範圍與限制 ........................................................................... 4. 第二章文獻探討 ............................................................................... 6 第一節幼兒園合班關係 ........................................................................... 6. 政治大. 第二節工作塑造 ..................................................................................... 29. 立. 第三節協力工作塑造 ............................................................................. 51. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施 ................................................................. 62. ‧. 第一節研究對象 ....................................................................................... 62 第二節研究方法…………………………………………………………63. y. Nat. sit. 第三節研究工具…………………………………………………………68. er. io. 第四節研究流程…………………………………………………………70. n. a. iv. l C 第四章分析與討論 ........................................................................... 71 n. hengchi U. 第五章結論與建議 ......................................................................... 102. 參考文獻 ........................................................................................... 106 。. iii.

(5) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、一個班級兩位教師之必要性我國自《幼稚教育法》實施以來，幼兒園便每班置教師二人，兩位教師共同經營一個班級；現行之《幼兒教育及照顧法》，也規定「每班招收幼兒十六人以上者，應置教保服務人員二人」。學前幼兒需要成人隨時保護與照顧，師生人數須維持一定比例，因此，合作教學是一種常見的教學配置與方式（呂翠夏，2001）。. 政治大趣專長，分享資源與互補，以發揮效能，提升學前教育的品質（林育瑋，2003；呂翠立合班關係的執行於各面向皆能有其必要性，就課程教學面向，教師間能就彼此興. 夏，1998）。從家長角度來看，兩位教師的編制，能增加親師合作及互動機會，也能. ‧ 國. 學. 與不同特質教師建立關係（呂翠夏，2001）。從教師立場來看，兩位教師因著彼此專. ‧. 長發揮互補，不僅能豐富教學資源，教師間能彼此分擔、彼此支援，減輕工作負擔（林育瑋，2003）。從幼兒立場來看，教師較能提供幼兒個別化指導、給予較多注意、適. Nat. sit. n. al. er. io. 華，1995)。. y. 時回饋（呂翠夏，1998）且，兩位教師比一位教師能提供更周全的照顧及保護(吳嫈. i n U. v. 合班關係的好壞，其影響層面甚鉅。李如蓁在（2008）研究幼兒園搭檔教師合作. Ch. engchi. 互動歷程時發現，合班教師關係之優劣、互動情形，會影響一個班級的氛圍與教學品質。根據江麗莉（1995）、等人的研究指出，兩位教師間的權責分工、溝通模式、合作型態與園所氛圍，都會影響班級中兩位教師間合班關係。好的合班關係所帶來的效益，如同事的共識、支持及鼓勵其在教學或教學外的協助及分享，都是幫助教師成長的因素。而個人的自動自發固然重要，但一個能鼓舞同伴不斷學習的社群，會比純賴個人努力更能產生強有力與豐碩的影響（林育瑋，1996）。張美雲（1996）針對工作價值觀、任教職志與工作環境因素等二十一個層面對於離職之預測力進行分析，發現：「與同事的關係」對幼教老師離職有顯著的預測力。當幼教老師與同事相處愉快時則不易離職，若與同事關係不佳則往往導致離職，由此可見合班教師間關係之重要。 1.

(6) 從幼兒園教師合班關係文獻中發現：學者(江麗莉；1995、謝雅玲；2004；等人) 正致力於提出提升合班關係品質之建議與策略，以協助曾面臨或正面臨著合班關係上困擾之幼托園所教師。貳、幼教現場利於促進協力工作塑造行為 2001 年，Wrzesniewski 與 Dutton 提出工作塑造之概念(job crafting)，將工作的決策者從主管拉回到工作者本身，使工作者從被動轉為主動，依照組織的需求性、功能性，自主塑造工作的職責內涵(task)、工作團隊間關係(relationship)，以及工作和自我或是與組織間之認同1(cognition)。過去工作塑造的相關研究中，以教師為研究對象之研究漸被重視（Ghitulescu，. 政治大. 2006、Leana, Appelbaum& Shevchuk，2009、劉怡萱，2012、林玉涵，2012），因其. 立. 高度的工作複雜度、工作自主性、工作隨機性與工作互賴性，使得幼兒園成為工作塑. ‧ 國. 學. 造的良好發展場域，若能伴隨正向的組織氛圍(支持性管理)、良好的互動交流及正確的工作取向，幼教老師能自發性地進行工作塑造。. ‧. 劉怡萱（2012）在幼兒園園長與教師之工作塑造研究中清楚分類出，幼教師在職. y. Nat. 責、關係與自我認同之工作塑造面向：在職責方面，教師在處理幼教行政處理時，會. io. sit. 改變工作方法、採彈性分工；面對課程教學規劃時，能採取額外教學策略、用新方法、. n. al. er. 改變思維模式、安排特別的教學活動、結合自我動機、強項與熱情、標示關鍵字詞以. i n U. v. 及提供多樣教學法或評量；在工作環境經營時，能視環境重新規劃空間、積極營造良. Ch. engchi. 好工作氛圍。在人際間之關係工作塑造，對內能與主管雙向交流、與行政人員平行交流，或與教師同儕合作；對外能進行親師溝通、公共關係與改善互動品質。在自我認同時之工作塑造分為三個層面，包含思想面（理智）、精神面（利他）與心理面（情意），在思想面，教師能轉變自身對工作之看待意義，認為工作是有意義、令人稱羨. 1. 原文為 Cognition，意旨對工作看法的改變、對工作目的看法的改變，進而重塑整個工作。（1）按. 照原文的意義看來，工作認知的意義，包括工作認同（或自我識別）與工作意義。（2）因此全文統一為工作認同。 2.

(7) 的，對他人的生活與福祉有影響力的，或是塑造改變個人特質與價值觀、調整初衷信念的設立、找尋工作中的成就感、肯定、以及工作熱誠；在精神面，能幫助家長、老師與社會；在心理層面，能因著喜愛孩子與工作，進行主觀情感影響的塑造，或是因著過去自身經驗等關聯事物之刺激進行塑造。而特別的是，因著體制法令，一個幼兒園班級中，需配有兩位教師。Lesnik（1987）指出，當教師一起合作時，比教師個別孤立的工作，課程的改革比較可能出現；也就是說，教師間的合作關係對於合班教師而言，具有以下的影響力：影響教師專業成長、教師信念、實務知識、教學自信與技能、班級經營、職業倦怠與轉換以及適應新環境。而林育瑋(1996)針對幼教師專業成長歷程之研究更發現，教師專業成長個人因素固然重要，但一個不斷學習的社群，其比個人努力更具影響性。小結. 立. 政治大. 過去國內合班關係相關研究多聚焦於合班教師互動歷程、溝通對策等，缺乏合班. ‧ 國. 學. 關係穩定後的合班教師專業發展。基於以上兩點研究動機，本研究欲承襲劉怡萱（2012）之研究發現，進一步探討良好且穩定的合班關係中，幼兒園教師協力工作塑造之樣貌，. ‧. 並從中分析良好且穩定的合班關係與協力工作塑造間的因果關係；並從中探討合班教. n. al. er. io. sit. y. Nat. 師進行協力工作塑造之歷程，包含其自身的教學信念與教學決定。. Ch. engchi. i n U. v. 3.

(8) 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討幼兒園合班教師間之協力工作塑造為主軸進行質性分析，並探究合班關係與協力工作塑造行為之關係。具體而言，本研究之主要目的如下：壹、探討幼兒園教師協力工作塑造樣貌（職責、關係、自我認同）。貳、探究幼兒園教師協力工作塑造，其解決問題（親師溝通、行政事務）與創新（行動研究、專業成長）之關係。. 第三節. 研究問題. 壹、探討幼兒園教師協力工作塑造樣貌（職責、關係、自我認同）. 政治大. 1-1 探討幼兒園教師協力工作塑造，在職責方面之案例與過程。. 立. 1-2 探討幼兒園協力工作塑造，在關係方面之案例與過程。. ‧ 國. 學. 1-3 探討幼兒園教師協力工作塑造，在自我認同方面之案例與過程. ‧. 貳、探究幼兒園教師協力工作塑造，其解決問題（親師溝通、行政事務）與創新（行動研究、專業成長）之關係。. y. Nat. io. sit. 2-1 幼兒園教師協力工作塑造，在行政事務方面問題解決、創新之關係. n. al. er. 2-2 幼兒園教師協力工作塑造，在親師溝通方面問題解決、創新之關係. Ch. i n U. v. 2-3 幼兒園教師協力工作塑造，在行動研究方面問題解決、創新之關係. engchi. 2-4 幼兒園教師協力工作塑造，在專業成長方面問題解決、創新之關係. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、就研究對象而言本研究的研究對象為透過立意取樣方式，選取近年來，獲得教學卓越獎之園所班級，共三組、六位教師進行半結構式的個別訪談。故在研究結果的解釋上須顧及抽樣之誤差；另外，由於人力與時間之限制，本研究僅訪談六位教師，因此研究結果可能無法推論至所有的教師。 4.

(9) 貳、就研究內容而言本研究主要為了解幼兒園教師協力工作塑造，並進一步探究其關係穩定後之解決問題與創新之實例。依現有之實證研究來看，尚未有幼兒園教師合班關係與協力工作塑造結合之探究，因此研究者僅能依據相關文獻初步進行協力工作塑造樣貌之探討，而未能完整呈現。另，本研究主要訪談小樣本之協力工作塑造，難以推論至其他協力工作塑造之對象。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 5.

(10) 第二章第一節. 文獻探討幼兒園合班關係. 壹、幼兒園合班關係之意涵合班關係（co-teaching，或稱為合作教學）也稱為協同教學（Team Teaching）、合作教學（cooperative teaching）、和共同教學（collaborative teaching），其指的是聯合幾位教師教學，希望充分利用人力資源以嘉惠學生。Bauwens（1994）指出雖其英文寫法不同，但皆蘊含相似概念，為許多合作型態中的一種，包含兩位教育者同時在一個教室中教導一群異質學生。. 政治大何欣姿(2007)參考牛津高階英漢雙解辭典（1989）、國際英漢大辭典（1990）、牛立 ‧. ‧ 國. 深入探討：. 學. 津高級英漢雙解辭典（1989）、大辭典（1985），對合作教學、合班關係就字義層面做. 一、「合班、合作」字義. Nat. sit. y. Cooperation 為「為某個共同目標，共同活動或工作」、「合力；協力」、「人與人. n. al. er. io. 或團體與團體之間為達成共同目標，彼此互相同意，表示互助協力，共謀社會利益的. i n U. v. 一種聯合行動。」；Collaboration 為「合作；協作」、「共同工作合作；與某人合作」、「與別人合作」. Ch. engchi. 二、「教學」字義 Teaching 為「教；講授；指導；教學工作」；「教學」為指教師施教和學生學習的共同活動。凡教師對學生學習之指導，皆可稱為教學。教學不僅使學生獲得知識技能，也增進他們的判斷能力，同時培養的思考品德。綜觀上述字義，若將「合作教學」概念運用於教育上，便是兩位或兩位以上教保人員，在同一目標下，共同努力、互相協力，對學生學習作指導，以增進學生知識、 6.

(11) 判斷與思考能力。從合作教學之定義，可了解合作教學之運用，常出現在國外特殊教育領域相關文獻中，藉由結合特殊教師與一般教師之專長，協助普通生或特殊生之學習（Bauwens，1994）。三、合作教學定義欲了解國內外學者對合作教學之定義，最直接的方式便是從各觀點中彙整出合班教學之樣貌（見表 2-1-1）：表 2-1-1 合作教學定義一覽表學者. 年代. 觀點. Friend. 2008. 合作教學意指兩位專業人員，特別是一位普通教師與特殊教師一同教學，讓特殊生能在普通班級中適應。. Walsh & Jones. 2004. Bauwens &. 1997a. ‧ 國. 學. ‧. 合作教學是二位或兩位以上不同專業的教育人員以共同合作之方式，在同一教室中教育一群異質的學生，並一同計畫教學，為所有學生負責。. y. sit. 合作教學是在同一空間中，兩位或更多專業工作者對一群混合多元特質的學生從事實質的教學(引自 Murawski & Swanson, 2001) 。. n. al. er. 1995. io. Cook & Friend. 合作教學意指一位普通教師與特殊教師在同一情境中教導一群異質的學生。. Nat. Hourcade. 立. 政治大. Bauwens. 1994. Ch. engchi. i n U. v. 合作教學為許多合作型態中的一種，包含兩位教育者同時在一個教室中教導一群異質的學生。. Polly, Sally & 1991. 合作教學是指一般教師與特教師為了一群異質的學生團體，. Kimball. 彼此設計與協調之教學。. Bauwens, Hourcade & Friend. 1989. 合作教學為一般教師與特教師一起合作與協調，共同在異質學生團體中共同教學。合作教學是一般教師與特殊教師同時在普通教育中教學，兩人在特殊教育教學的情境中，具有相同的責任。. 7.

(12) 朱敬先. 2004. 合作教學為 1960 年後美國幼教教職型態，不採傳統小班級制，即每班有一位教師及一位助理，遵循一定教學原則指導幼兒學習與活動，而採新的協同教學方式，運用各人不同的角色與關係而共同工作，形成不同的教階，如主任教師、資深教師、輔佐教師、教學助理、教學技術員等，教師彼此分工合作，共同負責好幾班，但在教學時各有不同職責，每一位教師的職責範圍可能很小，但是一位教師可以教很多的兒童，兒童一天內可能接觸許多位教師，教師也因而發展了各不相同的角色。. 黃永和、莊淑琴 2004 合作教學意指兩個或兩個以上的教學人員，一起共同合作完成教學有關事務之歷程。簡佳雯. 2002 合作教學概念可運用在國小、帅稚園或特殊班中，係指包含兩位或更多教師，為了相同的教學目標，透過教師彼此親密的聯繫與溝通，共同針對一群學生而組成教學群；而這個教學群從課程計畫、學習環境選擇、教學活動進行與設計、教學評量實施、學生輔導、親師溝通等都分工合作，共同分享責任與成果(引自何欣姿，2007a)。. 立. ‧ 國. 學. 隋夢真. 政治大. 2002 合作教學至少可包含改變傳統不良教學、同心組成合作團隊、具有彈性. 2001 幼稚園中的合作教學包含兩位或更多教師，為共同的教育目標，或經營同一個班級，關於課程計畫、學習環境、教學活動、學生輔導保育評量、親師溝通等，全部皆分工合作，共同分享責任。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 呂翠夏. ‧. 的教與學、齊分享以提攜成長、共譜親師協同樂章等五項意涵。. i n U. v. 資料來源：參考何欣姿（2007）、王薇蘋（2010）由研究者自行整理. Ch. engchi. 透過合作教學之運用，能更清楚合作教學之概念所述。合作教學常出現於特殊教育領域等相關文獻中，目的在教師（一般班級／特殊教育班級）專長，以協助學生（一般班級／特殊教育班級）之學習（Bauwens, 1994）。而在幼兒教育中，朱敬先（2004）打破傳統班級內，由一位教師及一位助理共同組成教學上之限制，而採新的協同教學，教師們形成十至十二人的教學團，其中包括診斷者、課程設計者、評鑑者、傳播媒體專家、實習教師、助理教師或其他教師，每位教師職責範圍可能很小，但每位教師可教導很多位幼兒，幼兒在一天可能接觸許多位教師，教師從中發展各不相同之角色，只需專精某一部分教學，以輔導幼兒在學習上之困難。呂翠夏（2001）認為，幼稚園 8.

(13) 的合作教學，其中應包含兩位或更多的教師，為著共同的教學目標，合作經營同一班級，從課程的計畫、學習環境的規劃、教學活動執行、學生輔導與保育、評量、親師溝通等等，都分工合作、共同分享責任。由此可知，朱敬先（2004）與呂翠夏（2001）對合作教學之概念不完全相同，而朱敬先（2004）強調教師形成教學團，透過教師合作方式指導幼兒；呂翠夏（2001）將合作教學範圍強調同一班級中，兩位或更多位教師的合作。四、協作教學定義由於國內對於合作教學的相關文獻討論較少，根據上述字義，可發現「合作教學」. 政治大念更清楚明確，以下以協同教學概念，來探討合作教學與合班關係之界定與釐清（見立與「協同教學」概念類似，而國內對協作教學之相關文獻較為完善，為使合作教學概. ‧ 國. 學. 表 2-1-2）。. 表 2-1-2 協同教學定義一覽表. ‧. 年代觀點. Buckley. 2003 協同教學牽涉到一群教學者，以經常性、目的性，且合作的方式來工作，藉以幫助一群學生的學習。這一群的教學者共同規劃課程的目標，設計課程，準備個別教學計畫，並且實際共同教學、進行評量。. al. v i n Ch 包含一組教學人員有目的的工作，合作協助一組學生學習。在一個團隊，教師 engchi U n. 2000. er. io. sit. y. Nat. 學者. 一起設定課程目標、設計課程表、準備個人的課程計畫、真正一起教導學生和評鑑結果，他們分享觀點，彼此辯論，甚至挑戰學生何者正確。 Singer. 1964 兩個或兩個以上教師，有或沒有教師助理，在一個適當的教學場所和既定的時間長度，合作計畫、教學和評鑑一個或更多個班級團體的一種安排，如此可以使小組成員發揮特殊能力。. 黃玉娟杜 2004 是一種異於一班傳統的班級教學，而是由二個或二個以上之教師和若干助理人華綠員共同組成一個教學團，以一種專業的關係發揮每個人的才能，共同計畫，共同合作，並應用各種教學媒體完成單元或領域的教學活動，且經由各種不同的方式，去指導學生學習，進而評鑑學生之學習效果及教師之協同情形。協同教 9.

(14) 學中心概念不在於架構和組織規劃的詳盡，而是在合作計畫的精神，持續的合作、密切的團結、不斷的溝通，以及真誠的分享，不僅在大團隊中反映出來，更要在合唯一體的小組團隊展現。高博詮. 2003 協同教學一詞就字面而言，係指「協同合作」或「共同協調」進行教學的意義，亦即學校教師同仁和助理人員，彼此相互合作，共同協商，規劃教學活動，期能達成教育的目標。. 鄭博真. 2002 協同教學係指兩位或兩位以上的教育人員，組成教育小組，共同負責依學生團體，在一個或幾個學科（學習領域）的全部或部分，共同合作計畫、教學、評量學生或評鑑教學。. 鄭玉卿. 2002 協同教學的基本理念，是要突破一位教師獨自在班級內，對一群學習者進行教學的型態，期能達到更經濟、有效的教學。它是一種由二位或三位以上不同專長之教師和助理人員，利用個人才能，在一個或幾個學科領域中，先由小組共. 治政大同擬訂教學計畫，再由教師依據教學計畫，並輔之以各種教學設施，經由不同立的合作方式，進行大規模教學活動，最後再由小組成員共同評量學生的表現， ‧ 國. 學. 並實施教師間的交互評鑑。所以，從教學社會學的角度看來，協同教學是改變教師在傳統教學模式中的習慣與角色之方法。 2001 由兩個或兩個以上的教師和助理人員建立目標導向的專業關係，在一個或幾個學科（學習）領域，整合與發揮個人專長，善用各種教具與教材，指導一個團體的學生，應用各種不同教學方式，來實施合作計畫、合作教學和評鑑，達成適應個別差異與適性教育的目標；亦即以教學團隊或教師群來實施教學，以突破以往教師單打獨鬥的教學型態。. 王真麗. 2001 協同教學是一種異於包班制和分科制的教學型態；是在學校年級系統中，為顧及學生知識和技能學習的多樣性，由多位教師組成教學小組合作指導學生學習的一種教學組織型式。. 張世忠. 2000 協同教學通常由二個或兩個以上之教師共同組成一個教學群，結合了個人專長及潛能，共同計劃、共同作決定及共同行動等。換句話說，協同教學不僅是共同合作而已，更強調所有教學參與者之間，在民主、平等與自願組合的基礎上，進行平等溝通，交互反省思考，共同分享知識及經驗，以及一起參與教學行動的計畫與執行。. 林進材. 2000 是一種打破以教師個人為主體的教學法。教學活動的進行是由數個專長不獨的教學人員組成教學團，由教師發揮個人在不同領域中的專長，負責教學計畫的擬定、教學活動的設計、施教和教學評鑑工作的進行。因此，協同教學是一種. ‧. 李坤崇. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 10.

(15) 集合數個教師，共同完成教學活動的方法。教學團的組成通常包括學校主任、資深教師、一般教師、實習教師、視聽專長人員、圖書館人員及助理等。蕭福生. 1999 是由數名教師組成團隊，然後依照個人不同的專長進行合作教學，也可根據學生的不同興趣或是不同程度分組，由教師團來進行教學。協同教學原本產生的背景是為了彌補教師專長的不足，但是目前新型態的協同教學，並不是站在老師教的立場來看，而是站在學生學習的觀點來看，是要滿足兒童的個別差異。. 張清濱. 1999 協同教學乃是一群教育人員以一種專業的關係，組成教學群，共同計畫，共同合作，完成某一單元或某一領域的教學活動。教學群的組成份子通常包括資深教師、教師、實習教師、視聽人員、圖書館人員及助手等人員。這些人彼此分工，各盡其職，通力合作，完成教學活動。. 李園會. 1999 教師或從事教育的相關人員，以協同合作的方式進行教學活動，藉由與其他人共同合作，及個人分別擔任不同角色，以各種形式進行多樣化的協同教學活動。. 立. 政治大. ‧ 國. ‧. 黃政傑. 學. 吳清山林 1999 由兩個以上的教師以及教學助理人員分工合作、共同策劃及執行大規模教學活天祐動之一的教學型態。不同專長之教師以及教學助理組成教學小組，先由小組共同擬定教學計畫，再由教師依據教學計畫進行教學，最後再由小組成員共同評量學生之表現，並實施教師間之交互評鑑。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 1997 協同教學係由數個專長不同的教師和若干助理人員，共同組成一個教學群，在一個或幾個學科領域中，發揮各教師的專長，應用各種教學媒體、設備與器材，經由各種不同的方式，指導二個或更多傳統班級的學生學習，並加以評鑑的教學方法。其教學過程包含計畫、教學及評鑑等。. Ch. 資料來源：江麗莉（2002）、何欣姿（2007）. engchi. i n U. v. 合作教學與協同教學之差異在於教育人員教育背景上不同，Teaching Team 是兩位或兩位以上教育人員之間的合作教學；然而 Cooperative Teaching、Collaborative Teaching or Co-Teaching 則多為特殊教育人員和普通教育人員之合作教學（鄭博真，2002）。然而，在幼教領域中，從國內過去文獻（朱敬先，2004；呂翠夏，2001；簡佳雯，2002）可知，「合作教學」之定義已從過去認為是「特殊教育人員與普通教育人員之合作教學」之格局，提高為，不論班級背景，包含兩位或兩位以上教育人員間之合作教學。. 11.

(16) 五、合班關係定義上述討論合作教學與協同教學之差異後，合班關係其實則包含其兩者之涵義。在本研究中，採用朱敬先（2004）、呂翠夏（2001）、簡佳雯（2002）、王慧娟（2006）對合作教學之廣義定義，因此研究中對於「合作教學」、「協同教學」與「合班關係」已無差別，著重其相似之處。何欣姿（2007）認為，應從合作教學、協同教學與合班關係，之在其精神與本質上探討，其有四要素，一、對教育者來看，合作教學包含兩個或兩個以上的幼教師、一般教師或特教師，透過溝通協調之方式達成教育目標。二、對教學對象來看，合作. 政治大間來看，合作教學為兩位或更多位教師在同一空間中教學。四、對課程活動來看：合立. 教學為兩位或更多位教師面對一群學生進行教學活動，促進學生學習。三、對教學空. 小結. ‧. ‧ 國. 學. 作教學為兩位或更多位教師一同規劃課程、討論課程。. 本節首先從字典對「合作」、「教學」字義之定義為兩位或兩位以上教保人員，在. y. Nat. sit. 同一目標下，共同努力、互相協力，對學生學習作指導，以增進學生知識、判斷與思. n. al. er. io. 考能力。其次，從專業用語上關於合作教學之定義，可知合作教學為兩位或兩位以上. i n U. v. 教保人員，在一個空間下，面對一群學生團體，為著同一目的共同努力，並分享責任。. Ch. engchi. 雖合作教學多由特殊教育方面描述居多，然而對於托兒所教保人員合作教學，亦可提供些許參考意涵。接續探討其合作教學、協同教學之運用，進而體會其意涵所在，呂翠夏（2001）將合作教學的概念用於幼稚園之中，認為幼稚園的合作教學，其中應包含兩位或更多的教師，為著共同的教學目標，合作經營同一班級，從課程的計畫、學習環境的規劃、教學活動執行、學生輔導與保育、評量、親師溝通等等，都分工合作、共同分享責任，其將合作教學範圍強調於，同一班級中，兩位或更多位教師的合作。簡佳雯(2002) 認為，合作教學概念可運用在幼稚園中，係指包含兩位或更多教師，為了相同的教學 12.

(17) 目標，透過教師彼此親密的聯繫與溝通，共同針對一群學生而組成教學群。合作教學、協同教學有其相似之處，而本研究採「合班關係」一詞，有其下列三點因素：第一、兩位教師合帶一班的教學工作，為國內幼兒教育之現況。第二、根據過去文獻，協同教學一詞多用於中小學教育；而合作教學一詞被用於國小與幼兒教育中，而合班關係一詞則概括上述兩詞。第三、江麗莉（2003a）「幼稚園同班搭檔教師間的合作關係」，強調教師之間的合班關係，因此，本研究則沿用幼兒教育上的專業用詞，採合班關係一詞。. 貳、幼兒園合班關係之影響性. 政治大. 幼兒教育是個體終身發展的重要關鍵，也是國家整體教育中最基本且重要的一環，. 立. 更是一切教育的基石，其對個人及國家社會的影響甚鉅，而幼兒教師扮演極重要的角. ‧ 國. 學. 色。此階段不僅為個人未來認知、社會、肢體發展之基石，也影響個人之學習態度與方式（Papalia & Olds,1992）。. ‧. 有鑑於國內法規明文規定，公立幼兒園享有一班設置兩位教師之編制，因此合班. y. Nat. sit. 關係的重要性與影響性漸被重視，學者提出的研究與討論甚多，Shim、Hestenes 及. n. al. er. io. Cassidy(2004)認為，一班兩位教師的配置亦會影響教室中的品質，其研究指出幼稚. i n U. v. 園一班有兩位主教教師配置，其教室品質較獨立教學之教師高，此外能提供更多元之. Ch. engchi. 活動與素材、增加師生互動機會，以及表現出更多的正向行為。綜合呂翠夏（1998）、林育瑋（2003）、吳嫈華(1995)、洪福財(1990)等人的觀點，分為指出，一班兩位教師，提供幼兒個別化指導、給予較多注意、適時回饋、提供幼兒更周全的照顧及保護；對家長來說，能增加與家長之互動及親師合作之機會，家長也能依其人格特質不同，與不同教師建立友誼關係；從課程、教學來看，兩人的專長發揮互補和豐富教學資源之功能，對教師的心理衛生、教學效能及提升學前教育品質，相當有幫助。. 13.

(18) 研究者整理陳玉蘭（2003）、Ediger（2000）、Hinton& Downing（1998）、Mckinley （1996）、Kruse& Louis(1995）之觀點列點如下：一、合班關係之正面影響（一）情感層面：大部分有過合作教學經驗的教師對合班都保持積極正面的態度。教師覺得團隊就像個家，不但有互賴氣氛，且可以受到激勵。（二）知能層面：合作教學對教師知能有所助益。首先是教師之特殊才能得以充分發揮、有更多機會專業進修。能夠彼此分享理念、互相評論、互相觀摩，提升教學能力，獲得專業成長；教師間彼此交流、創造良性競爭，形成新. 政治大. 的統整概念，將教學的層次提升到批判思考的層次。. 立. 二、合班關係之負面影響. ‧ 國. 學. （一）情感層面：合班關係使教師獲得情感支持，卻也可能使教師不願意破壞和諧關係，因而逃避嚴肅的反省，為了避免傷害情感，教師無法深入探討問. ‧. 題，而採用妥協策略而降低批判性分析的可能。. Nat. sit. y. （二）團隊組織層面：合作教學最大的問題在於教學團隊組織不易，不論是由主. al. er. 關係。. io. 管指定或各自組隊，團隊成員間之和睦情形，可能影響團隊間穩定的合班. n. v i n Ch 王慧娟（2006）回顧相關研究文獻，發現合班關係會影響新進教師適應環境、教 engchi U 師專業成長、教師信念、實務知識、教學自信與技能、班級經營，以及造成職業轉換與倦怠的現象，以下分點述之：一、新進教師適應環境：教師間的友好的或不友善的同儕關係，將會影響新進教師之不確定感與工作壓力，使其影響心情，無法專注教學，這可能導致新進教師離開專業職場（Widman，1898）。二、教師專業成長：江麗莉（1998）針對搭檔教師間的合班關係中指出，合班關係的品質不僅影響教師教學品質，亦會影響教師的工作情緒與專業成長。合班教師間的共識、支持與鼓勵，不論在教學或教學外的協助與分享，都能幫 14.

(19) 助教師成長，合班關係是教師工作滿意度與持續成長的重要一環。三、教師信念：合班關係若是和睦良好，可修正教師教學信念，豐富教薛內涵（呂翠夏，2001；李雯佩，2004）四、實務知識之轉變：Lesnik（1987）認為，當教師一起合作時，課程改革出現的可能性要比教師個別孤立工作時的可能性高許多。因此，合班關係對教師而言，多了省思、改進與突破的功能性。五、教學自信與技能：蔡培村、孫國華（1996）指出，良好的合班關係與同儕關係，對教師的工作表現與教學士氣有顯著影響。六、班級經營：鄭玉玲、練雅婷（2003）合班教師間的人際關係會左右教師心情、. 政治大互配合，互相調整，形成良好的互動和溝通，班級氣氛則是和諧有秩序；反立. 班級的氣氛與經營，並決定工作效率。陳佩蓉（1998）發現：若搭檔之間相. 之，如果兩位教師彼此的教學理念和價值觀差異大，處理事情的角度、看法. ‧ 國. 學. 不同，再加上沒有良好的互動和溝通，將造成班級常規經營困難且問題叢生。. ‧. 七、離職傾向（職業轉換與倦怠的現象）：由於幼教工作者所處的環境變動性較高，需要教師全神貫注，因此，其與合班搭檔、與主任、與行政人員之相處情形. y. Nat. sit. 很可能影響教師的離職傾向。魏玉卿、陳淑芳和孫世嘉（1999）指出人際關. n. al. er. io. 係壓力是幼兒園教師的四大工作壓力之一；合班教師「與同事的關係」能精確地預測幼教老師是否會離職。（張美雲，1996）。. Ch. engchi. i n U. v. 何欣姿（2007）認為，合班關係不論對幼兒或教師而言，都扮演極為重要之角色，詳述說明如下：一、對幼兒而言一班兩名教師的配置，從安全、保育、教育、師生互動方面來看，其編制有其必要性。幼稚園幼兒年齡由三至六歲之間，尚處於他律階段，無法正確判斷事情之危險性，需要透過成人從旁協助與幫忙就安全上來看，偶遇突發事件，如幼兒流鼻血、鬧情緒或嘔吐等情況發生，若有兩位教師，一位可繼續帶領其他幼兒進行活動，另一位則能從容處理事件。. 15.

(20) 就保育上來看，透過兩名教師分工合作，使幼兒獲得較完善的保育，如在午餐時間，一名教師可協助幼兒打掃教師環境，另一名教師則可以慢慢鼓勵幼兒吃飯；在午睡時間，一名教師可以餵孩子吃藥、另一名教師則可協助幼兒鋪棉被。若一班僅有一位教師，在保育方面則無法如此周全。就教育上來看，幼稚園教學活動無固定座位或統一教材，一班兩名教師能將根據幼兒之行為表現，作仔細觀察與評量，進而提出適合孩子發展之輔導方案，由於融合兩人觀點、判斷與輔導措施，都可以更加深入而客觀，使幼兒人格足以完善發展。就師生互動上來看，班級人數相同時，一班兩名教師比只有一位教師，在師生互動上品質較高，幼兒發展也較佳。當幼兒與教師有較多深入的接觸，則能提高學習意願，獲得較多關注；在學習解決問題能力、培養思考及判斷能力獲得更多刺激，以幫. 政治大. 助幼兒人際互動上，提供學習模仿的對象與社會化的機會；對於幼兒不良行為，也能. 立. 即時注意，進而輔導。. ‧ 國. 學. 二、對教師而言. 合班關係對教師而言，會影響其專業成長、信念、實務知識、教學自信與技能、. ‧. 教師職業之倦怠與轉換、教師對新環境之適應、以及班級經營之運作。. y. Nat. sit. 過去研究指出，教師間不易彼此支持與鼓勵，在教學上近乎孤立，使得教學一直. n. al. er. io. 是「孤獨的專業」，由於教師被孤立，面對層出不窮的事件，獨自孤軍奮鬥而難與其. v. 他同事進行專業對話，倘若能教師之間能共同合作教學，則可打破教師專業上之孤立。. i n C 同事應該是合作的伙伴，而非「牆的另一端的陌生人。」 hengchi U 。. 就信念來看，洪玉真（2001）研究顯示，合班教師的角色為信念轉變得重要因素之一。信念是潛藏在每個人內心深處，對於人、事、物、所處的環境認定為真、贊同與接納的想法，雖不一定為個人所感受、感知，但我們對於事物的看法、評價、行為的表現，都深植於我們所擁有的信念，而信念與先前經驗有關，並受環境或其他因素的影響。實務知識的轉變，其影響的層面除了所學知識外，尚有環境和個人因素、支持系統、理論轉換能力等因素，其中合班教師間若能建立支持性的合作關係，則有利於教師教學實際知識的發展，能促進提攜相輔相成；否則會產生阻力，增加知識建構的困 16.

(21) 擾、削弱實作力量和教學功能的發揮（谷瑞勉，2001）。在教學自信與技能面向上，合班教師其教學方式、技巧、風格、與幼兒的相處方式，會影響另一名教師，進而採取這樣的型式來進行教學，或企圖改變的念頭。反觀，若合班若處於不平等的合作關係，則有礙教師教學自信之提昇，如：陳雅美（2001）於「兩位幼稚園初任教師第一年任教經驗之比較：『教育實習一年』之回顧與反思」研究中發現，研究對象為初任教師由於自信心不足，在合班教師要求下，而退居學習者之角色。綜觀上述可發現，教師在教學自信、或技能之學習上，都直接或間接受到合班教師之影響。在教師職業之倦怠與轉換上，教師在學校中人際關係良好與否，會顯著影響教師之工作表現與教學士氣（林育瑋，2003），其中與同事間之關係，也會影響教師職業倦怠與轉換。. 立. 政治大. 在教師對新環境之適應上，有好的搭檔來配合教學，可幫助初任教師在教學過程. ‧ 國. 學. 中有良好的適應（陳珮蓉，1997）。合班教師間關係，及其與搭檔的人際關係、以及是否獲得搭檔的幫助，皆影響教師適應環境。. ‧. 在班級經營運作上，班級經營是幼教師在教學中重要、但也是感到困擾的技能之. Nat. sit. y. 一。對初任教師而言，如何試驗、執行、修訂及調整班級經營，合班教師往往扮演極. 小結. n. al. er. io. 為重要的角色，對生手教師來說，熟手教師的協助，有助於提升其工作成效。。. Ch. engchi. i n U. v. 整體而言，合班關係的好壞，會影響教師間的教學、親師溝通與幼兒適應。許多面向相互影響，包含教師間互相回饋與報酬、平等尊重的價值觀、共同或相似的專業、專長或興趣，都能減少合班關係間的衝突。基於合作教學之重要性（如表 2-1-3），更突顯本研究有其研究之必要性與價值性。. 17.

(22) 表 2-1-3 合班關係對教師之重要性影響範圍. 研究者. 研究結論. 專業成長. 陳盈詩（2005）幼稚園教師在職進修碩士學位動機深受中系統合班教師的影響陳雅美（2001）協同教學模式無法施展教育，合班教師將影響初任教師實務社群之發展、初任教師第一年任教經驗、專業知能發展、與未來生涯規劃之發展林育瑋（1996）同事（合班教師）成為教師專業成長重要一環. 實務知識. 政治大. 劉明芳（2004）合作教學影響教學、班級經營、幼兒知識及教學情境；教師間關係會影響教學情境方面的實務規則及實務原則之運作. 立. 陳國泰（2003）園所同事影響初任教師實務知識之發展. ‧ 國. 學. 班級經營. 許月梅（2004）在教師專業能力表現上：良好的雙師互動才能造就良好的幼稚園的班級經營. ‧. 谷瑞勉（1998）同事人際（合班教師）影響初任教師之班級經營. y. Nat. io. sit. 李雯佩（2004）在外在職場因素方面，搭檔教師會影響個案教師的教學信念之相關劉姵蓁（2003）合班教師會影響個案教育信念之轉化. al. er. 信念. n. v i n Ch 吳珮瓏（2003）重要他人（如：同事）會影響幼教師教學信念轉變因素 engchi U 洪玉真（2001）由個案觀點，來看待與合班教師在教室佈置、課程、教學、與班級經營方面之協同教學信念離職傾向. 劉佳怡（2005）兩人共同任教一個班級問題多，教師溝通協調出問題而影響教學品質，乃是影響幼教系畢業生轉任國小的因素之一柯玫君（2004）劉妙真（2003）幼稚園教師在「人際關係」變項，最能有效預測職業倦怠. 環境適應. 陳珮蓉（1997）合班教師會影響初任教師在教學過程中，是否有良好的適應. 18.

(23) 何欣姿(2007) 資料來源：何欣姿（2007）、王慧娟（2006）. 參、幼兒園合班關係合作歷程及影響因素幼兒園教師間的合班關係是由兩人組成的，兩人正是人際組成的基礎單位。在人際關係或人際溝通的研究中，學者通常從一對一的對偶架構開始，探討兩人的互動。在互動過程中，團隊經歷初探、協調溝通、衝突、互動與合作。人與人之間的相處沒有絕對的好與壞，在幼教場域（甚至推論至其他場域）中，最難處理的是「人」的問題而非幼教理論的探究或實務運作。良好的人際關係帶來教師間的成長，但衝突與摩擦卻產生組織氛圍低落、成員間分歧等負面影響。因此，合. 政治大. 班教師間如何形成合作團隊的關係，共同計畫教學，相互觀察、討論，並彼此回饋與. 立. 接納已成為幼教師之一大課題(林育瑋，2003)。本段將從中了解其合作歷程及其影響. ‧ 國. 學. 因素。. 一、幼兒園合班教師之合作歷程. ‧. 陳玉蘭（2003）將國小之合班教學的團隊發展分為四個階段，其概念也可運用在. Nat. sit. n. al. er. 科際整合的團隊組織（interdisciplinary team）：教師們因相同的目. io. （一）. y. 幼兒園教師合班關係之發展，以下分述之：. i n U. v. 標而結合；在此階段中通常有正式而結構的團隊會議，教師們在會議上討論. Ch. engchi. 學生需求，共同計劃並做決定。（二）. 開放的溝通與團隊工作：教師們開始互相學習，並且有機會分享彼此的. 理念，越來越近的感覺使他們有休戚與共的體驗，使得士氣徒增。（三）. 精煉與統整：教師運用額外的工作時間計畫統整教學內容，對學生的關. 注是團隊核心關注的議題。（四）. 監督與管理：以權力分享和團體決策為基礎；每周舉辦由教師和支持者. 組成的團隊領導者會議（Team Leader Council），以溝通和分享理念，語彙者將訊息與理念帶回自己的實踐中；此時期教師以彼此熟悉，了解彼此優缺. 19.

(24) 點，更甚一步已有能力進行團隊的評鑑。何欣姿(2007)在探討私立托兒所教保人員初次合作教學歷程之個案研究，其合班關係之歷程可分為摸索期、調整期與契合期三階段：（一）摸索期：對彼此教學有基本瞭解、遵循主教帶班方式、工作粗略劃分教保兩類、兩人相互觀協助。（二）調整期：研擬工作細則、持續觀察溝通使教室規範標準呈現一致性、注意教室整體動態，著重個人工作執行與完成。（三）契合期：彈性遞補彼此工作內容、助教透過語言與行動融入教學、依不同學習型態呈現短暫雙主教關係。. 政治大. 王薇蘋(2010)則將教師合作歷程依照過去相關研究發現，分為三種模式：. 立. (一)從溝通中化解初期誤會，進而達成共識. ‧ 國. 學. 合班初期，合班教師因理念不同、被對方介入教學、溝通不良等形成心結，後透過溝通、協調、理性思考，彼此化解心結，培養雙方默契，合班關係穩定後，甚. ‧. 至會一同閱讀，以提升自我之壓力調適能力（李如蓁，2008）。. Nat. sit. y. (二)從平穩的關係中更突破提升. al. er. io. 合班教師在合作初期相敬如賓，彼此尊重，以事前溝通取代事後協調，形成. n. v i n Ch 在學前特教班夥伴教師協同教學歷程之研究中發現，兩位合班教師剛開始合班時，先 engchi U. 友善之關係；合班一段時間後，形塑出良好的合作默契，甚至共同成長。如鄭嘉凌（2008）. 適應彼此個性與理念的不同，並適時的調整自己的想法與觀點，同時會針對課程進行討論、分享與檢討，逐漸形圕彼此的合作默契，甚至最後一同參與相關研習講座以及行動研究，彼此共同成長。 (三)初期相處良好，但衝突產生後形成無法化解之心結良好的合班關係變化必定產生某一突發事件，莊淑玲（2004）探討合班教師衝突之詮釋與因應之研究中發現，溝通順利、相互體諒的合班教師，由於搭班教師之職位改變，產生立足點的差異，因此兩人關係起了變化，常發生衝突。這樣的合班關係不僅使得工作氣氛緊張，還會因對彼此的成見，產生「因人廢言」之偏見。 20.

(25) 而歸納上述合班之歷程會發現，合作歷程大致分為四階段：第一階段，摸索期，此一階段焦點在了解雙方之個性與教學理念；第二階段，協調期，合班教師彼此調整自己的想法與觀點，意見相異時彼此溝通、尊重；第三階段，契合期，合班教師擁有良好之默契，彼此遞補對方之角色，並在課前、課後一同討論課程、幼兒與家長之問題；第四階段，成長期，若合班教師關係良好，會開始產生惺惺相惜之情感，會一同參與研習課程或行動研究，更新自己的專業知能。當能走到成長期時，即驗證江麗莉 (1999)之研究發現：「透過協同行動研究的方式有助於幼兒園教師建立有效的合作關係，此外，討論社群有助於搭檔教師間的相互信任、尊重和認同感的建立。」二、影響幼兒園教師合班關係之因素探討相關文獻後發現，過去許多學者關注合班教師間問題解決、默契形成之. 政治大. 歷程，莊淑玲（2003）在幼稚園教師面對合班搭檔衝突之詮釋與因應的研究中發. 立. 現，影響合班教師個人面對衝突詮釋、因應之因素，有合班教師角色及地位之差. ‧ 國. 的整理，可分為內在因素以及外在因素兩大點. ‧. （一）內在因素(教師個人). sit. y. Nat. (1) 個人特質. 學. 異、第三者的影響、主副教文化、禮尚往來文化、個人因素等。根據王薇蘋（2010）. al. er. io. 教師的個人特質，會影響是否容易與他人產生衝突、或是在發生衝突後，是否能. n. v i n Ch 2006）。蔡菁菁（2003）亦指出自我概念差、情緒化、自我中心、負面情緒表達、不 engchi U. 有效作處理或解決，若無法處理個人特質問題，則無法有效處理人際衝突（何欣姿，. 尊重對方、強勢或溫和、敬業先生與過日子小姐、急驚風與慢郎中、完美主義與差不多先生等個人人格特質、氣質與成熟度上的差異，也會造成兩位教師的衝突來源。 (2) 教學理念江麗莉與鐘梅菁（1998）研究中指出，幼稚園初任教師困擾問題除缺乏溝通討論外，同事間教學理念之差異，亦是初任教師頭痛之處。賴佳郁（2004）研究對象與合班教師之教學態度不同，對幼兒要求尺度不一，而導致幼兒無從所適。何欣姿（2006）研究亦指出，若合班教師兩人教學理念不合，對其教學態度、教學熱誠、處理幼兒問題方式也有所差異，在教學上就容易產生壁壘分明、后不見后的情況出現，更別遑論 21.

(26) 合作教學。 (3) 溝通技巧呂翠夏（2001）指出，兩位教師班級常面臨和責任重疊之問題，兩人如何溝通協調為一大學問。溝通可及時反應彼此對工作之分享與責任感，讓雙方感覺受到尊重，也讓彼此的合作更為順利。然而，根據江麗莉與鐘梅菁（1998）研究調查卻發現，溝通對於初任教師而言，並非一項容易之事，容易造成初任教師之困擾，其中包括同事間缺乏溝通、無人可商議、搭檔之間缺乏討論，研究中亦可發現，溝通對於兩位教師的合作教學、或班級運作影響甚大。 (4) 年資深淺. 政治大師可能受限能力不足、不知如何作或受情境因素，如：同事堅持的影響而不敢做，因立. 年資深淺即包含其教學介入之程度與時機。谷瑞勉（2001）研究亦提及，初任教. 而影響兩位教師間的合作。簡楚瑛在 1997 年比較二位老手及一位新手教師，不同班. ‧ 國. 學. 級經營策略，文中論及新手教師與老手教師在「與另一位老師的配合」方面的差異，研究發現新手教師與另一名教師溝通不良，教師不知該幫忙什麼、且何時幫忙；反觀. ‧. 老手教師與另一名帶班老師，二人所持的規則標準一致，倘若不一致，兩位教師也. Nat. sit. n. al. er. io. (5) 工作分配. y. 會及時溝通，以避免帶給幼兒錯誤的觀念。. i n U. v. 合班的兩位教師共同負責一班級，若對於同一件工作態度不同，投入心力相去甚. Ch. engchi. 遠，如同天平兩端，一端較輕、另端較重的關係，長久下來負擔較重者難免有所怨言，而影響兩位教師之合作。過去文獻（江麗莉，2003a；何欣姿，2006；陳淑娟、江麗莉，2001）中也指出，幼教工作環境中，兩位合班教師不協調之問題時有所聞，探究其原因，其大問題都在於工作分配上的不平均。 (6) 合班時間長短人際間相處初期，抱持著彼此尊重的態度，不一定能勇敢提出自身想法或觀點，但隨著合班時間增長，對彼此有更多認識與了解後，不再如相識初期般相敬如賓的相處型態，且隨著合班時間增長，在溝通表達或處理事情上也會更有效率（鄭玉玲與練雅婷，2003）。此外，合班搭檔時間若過短或是合班教師之變動，都會影響合班教師 22.

(27) 間默契培養以及教學上的突破（賴佳郁，2004）。 (7) 先前合作教學之經驗教師先前之合作教學之經驗以及自身對此經驗的詮釋，皆會影響教師日後與搭班教師關係之建立。 (8) 職務之差異及搭班教師有無兼任行政工作合班教師之間的關係，會受到職務影響，而使得原本單純教師的身份，因職務上的關係，影響教師間原本平等的關係，改變成為上下對立的關係，在角色地位上也開始產生微妙的變化。除地位關係改變外，若同時須擔負教學與行政工作，而影響與合班教師之搭班合作關係。目前許多幼兒教師需負責教學兼行政的情形下，必須做好對. 政治大面執行上的缺失，也易造成另一位搭班教師在教學上之負擔。立. 內、對外的行政管理工作，也需要花費許多時間和精力準備教學，容易造成在這兩方. ‧ 國. 學. (二)外在因素(園所). 影響教師合班關係之外在因素為園所氣氛與制度、合班關係類型及同儕關係。和. ‧. 睦、友善的組織氛圍與工作滿意度有相關，其能使得合班教師間相處之潤滑；而園所. sit. y. Nat. 氣氛與制度能調節合班教師間之衝突與紛爭（謝雅玲，2004）。. io. er. 影響合班關係歷程之因素眾多，僅能大抵分為內在因素及外在因素，但可知的是，教師間的合班必經歷一段磨合期。. n. al. 肆、合班關係類型. Ch. engchi. i n U. v. 合班教學因應不同的園所條件、軟硬體設備、空間環境，而具備不同的運作模式，而合班關係類型與合班關係歷程與成效息息相關，王慧娟（2009）經由文獻探討，而將幼兒園教師合作教學分為七類，1.主助教式：一位主教，一位助教，主教負責教學工作，助教則協助主教教師教學、備餐、整理等任務。2.搭配式：常見於私幼，為一位教師負責主要教學，搭配一位才藝教師，而當才藝教師教學時，該班教師從旁協助。3.主從式：一位教師負責主要教學，另一為協助幼兒或觀察幼兒的學習。4.帄行式：兩位教師在同一個環境中，各自帶領一群幼兒進行活動。5.輪流式：兩位教師地位帄等，教學採用輪流的方式，一人負責一段時間。 23.

(28) 6.團隊式：兩位教師共同計畫教學活動，一起在同時間對同一群幼兒進行教學活動。 7.獨立式：教室中只有一位教師負責所有幼兒的教學活動。江麗莉(2003)則依據教師間的合作關係將教師合作型態分為五類，包含：1.船與槳的搭檔：資深教師帶領新手教師，一位決定教學理念與方向，負責掌控局面，另一位協助全體抵達目的，兩人相互配合與遞補。2.主從之間有姐妹情誼的搭檔：主助教間年紀相仿，理念相近，然而主要是助教順從主教之意見。3.朋友的搭檔：對於主助教之分級制，兩位教師並不介意，由於年紀相仿，理念相似，並努力經營彼此關係，自然在工作中發展出朋友般的情誼。4.牙齒與舌頭的搭檔：一硬一軟、一急一緩，雖然偶爾牙齒會咬傷舌頭，復原能力卻很快，兩者間的運作不需刻意安排，卻又不失自然原則。5.師徒的搭檔：一位教師以學習的心態與搭班教師相處，另一位教師則多擔任指導與帶領之角色。. 立. 政治大. 呂翠夏(2001)亦依據教師教學互動情形將教師合作型態分為四類，包含，1.一人. ‧ 國. 學. 與幼兒互動：一位教師主教，另一位修補教具或與家長談話，但仍視情況加入教學。 2.一人主導，一人協助：包含輔助教學與補位，兩位教師角色彈性轉換。3.平行與幼. ‧. 兒互動：兩位教師同時與幼兒互動，或分別在不同地點進行類似的工作，如此減少幼. y. Nat. 兒枯等的時間，同時幼兒也從教師身上學習合作的方法。4.合作與幼兒互動：一撘一. er. io. sit. 唱與幼兒互動，增進教學效果。. 學者對於合班教學類型的分析，描述的只是教學情境的一小環，或者是教師間的. n. al. Ch. i n U. v. 合作關係，並非整體教師的合班類型。而理想的合作型態又應是如何呢？王慧娟（2006）. engchi. 透過量化、客觀、大樣的方式，調查國內幼兒園合班關係之實際與理想情形，發現公私立幼稚園教師合班類型不同。公立以輪流教學、私立以主助教搭配合作；但多數公私立教師認為，團隊式教學才是理想合作型態。. 伍、合班關係結果合班關係的好壞與影響性，將造就不同合班關係結果，以下依照不同面向區分如下(江麗莉，2003；呂翠夏，2001；林育瑋，2003)：一、教學者角度：提升教學成效、維持班級的教學與課程品質。幼稚園教師間的合作教 24.

(29) 學，兩位教師能夠彼此互相支援、分擔責任、減輕工作負荷；在教學上，兩位教師的專長得以相互發揮，彌補及豐富教學資源，藉以提升教學品質 (Buckley, 2000；呂翠夏，2001；林育瑋，2003)。一直以來，教師被視為是較為孤立的職業，而藉由合作教學能打破這樣的孤立感(Bauwens & Hourcade, 1997)。而與搭檔間的相處不僅影響教師的心情，同時也影響著班級的氣氛與班級經營，甚至影響教師工作滿意度，以及教學效能感 (Walther-Thomas, 2000；谷瑞勉，1998；鄭玉玲、練雅婷，2003)。因此，同事間的關係是教師工作滿意度及持續專業成長的重要一環，教師專業成長其個人因素固然重要，但一個不斷學習的社群，其比個人努力更具影響性。二、幼兒角度：. 立. 政治大. 從師生互動方面來看，一班兩名教師的配置，不僅使帅兒得到更多之. ‧ 國. 學. 關照，經驗更豐富之學習內容，帅兒同時也能透過觀察了解兩位教師間的合作方式，並從中學習正向的人際相處模式(呂翠夏，2001；林育瑋，2003；. ‧. 鄭玉玲、練雅婷，2003)。並能提供較佳的課程品質、課程內容，及較完. sit. y. Nat. 善的照顧。. io. al. er. 三、家長角度：. 教師提供最佳身教。結合兩位教師的想法與經驗，使課程盡量貼近幼. n. v i n Ch 兒生活，讓幼兒有機會學以致用，如此將容易引起家長共鳴，認同學校之 engchi U 教學理念，贏得家長的信任後，家長自然安心的將幼兒交給老師，甚至破. 除家長本身對於公幼既有的刻板印象；然而，若未建立良好之合作關係，家長則會偏重某位教師，造成不必要的紛爭(張瑋玲，2009)。四、品質角度：合作教學比獨立教學之教室品質高，能提供更多元之活動與素材，同時也表現出更多的正向行為。him、Hestenes 及. Cassidy(2004)探究幼. 稚園中不同教師合班教學類型與教室品質間之關係，研究發現，一班有兩位主教教師配置，其教室品質最高，此外也比獨立教學之教師能提供較多 25.

(30) 的師生互動機會，更多元的活動與素材，同時也表現出更多的正向行為。總結本節第一部分，從幼兒園合班關係之意涵開始探討，包含合作教學、協同教學及合班關係之意涵，最後定義並說明本研究使用「合班關係」一詞之理由。第二部分，著墨在合班關係之重要性；第三部分，深入了解其影響合班關係之因素及歷程；最後，探討其合班類型及合班成果。合班關係（co-teaching，或稱為合作教學）也稱為協同教學（Team Teaching），其指的是聯合幾位教師教學，充分利用人力資源以嘉惠學生。若將「合作教學」概念運用於教育上，便是兩位或兩位以上教保人員，在同一目標下，共同努力、互相協力，. 治政合作教學之運用，常出現在國外特殊教育領域相關文獻中，藉由結合特殊教師與一般大立教師之專長，協助普通生或特殊生之學習。對學生學習作指導，以增進學生知識、判斷與思考能力。從合作教學之定義，可了解. ‧ 國. 學. 合作教學與協同教學之差異在於教育人員教育背景上不同，Teaching Team 是兩. ‧. 位或兩位以上教育人員之間的合作教學；然而 Cooperative Teaching、Collaborative. sit. y. Nat. Teaching or Co-Teaching 則多為特殊教育人員和普通教育人員之合作教學（鄭博. io. er. 真，2002）。然而，在幼教領域中，從國內過去文獻（朱敬先，2004；呂翠夏，2001；簡佳雯，2002）可知，「合作教學」之定義已從過去認為是「特殊教育人員與普通教. al. n. v i n Ch 育人員之合作教學」之格局，提高為，不論班級背景，包含兩位或兩位以上教育人員 engchi U 間之合作教學。. 合作教學、協同教學有其相似之處，而本研究採「合班關係」一詞，有其下列兩點因素：第一、兩位教師合帶一班的教學工作，為國內幼兒教育之現況。第二、根據過去文獻，協同教學一詞多用於中小學教育；而合作教學一詞被用於國小與幼兒教育「幼稚園同班搭檔教師中，而合班關係一詞則概括上述兩詞。第三、江麗莉（2003a）間的合作關係」，強調教師之間的合班關係，因此，本研究則沿用幼兒教育上的專業用詞，採合班關係一詞。 26.

(31) 有鑑於幼兒教師扮演極重要的角色，因此幼兒園教師合班關係之身教言教，將深深影響幼兒個體之人格及心理發展。呂翠夏（1998）、林育瑋（2003）、吳嫈華(1995)、洪福財(1990)等人指出，一班兩位教師，提供幼兒個別化指導、給予較多注意、適時回饋、提供幼兒更周全的照顧及保護；對家長來說，能增加與家長之互動及親師合作之機會，家長也能依其人格特質不同，與不同教師建立友誼關係；從課程、教學來看，兩人的專長發揮互補和豐富教學資源之功能，對教師的心理衛生、教學效能及提升學前教育品質，相當有幫助。王慧娟（2006）回顧相關研究文獻，發現合班關係會影響新進教師適應環境、教師專業成長、教師信念、實務知識、教學自信與技能、班級經營，以及造成職業轉換. 政治大重要之角色：對幼兒而言一班兩名教師的配置，從安全、保育、教育、師生互動方面立. 與倦怠的現象；何欣姿（2007）認為，合班關係不論對幼兒或教師而言，都扮演極為. ‧ 國. 學. 來看，其編制有其必要性；對教師而言，合班關係對教師而言，會影響其專業成長、信念、實務知識、教學自信與技能、教師職業之倦怠與轉換、教師對新環境之適應、. ‧. 以及班級經營之運作。. y. Nat. 而影響幼兒園合班關係及合作歷程的原因即包含教師間的互動、團隊經歷初探、. io. sit. 協調溝通、衝突、互動與合作等經驗。良好的人際關係帶來教師間的成長，但衝突與. n. al. er. 摩擦卻產生組織氛圍低落、成員間分歧等負面影響。因此，合班教師間如何形成合作. i n U. v. 團隊的關係，共同計畫教學，相互觀察、討論，並彼此回饋與接納已成為幼教師之一大課題(林育瑋，2003)。. Ch. engchi. 影響合班關係歷程之因素眾多，僅能大抵分為內在因素及外在因素，但可知的是，教師間的合班必經歷一段磨合期。個人因素包含個人特質、教學理念、溝通技、年資深淺、教學介入之程度與時機、工作職責分配及合班時間長短、先前合作教學之經驗、職務之差異及搭班教師有無兼任行政工作等。而外在因素包含園所氣氛與制度、合班關係類型及同儕關係。和睦、友善的組織氛圍與工作滿意度有相關，其能使得合班教師間相處之潤滑；且園所氣氛與制度能調節合班教師間之衝突與紛爭（謝雅玲， 2004）。而合班教師的關係相處，王慧娟（2009）分為三類，第一、是從溝通中化解初期 27.

(32) 誤會，進而達成共識；第二、從平穩的關係中更突破提升；第三，是初期相處良好，但衝突產生後形成無法化解之心結。不論哪個階段，都有其特性與待突破的關鍵，這些歷程，形成合班類型。王慧娟（2009）經由文獻探討，而將幼兒園教師合作教學分為七類，1.主助教式：一位主教，一位助教，主教負責教學工作，助教則協助主教教師教學、備餐、整理等任務。2.搭配式：常見於私幼，為一位教師負責主要教學，搭配一位才藝教師，而當才藝教師教學時，該班教師從旁協助。3.主從式：一位教師負責主要教學，另一為協助幼兒或觀察幼兒的學習。4.帄行式：兩位教師在同一個環境中，各自帶領一群幼兒進行活動。5.輪流式：兩位教師地位帄等，教學採用輪流的方式，一人負責一段時間。 6.團隊式：兩位教師共同計畫教學活動，一起在同時間對同一群幼兒進行教學活動。. 政治大. 7.獨立式：教室中只有一位教師負責所有幼兒的教學活動。. 立. 江麗莉(2003)則依據教師間的合作關係將教師合作型態分為五類，包含：1.船與. ‧ 國. 學. 槳的搭檔：資深教師帶領新手教師，一位決定教學理念與方向，負責掌控局面，另一位協助全體抵達目的，兩人相互配合與遞補。2.主從之間有姐妹情誼的搭檔：主助教. ‧. 間年紀相仿，理念相近，然而主要是助教順從主教之意見。3.朋友的搭檔：對於主助. y. Nat. 教之分級制，兩位教師並不介意，由於年紀相仿，理念相似，並努力經營彼此關係，. sit. 自然在工作中發展出朋友般的情誼。4.牙齒與舌頭的搭檔：一硬一軟、一急一緩，雖. n. al. er. io. 然偶爾牙齒會咬傷舌頭，復原能力卻很快，兩者間的運作不需刻意安排，卻又不失自. i n U. v. 然原則。5.師徒的搭檔：一位教師以學習的心態與搭班教師相處，另一位教師則多擔任指導與帶領之角色。. Ch. engchi. 合班關係的類型、形成歷程，將造就不同合班關係結果，不論是以哪個面向來看，其正負面影響皆為一體兩面，由於本研究以教學者為主，總結時，以教學者角度來看合班結果與成效。合班關係能提升教學成效、維持班級的教學與課程品質。幼稚園教師間的合作教學，兩位教師能夠彼此互相支援、分擔責任、減輕工作負荷；在教學上，兩位教師的專長得以相互發揮，彌補及豐富教學資源，藉以提升教學品；同時，搭檔間的相處也會影響教師的心情、班級的氣氛與班級經營，甚至影響教師工作滿意度，以及教學效能感。因此，同事間的關係是教師工作滿意度及持續專業成長的重要一環，教師專業 28.

(33) 成長其個人因素固然重要，但一個不斷學習的社群，其比個人努力更具影響性。而合班教室之教學比獨立教學之教室品質高，能提供更多元之活動與素材，同時也表現出更多的正向行為。Shim、Hestenes 及 Cassidy(2004)探究幼稚園中不同教師合班教學類型與教室品質間之關係，研究發現，一班有兩位主教教師配置，其教室品質最高，此外也比獨立教學之教師能提供較多的師生互動機會，更多元的活動與素材，同時也表現出更多的正向行為。綜觀上述合班關係之重要性與影響性後，本研究進而探討合班關係兩位教師間，合班關係穩定後，其在團隊創新上、新的關係形成上之呈現。本研究目的在了解幼兒教師在合班關係中的協力工作塑造樣貌，包含在幼兒園面臨問題時之解決與創新，其. 政治大. 在工作職責、人際溝通協調，以及自我認同等實務及歷程重現。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 29.

(34) 第二節. 工作塑造. 壹、工作塑造之意涵工作塑造為近十年來新興於管理學院及企業之概念，過去，我們稱之為工作設計，兩者概念最大的不同，即為工作者的自我角色轉換及主動性不同。工作塑造(Job Crafting)的命名藏有深意，學者轉借「工藝(craft)」的概念，強調非假手他人由員工「親自」塑造工作；特別的是，把工作設計(Job Design)及工作塑造(Job Crafting) 的原文加以比對，工作”設計(Design)” 使用「簡單式」的動詞時態，而工作”塑造(Crafting)”則是使用「現在進行式」的動詞時態，暗指其有一持續變動的過程特色(吳昭怡, 2009)。. 立. 政治大. 工作塑造指的是當組織成員採取行動去形塑、鑄造、重新定義自己工作的職責疆. ‧ 國. 學. 界 (Task Boundary) 、關係疆界 (Relational Boundary) 、與認知疆界 (Cognitive Boundary)，為一動態過程 (Wrzesniewski & Dutton, 2001)。. ‧. 一、工作設計（Job Design）. y. Nat. io. sit. 過去學者對於工作設計的概念即為，將經理人視為為他人形塑工作的主要角. n. al. er. 色，像是塑造員工的個人決策，例如：期望、價值觀；或是塑造工作的外在特質，. i n U. v. 例如：工作職責、從業者對外的社交互動、外界對於這份工作的看法(Wrzesniewski. Ch. engchi. & Dutton, 2001)；關鍵角色為管理者，注重經理人對組織成員在態度與行為上的影響以及管理規劃之方式。管理者考量組織目標及工作需求，提出「工作說明書」供部屬遵循，或許主管有時也會參酌員工的生涯規劃，進而調整其工作內容，但員工總只是負責工作的執行(徐聯恩&郭靜怡, 2010)。此即為傳統之工作設計(Job Design)。二、工作塑造（Job Crafting） 2001 年，Wrzesniewski 和 Dutton 認為這樣的管理思維，忽略了員工主動參與工作設計的動機與角色，低估了組織成員應該能夠扮演一個積極的角色，去. 30.

(35) 塑造自己的工作職責與社交關係，而提出了一個不同的看法。他們主張員工其實也可以是工作的靈魂人物，擁有界定與呈現工作的自由，即使他們是在極端受限或例行的工作之中，依然有機會去發揮自己的影響力、運用自己的獨特差異性去從事自己的工作，使得工作更加符合自己的興趣、技能與動機，進而塑造出自己的工作意義及身份。工作塑造的關鍵角色為「工作者」，由組織成員採取個人行動去鑄造、重新定義自己工作的職責、關係、與認知疆界，此為一動態過程。工作塑造的重點在於個體如何「因地制宜」的採取行動去調整工作，其關注的是創造與維持一個可實行的(viable)工作定義，包括：工作意義─他們為什麼工作？、及工作身份─在工作中他們是誰？(Wrzesniewski & Dutton, 2001)。因. 政治大設計」轉變成「內在組織成員的工作塑造」，積極以新方法，反映個體對工作的執立行與理解程度(Ghitulescu, 2006)。此，其為一創意且即興的過程，其工作經驗的組成元素，由「外在經理人的工作. ‧ 國. 學. 三、協力工作塑造（Collaborative Job Crafting）. ‧. 2009 年，Leana, Appelbaum, & Shevchuk 在「學前教育之工作歷程與品質. y. Nat. 之研究－工作塑造之角色」的研究中指出，幼托場所之教師，能因應其環境，而. sit. 形塑出「協力工作塑造行為」。關鍵角色為「兩人(含)以上」之工作者，因應其. n. al. er. io. 環境、場域，而需要與團體成員共同採取行動，重新定義、改變自己工作的職責、關係、與認知疆界的動態過程。. Ch. engchi. i n U. v. 例如，合班教師能一同引進新方式，以改善教室的工作、能一同改變沒有生產力的次要工作程序，例如轉銜時間或午餐時間、能一同改變原來的工作方式，使其變得容易、能一同重新安排教室中的擺設與動線、能一同組織安排特別的活動，例如慶祝孩子的生日、或是能一同自主發起，從家裡帶一些可以變化使用的教具等具體行為。此概念將於第三節詳述之。四、工作塑造相關概念之比較歷來已有相關研究，探討個體及組織如何形塑他們工作，劉怡萱(2012)整理如表 2-2-1：. 31.