國立臺中教育大學教育學系
教育行政與管理碩士在職專班論文
指導教授：楊銀興 博士
臺中市正典國小實施兒童讀經教育之
個案研究
研究生：岩青燕 撰
中華民國一○一年七月
謝 辭
兩年前在同事呼朋引伴下報考研究所，一向隨遇而安的我，開啟了另一階段 的學習歷程，回想兩年來的點點滴滴，雖然辛苦，卻是一段收穫滿滿的豐富之旅。 如今論文能順利的完成，由衷感謝指導教授楊銀興博士，老師淵博的學識， 和藹親切的態度，循序漸進的引導，讓我獲益良多。感謝口試委員侯世昌教授及 楊武勳教授的指導與建議，使本研究更加完善。感謝同門姊妹淑娥、蘇怡相互的 督促與提醒，因為您們的積極前進，讓我也不致鬆懈。 兩年研究所的學習歷程，感謝所裡教授們的提攜指導，開拓我的視野，增長 我的見聞，也感恩同學們的相伴，使學習充滿了樂趣。 感激在論文書寫期間給我鼓勵及幫助的親朋好友，好友小瑜、素姿的情意相 挺，同事們深山、嘉彗、芳宜的支持與濟扶，給予我很大的幫助。感恩本研究中 所有受訪者的無私分享，您們都是促成論文的重要推手。 親愛的爸爸、媽媽、大哥、大嫂、小弟、弟妹及可愛的姪子、姪女們，感謝 您們的支持與鼓勵，每次回到南部家鄉，總讓我親情滿懷，打起精神，繼續努力。 要感謝的人很多，謹將本研究些許的成果歸給正典國小為兒童讀經教育默默 付出的老師們，相信在大家的努力下，學生們的未來會更好！ 岩青燕謹誌一○一年七月臺中市正典國小實施兒童讀經教育之個案研究
摘要
本研究以臺中市正典國小（化名）為研究對象，採用質性個案研究法，透過 訪談及文件蒐集的方式；瞭解其兒童讀經教育的實施歷程及成效，並作為其他學 校的參考。本研究所獲致的結論如下： 壹、持續實施兒童讀經教育的歷程 一、實施兒童讀經教育的緣起 緣起於教師分享讀經理念，學校行政採納教師建言；之後學校由上而下整 體規劃實施，讀經教育成為常態性活動。 二、持續實施兒童讀經教育的原因 （一）專人主導，持之以恆；（二）歷任校長的支持，傳承學校特色；（三） 全校實施讀經，持續不中斷；（四）讀經列為學校本位課程，納入彈性課程實 施；（五）配套措施完善，以鼓勵取代強制；（六）讀經的成效漸漸顯現，在回 饋中獲得增強。 貳、影響兒童讀經教育實施成效之因素 一、教師肯定讀經的價值，堅信讀經有許多正面的效益。 三、行政人員對內形塑人人讀經的環境；對外尋求資源，支援讀經教育的實施。 參、實施兒童讀經教育遭遇的困難及因應策略 一、遭遇的困難包括（一）家長質疑學生不懂文意，勉強背誦造成家長與學生 的壓力；（二）評量及獎勵方式造成壓力；（三）師生忙於課業，對讀經力不從 心。 二、因應策略為（一）利用各種集會溝通讀經的理念，以減少家長的疑慮；（二） 將班際比賽改為闖關評量，並調整獎勵標準；（三）教師教學相長，堅定信念， 鼓勵學生為未來學習作準備。肆、兒童讀經教育實施的成效
一、識字、閱讀及作文等語文能力的提升。 二、記憶力的增強。
三、學生氣質改變，恭敬有禮。
A Case Study of Child Classics-Reciting Education
Implemented in Zheng Dian Elementary School in Taichung
Abstract
This qualitative case study utilized Zheng Dian Elementary School in Taichung as its research subject. Through the interview and document collection, the study intended to understand the implementation process and effectiveness of Child Classics-reciting education. It was hoped that the study could be a reference for schools. The research results were as follows:
I. History of continuous implementation of Child Classics-reciting education
1. Background of implementing Child Classics-reciting education
The implementation originated from the teachers who shared their perspectives on Classics-reciting education. The school adopted the teachers’ suggestion and planned the school-wide implementation, making Classics-reciting education a regular activity
2. Reasons of continuous implementation of Child Classics-reciting education (1) A teacher was assigned to mainly guide the program and persisted in the
implementation.
(2) Successive presidents supported and passed down this featured program of the school.
(3) The school implemented Classics-reciting education school-wide continuously. (4) It is regarded as a school-based program, and is included in the flexible
curriculum of the school.
(5) There was a complete set of supporting measures, including encouraging students’ participation instead of forcing their participation.
(6) The implementation of Child Classics-reciting education has gradually shown its effectiveness; the effectiveness is reinforced through both teachers’ and students’ positive feedback to the program.
Classics-reciting education
1. The teachers affirmed the value of Classics-reciting education and firmly believed that there were many benefits of reading classics.
2. The administrators shaped an environment of whole-school involvement to reading classics inside the school while looking for support from outside sources.
III. Difficulties of implementing Child Classics-reciting education and the responding strategies
1. Difficulties included:
(1) Parents questioned students’ not understanding the text, and the meaningless recitations resulted in pressures of parents and students.
(2) Evaluation and award measures caused pressure.
(3) Teachers and students were busy with schoolwork and thus got tired from classics-recitation.
2. Responding strategies were:
(1) The school promoted Classics-reciting education in various meetings and activities to reduce parents’ doubt.
(2) The school replaced inter-class competitions with blockade-running assessment, and adjusting the award criteria.
(3) Teachers firmed their belief and encouraged students to make preparations for their future learning.
IV. Effectiveness of implementing Child Classics-reciting education
1. It could enhance proficiency in word-recognition, reading, and writing. 2. It could reinforce memory.
3. It could change student temperaments and students became respectful and polit
Keywords：Child Classics-reciting education, Case Study ,
目次
摘要 ... II Abstract ... IV 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 研究問題 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 6 第四節 研究範圍與限制 ... 7 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 兒童讀經教育的基本概念 ... 9 第二節 讀經教育之演變及實施現況 ... 22 第三節 兒童讀經教育相關研究 ... 43 第三章 研究設計與實施 ... 47 第一節 研究方法 ... 47 第二節 研究者與研究倫理 ... 50 第三節 研究步驟 ... 52 第四節 資料蒐集與分析 ... 57 第五節 研究的信度與效度 ... 63 第四章 研究結果與討論 ... 67 第一節 正典國小實施兒童讀經教育的歷程 ... 67 第二節 影響正典國小兒童讀經教育實施成效之因素 ... 85 第三節 正典國小實施兒童讀經教育遭遇的困難及因應策略 ... 93 第四節 正典國小兒童讀經教育實施的成效 ... 104 第五章 結論與建議 ... 111 第一節 結論 ... 111 第二節 建議 ... 115 參考文獻 ... 121 附錄 ... 126 附錄一 研究同意書……… 126 附錄二 臺中市正典國小兒童讀經教育個案研究訪談大綱……… 127 附錄三 臺中市正典國小兒童讀經教育個案研究訪談紀錄……… 128表次
表 1《奏定學堂章程》初等小學堂課程 ………25 表 2《奏定學堂章程》高等小學堂課程 ………26 表 3 初等小學堂與高等小學堂讀經課程之修訂………27 表 4 各縣市讀經協（學）會成立大事紀………31 表 5 訪談人員一覽………59 表 6 文件資料一覽………61 表 7 正典國小 100 學年度各年級讀經教材及範圍………75 表 8 正典國小讀經書級數………77 表 9 正典國小讀唐詩級數………77 表 10 讀經大會考闖關評量過關卡範例……… 78 表 11 班際比賽與闖關評量之比較 ………99圖次
圖 1 標準記憶模式中三種記憶儲存的特徵………17 圖 2 讀經教材選擇層序………39
第一章 緒論
本研究旨在瞭解臺中市正典國民小學（化名，以下簡稱為正典國小）兒童讀 經教育的發展歷程及實施成效，並作為其他學校的參考。本章共分為四節，分別 從研究動機與目的、研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制加以說明。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
中華文化歷史悠久，博大精深，歷來多次的改朝換代，甚至外族入主，但文 化的傳承仍是依賴古聖先賢的經典，熟讀經典也是延續中華文化的不二法門。近 代受西方文化的影響，讀經教育受到了衝擊，1912 年（民國元年），教育部廢止中 小學及師範學校的讀經科，讀經教育正式於體制內廢止；1917 年，胡適先生發起 白話文運動；1919 年發生「五四運動」，翌年教育部將國小國文課本改用白話文， 讀經的風氣從此逐漸式微（王財貴，2003）。讀經風氣的沒落，表面上似乎只是文 言文與白話文的差別，但影響所及是整個文化的傳承及品德的涵養，因為經典是 珍貴的文化資產，是古聖先賢的智慧，有永恆的意義與價值。優質的經典教育陶 冶出美好的品格，優質的文化薰陶才能孕育出優雅的君子（黃崇偉，2010）。 近年來經濟快速發展，社會轉型，道德觀念卻愈低落，校園霸凌事件屢見不 鮮，傳統的價值觀逐漸消失，積非成是，令人憂心（雷新俊，2009）。法王路易十 四的財政大臣 J. B. Colbert 說：「一個國家的強盛不在它疆域的大小，在它人民的 品質。」，因此國家當務之急應該把教育的重心放在品德教養上（引自洪蘭，2008）。 而教育學家都知道，品德是不能只用一般的教學方式來教的，必須靠「陶冶」、「薰年的「兒童讀經」教育的實驗，發現兒童並不排斥誦讀古文，只要方法得宜，還 能樂在其中，因此他開始宣導「兒童讀經教育」理念；1994 年，他在華山講堂成 立了「讀經推廣中心」，讀經風氣重新開啟，讀經教育也漸漸風行（王財貴、馬行 誼、周碧香、施枝芳、李芝瑩、陳珧華，2010）。 1994 年，正典國小的一位老師參加「兒童讀經教育」宣導研習，對於兒童讀 經的理念相當認同，起心動念在學校播下一顆善的種子，雖然一開始在自己班上 推動，因為該班學生已是六年級，所以成效並不如預期，可是他並不氣餒，秉持 「讀經教育可以啓發學生效學古聖先賢的智慧，作爲一生行善去惡的準則，更是 提升語文程度增強記憶的好方法」的理念，在取得該校行政的認同與支持後，積 極邀請王財貴先生到學校演講，讓該校老師對讀經教育有一個全面的認識，有興 趣的老師陸續加入推動，讀經教育開始在該校萌芽。 正典國小以樂觀其成的態度推動兒童讀經教育，鼓勵有興趣的老師〝試試 看〞，後來發現如果缺乏相關配套措施，久而久之，在沒有共同的目標之下，學生 可能不知為何而讀；老師可能也會因為級務繁忙，在多一事不如少一事的心態下， 最後就不了了之，因此有計畫的實施，才是持續推動兒童讀經教育的長遠之計。 而有些老師對兒童讀經只背不解說的教法仍然存疑，在課都上不完的壓力下，要 如何利用時間實施讀經教育，學生能否有餘力讀經等，這些都是影響老師推動讀 經意願的因素；另外在家長方面，除了擔心影響學生的課業，也曾有人以「四書 五經讀透透，不識三字龜鱉竈」（台語），質疑讀經的成效。如何取得老師對兒童 讀經教育理念的認同，至少不排斥，是該校實施讀經教育的首要課題；如何與家 長溝通也考驗著該校的智慧。為了讓老師的疑問能獲得解答，該校積極辦理讀經 相關研習，王財貴先生也曾多次親臨該校講解，讓老師對於兒童讀經的理論能有 更深入的了解，唯有老師能認同理解，才能進一步說服家長接受；同時學校行政
也開始針對讀經教育的實施作整體的規劃，包括教材、進度及時間的安排，獎勵 制度的建立等，讓學生按部就班朝著目標努力，讓老師在班級實施更簡單可行， 歷經十幾年持續推動，現在該校兒童讀經教育的實施漸趨完善。由上可知，該校 在推動兒童讀經教育並非一切順利，過程中曾遭遇計畫不夠周延，校內老師及校 外家長的質疑；老師的疑問如何解惑？家長的質疑如何釋疑？如何能持續的推 動？本研究想深入探討並瞭解該校實施兒童讀經教育所遭遇的困難及因應策略， 將此經驗作為日後各校推動兒童讀經教育之參考。 正典國小在推動兒童讀經教育兩三年後，讀經的成效漸漸顯現。當時的校長 首先感受到讀經效果，他發現以前花園裡美麗的花常被亂摘的情形得到改善；在 訓導處方面，發現學生犯規的次數，犯規的嚴重性，慢慢減輕一些，行為常規明 顯進步；特別是以往像畢業典禮這種重要的場合，訓導處總是戰戰兢兢，深怕學 生秩序太差，在長官來賓面前出紕漏，因此總是費盡心力在管秩序，推動讀經教 育之後，學生的表現漸入佳境，維持秩序不再是件苦差事。王怡方（1999）針對 該校讀經成效的研究結果也發現，讀經有助於改變該校學生的氣質，學生讀經後 變得乖巧懂事有禮貌，背書速度變快，識字能力增加了，國語科也明顯進步了。 研究者任教於正典國小已二十幾年，於九十七、九十八學年度擔任訓導處生教組 長一職，有感於學生行為表現與研究者初至該校時相較，似有潛移默化之改變， 加上常有代課老師誇獎該校的學生比其他學校要來得乖，對此除了歸功於老師認 真教學，循循善誘之外，個案學校推動讀經教育多年，也被視為可能原因之一。 吳玉雲（2009）研究顯示，有接受讀經教育的學童品德表現顯著優於沒有接受讀 經教育的學童。因此讀經教育對於品德是否有潛移默化的效果？值得深入研究探 討。 九年一貫課程實施之後，語文科節數由十節縮減為五至六節，教學時數明顯 不足，「道德」科目也消失了，然而語文不論是在日常生活中或是在學術研究裡，
都扮演著舉足輕重的地位；德、智、體、群、美，德育為五育之首，向來為教育 基礎工程。義大利詩人但丁名言「道德可以彌補知識的不足，但知識無法彌補道 德的空白」，更說明落實品德的重要性（引自洪蘭，2008）。若將「讀經教育」列 為學校本位課程，是有利於語文能力與品格修養的提升（潘昭蓉，2007）。因此為 了陶冶學生德性，提升學生語文程度，該校特別將兒童讀經教育列為學校本位課 程，以彌補兩者之不足。 正典國小為了展現兒童讀經課程的特色，每位新生一入學即獲贈《弟子規》 及《三字經》合刊一本，二年級再贈《論語》，教材都是免費，學生每人一張讀經 紀錄卡，紀錄著個人的讀經進度，每完成一定級數就會在朝會時公開頒獎表揚， 以玆鼓勵；期末也會舉辦全校讀經闖關評量，只要班上達到一定的成績，就可得 到家長會的獎金鼓勵，分數越高獎金越多。這兩年該校更別出心裁，在新生入學 時加入傳統隆重的行拜師禮儀式，以營造尊師重道的氛圍；畢業典禮時，全體畢 業生在所有來賓及家長面前背誦《論語》展現讀經的成果，在在都看得出個案學 校的用心。基於個案學校實施兒童讀經教育多年之豐富經驗，因此擬針對該校推 動兒童讀經十六年之歷程，做一個深入的研究，以供各校推動讀經教育之參考。 綜上所述，萬事起頭難，持續也不容易，兒童讀經教育因不同的教育理念， 有人支持，也有人反對，褒貶不一；加上其成效不是立竿見影，一蹴可幾，在一 切講求速成的時代，正典國小持續實施讀經教育十六年的原因為何？值得深究。 學校政策的實施，除了行政方面要有完善的計畫，家長及老師的支持也是不可或 缺的因素，尤其站在第一線的級任老師對於兒童讀經的態度，更是成敗的關鍵。 在漸趨多元民主的教學環境中，教師講求專業自主，在越來越多課業的壓力之下， 讀經教育的實施是否真的不會增加教學負擔？老師持續推動讀經的動力為何？是 來自讀經的成效，或者只是消極配合學校政策？少了學校行政的支援，級任老師
是否仍會繼續推動？均值得深入研究探討。綜觀國內有關讀經教育相關研究大多 針對一個班級或年級，鮮少以一個學校為對象，針對學校整體計畫全校實施做全 盤的瞭解，個案學校全校性實施讀經教育時間久，研究對象數量資源豐富，是難 得之個案，值得深入研究探討。
貳、研究目的
根據上述之研究動機，本研究以臺中市正典國小為研究對象，透過個案研究 的方式，瞭解正典國小兒童讀經教育發展情形，具體研究目為： 一、瞭解正典國小實施兒童讀經教育之歷程。 二、探討影響正典國小兒童讀經教育實施成效之因素。 三、探討正典國小實施兒童讀經教育所遭遇的困難和因應策略。 四、瞭解正典國小兒童讀經教育實施的成效。第二節 研究問題
基於上述研究目的，本研究所欲探討之研究問題為： 壹、正典國小持續實施兒童讀經教育的歷程為何？ 一、正典國小實施兒童讀經教育的緣起為何？ 二、正典國小能持續實施兒童讀經教育的原因為何？ 貳、影響正典國小兒童讀經教育實施成效之因素為何？ 一、在教師方面，影響正典國小兒童讀經教育實施成效之因素為何？ 二、在行政支援方面，如何影響正典國小兒童讀經教育之實施成效？ 叁、正典國小實施兒童讀經教育遭遇哪些困難？其因應策略為何？ 一、正典國小實施兒童讀經教育的過程中，遭遇哪些困難？二、正典國小實施兒童讀經教育的過程中，針對困難的因應策略為何？ 肆、正典國小兒童讀經教育實施的成效為何？
第三節 名詞釋義
壹、兒童讀經教育
兒童讀經教育就是以兒童為對象，教學方法為反覆誦讀，老師讀，學生跟著 讀，只求熟讀不必強求理解，只要是有價值的書都可當作教材，透過誦讀古今中 外經典，潛移默化兒童性情，培養讀書風氣，落實文化扎根。而隨著時代之發展， 兒童讀經的理念已不侷限經典的誦讀，「讀」好的經書、「看」好的名畫、「聽」好 的名曲……等，都符合讀經的理念，即從小耳濡目染接觸有價值經典之作，潛移 默化品格及氣質。 本研究所稱兒童讀經教育，是指正典國小於 1995 年起至今持續實施之讀經教 育，九年一貫實施後列為學校本位課程。其教材為一年級《弟子規》及《三字經》， 二至五年級《論語》，六年級《唐詩》，教學方式是誦讀，主要實施時間為每週二 及週五，上午七時五十分至八時三十五分之導師時間，並於期末辦理全校讀經闖 關評量，目的在陶冶學生德性，提升學生語文程度。貳、讀經闖關評量
闖關評量是將讀經內容分為數個關卡，讓學生持「闖關卡」至各個關卡接受 測試，每個關可以自由設計過關方式，過一關即可蓋一個章，通過全部的關卡即 破關。這種結合遊戲的方式，在辦理全學年或全校活動時常被使用。 本研究所稱讀經闖關評量係指正典國小每學期末所舉辦之全校性闖關活動， 闖關方式是將整個學期背經的範圍分為五部分，每一部分是一關，由學校志工媽媽擔任關主出題，關主念出一兩句，學生接著背誦，每個學生需闖五關，過一關 得一分，依照闖關班級平均分數頒給班級獎金。
叁、兒童讀經教育學校本位課程
學校本位課程是依據學校的情境及需求來訂定課程的目標，強調由下而上的 課程決定形式，透過學校成員的共同參與，融入辦學理念，結合社區的特色及家 長的期望，發展出符合師生需求的特色課程。 本研究的兒童讀經教育學校本位課程是指正典國小課程發展委員會依據學校 願景及特色、社區家長之期望及學生之需要，自行規劃實施之兒童讀經教育課程， 希望能藉由背誦經文內容，認識中華文化，於日常生活中潛移默化，變化學生氣 質，涵養優良品德，達到悠遊經典塑良德的目的。第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究的範圍從研究對象和研究內容兩方面加以說明。一、研究對象
本研究以臺中市正典國小為研究範圍，研究對象包括學校行政人員、級任老 師、代課老師、學校志工及學生家長等。二、研究內容
本研究主要瞭解臺中市正典國小兒童讀經教育實施歷程，探討影響正典國小 兒童讀經教育實施成效之因素、所遭遇的困難和因應策略、以及實施的成效，最 後對學校兒童讀經教育提出建議，並作為其他學校實施兒童讀經教育之參考。貳、研究限制
一、本研究方法主要是訪談及文件蒐集的方式，訪談部分因內容屬於回憶性及 個人知覺的描述，與實際情形可能不盡相符；訪談對象對於研究者的觀感與信任 度，也可能影響其配合程度與陳述的深淺。至於文件蒐集，因實施時間歷時已久， 且歷經九二一地震，學校搬遷異地重建，文件蒐集可能不如預期的完整。 針對上述之限制，研究者將依文獻探討的內容，選擇具有代表性的資料進行 蒐集紀錄、整理歸納，並訪談當時參與實施之相關人員，以補強文件資料之不足； 訪談過程不拘泥訪談大綱，隨時深入問題探詢，並以多種資料來源進行三角檢證 以提高訪談資料的真實性。 二、本研究僅以臺中市正典國小實施兒童讀經教育為例做個案研究，而各國民 小學存在差異性，因此其研究結果僅能做為其他學校實施兒童讀經教育之參考， 不宜做過度之推論。第二章 文獻探討
本研究主要以個案研究法探討正典國小兒童讀經教育的規劃及實施情形。基 於此目的，本章分成三節進行文獻探討，第一節是兒童讀經教育的基本概念，說 明兒童讀經教育的意義、價值及相關理論，第二節探討讀經教育之演變及實施現 況，以作為研究兒童讀經教育實施的參考，第三節整理歸納國內兒童讀經教育的 相關研究，以作為研究過程重要的參考。第一節 兒童讀經教育的基本概念
壹、經的意義
依東漢許慎《說文解字》，「經」的本義是「織從絲也。」，清朝段玉裁《說文 解字注》：「織縱絲謂之經。必先有經，而後有緯。是故三綱、五常、六藝，謂之 天地之常經。」；由此可知，「經」原指「織布時的直線」，織布時要先固定好「經 線」，再以梭帶動「緯線」穿過其間織成布，因此「經」有恆常不變的意思，可引 申為天地永恆之道理（王財貴，2003；葉國良、夏長樸、李隆獻，1996）。「經」 存在君臣、父子、夫婦三綱的人倫道德從屬關係裡，存在於仁、義、禮、智、信 之五常人倫關係的行為準則裡，也存在《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》 六藝學問中，這些都是天經地義，人所應該尊崇的常理常道（黃千芳，2010）。 南朝梁劉勰《文心雕龍•宗經篇》言：「三極彝訓，其書曰經。經也者，恆久 之至道，不刊之鴻教也。故象天地，效鬼神，參物序，制人紀，洞性靈之奧區， 極文章之骨髓者也。」。熊十力《讀經示要》首章揭示「經為常道，不可不讀」。 何為常道？「夫常道者，包天地，通古今，無時而不然也，無地而可易也，以其 恆常，不可變改，故曰常道。夫此之所宗，而彼無是理，則非常道，經之道不如由上可知「經」指的是不朽的常道，是指天地間從古至今永恆不變的道理。每個 民族都有其歷史上共認的「經書」，這些書自古流傳，如中國的四書五經、印度的 佛經、西方的聖經等，都可稱之為經；「經」具有永恆不可磨滅的價值，是安身立 命的典冊（王財貴，2003）。能成為經典，必定是經過時空的淬煉考驗，具有高度 的價值（張雅曛，2008）。 「經」字出現在戰國時代《墨子》一書有〈經〉上下篇，也有〈經說〉上下 篇，而在《莊子》〈天下篇〉中也詳細記載墨翟後學都讀《墨經》，可見墨家在戰 國時代已用經字稱其著作了，從戰國時代起，人們就習慣稱權威著作為「經」，各 學派也都紛紛以「經」稱其代表著作；漢代以後，因漢武帝罷黜百家，獨尊儒術， 經學便是指研究儒家經典，解釋其字面意義、闡明其蘊含義理的學問（葉國良、 夏長樸、李隆獻，1996）。 王財貴先生認為「經」是「最有價值的書」，舉凡經、史、子、集皆可，只要 值得一讀再讀的書，都可選取為讀經的教材；他建議可從四書讀起，四書又以《論 語》為先（王財貴，2003）。因為儒釋道是中華文化的代表，儒家居首，而《論語》 紀錄孔子的思想，是儒家重要的經典之一，是世人遵循的重要行事準則。 綜上所述，經是天地間恆常不變的道理，是聖人常訓，世人行事所依據的規 範準則，也是為人處世的根本及基礎，因為永恆流傳所以具有崇高的價值。
貳、兒童讀經教育的意義
依《說文解字》「讀」字的本義是「誦書也。」，段玉裁《說文解字注》「讀」 是「籀書也」，「抽繹其義，薀至於無窮，是之謂讀」；因此「讀」有「抽繹文辭」 「深究文義」的意思；而要了解文章的文義前，必須先「諷誦」文章，「諷」是背 誦法，「誦」是吟詠法，所以「讀」的使用就有兩種意思，一是「反覆諷詠背誦吟 哦」為主；一是以「抽繹其義，至於無窮」為主；王財貴先生推廣的「讀經」教育，「讀」是著重「只是讀」的一種學習方法，也就是古人的「諷誦」法，是強調 「讀本文」而非「解文義」的讀書法；即讀文章的本文，反覆地讀到滾瓜爛熟終 身不忘（王財貴、馬行誼、周碧香、施枝芳、李芝瑩、陳珧華，2010）。 兒童讀經簡單的說就是「教兒童誦讀經典」，選擇「最有價值的書」當教材； 配合兒童發展來施教，「先求熟讀，不急求懂」，教法簡單有效；教學對象則以兒 童為主，把握六至十三歲記憶力發展的黃金時期，讓他們先熟記有價值的永恆事 物，等到理解力成熟之後，自然就能夠理解應用（王財貴，2003）。 翟本瑞（2000）認為狹義的讀經是對於特定經典朗讀、背誦；廣義的讀經則 是一組觀念，涉及一種教育的態度，學習方式與現行正式課程的不同，它瞭解並 把握兒童記憶力、理解力各具潛能的發展的時機，適時的進行最恰當的活動，在 兒童階段理解力尚未充分發揮時，讓兒童在自然沒有壓力下，將未來理解所需的 知識和資訊記憶在心靈的深層，以備未來理解及反芻之需。 從上所述，兒童讀經教育是把握兒童十三歲以前記憶力發展的黃金時期，以 反覆誦讀為教學方法，老師讀，學生跟著讀；只求熟讀，不強求理解；只要是有 價值的書都可當作教材；讓兒童誦讀古今中外經典，如電腦儲存資料一樣，先將 有深度的文化素材存在腦中，等到長大再去理解反芻。
參、兒童讀經教育理念之延伸應用
隨著時代之發展，兒童讀經的理念已不侷限經典的誦讀，王財貴先生在小學 「讀經教學」實驗（推廣施行）計畫中，試著將讀經拓展至與其相近之領域，其 相關教學項目如下（王財貴、馬行誼、周碧香、施枝芳、李芝瑩、陳珧華，2010）。一、藝術與人文領域
（一）音樂讀經：讓兒童多聽古今中外的古典音樂，豐富的樂音，可以刺激 兒童腦部細胞突觸的生長；和諧的旋律，有助於陶冶兒童心靈。（二）美術讀經：讓兒童多看古今中外經典性的藝術作品，以培養美的鑑賞 能力。
二、語文教學領域
（一）外語讀經、外文讀經：多聽多讀外語或外文的經典著作，反覆背誦至 於熟記；以英語為例，英語科已納入國小課程，從小讓兒童熟讀英語句型，熟背 英文經典短文，是學習英語的方便之路。 （二）母語讀經：臺灣之母語包含閩南語、客家語、原住民語等，當前母語 教學偏重「講語」忽略「讀文」。如採用「母語文音」以「讀經」的方式教學，可 提升母語的文化程度。 （三）識字讀經：以幼稚園及小學低年級效果最好，讀經可提供兒童大量接 觸文字的機會，識字量多了，就可提早閱讀，讓兒童養成自學的能力。 （四）閱讀讀經：世界已進入知識經濟的時代，各先進國家都已積極的推動 兒童閱讀運動，臺灣的教育單位也不能置身事外。以讀經的觀念鼓勵兒童多閱讀， 讀多了自然會懂。 從上所述，讀經不再侷限於誦讀經典，「讀」好的經書、「看」好的名畫、「聽」 好的名曲……等，都符合讀經的理念，即從小耳濡目染接觸有價值經典之作，潛 移默化品格及氣質。肆、兒童讀經教育之價值
時代在變，環境在變，社會也跟著在變，唯一不變的是經典；經書蘊含著文 化精粹與人文思想，對心性具有莫大的教化與啟迪功能；從古人所述的天理人事 之中，可汲取先人所積累的智慧，作為為人處事的依據（楊鴻泉，2008）。以下就 經典本身的價值及端正德行的價值兩方面說明之。一、從經典的價值看兒童讀經
經典有其豐富性和恆久性，它能碰觸到人類各種恆久且終極的問題，讓人一 讀再讀，不會只讀一次就釋手（Italo Calvino,1995/2005）。中華文化經過數千年歷 史的淬鍊，能流傳至今的經典，其價值性不言而喻（張雅曛，2008）。 （一）承先啟後，文化傳承 中華文化博大精深，歷經五千多年，所累積的經典不勝枚舉；經書是有文字 以來所傳最早的書籍，經書的基本價值在於它是文化的淵源，而文化的形成，是 人類在生活經驗中智慧的累積；經書記載著先民智慧的成就，先民知識的累積， 是中華文化承先啟後的關鍵；我們要了解自己的文化，至少要讀懂幾部經書（王 靜芝，1982）。經典是文化的源頭，不管是感情的溝通或是生活的應用，都可以從 經典中找到依歸（林登順，1998）。要深刻的體認中華文化之美，讀經是一個好方 法，透過經書的背誦，不僅可以瞭解中華文化，更可以保存中華傳統文化，培養 對傳統文化的認同感（王怡方，1999）。 「經書」自古本是必讀的書，但是受到西方文化的影響，自五四運動後，反 對文言文，改用白話文，讀經風氣式微，國文程度也普遍低落，經書文字深奧難 懂，一般人對「經書」已少有接觸；即使有人想一探經典之奧，也因無法了解文 字而失去了閱讀典籍的興趣（王靜芝，1982）。長期下來，文化日漸沒落，民族自 信心完全喪失，文化的傳承岌岌可危，讀經之推廣是從根本處著手，以延續中華 文化之傳承（王財貴，2003）。兒童讀經運動的興起，可將其視為一種民族文化的 尋根，在為後代的子孫找尋和平及幸福的今日，「經書」的價值就更顯得耀眼（楊 鴻泉，2008）。 由上述可知，中華文化歷史悠久，博大精深，文化的傳承依賴古聖先賢的經 典，經典是珍貴的文化資產，古聖先賢的智慧，有永恆的意義與價值；熟讀經典 也是延續中華文化的不二法門。 （二）見賢思齊，開展智慧
求知識之理想，向內滲透此等理想之真實本源，以使理想真成其為理想，此為生 命的學問之全體大用（牟宗三，1978）。經典蘊藏著恆常的價值觀與生命的學問， 讀經可以使個人的心靈與古人的智慧相接，在潛移默化中啟迪個人的理性及智 慧，建立正確恆常的價值觀（李美昭，2003）。 「以銅為鏡，可以正衣冠；以史為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。」。 經書有其歷史價值，記載著許多史事，從經書中可以看到前人生活的型態，了解 當時社會及政治情況（王靜芝，1982）。因此兒童透過讀經，不僅可以熟記經典 的內容，認識經典中的人事物，透過經典的薰陶，可讓這些富有智慧及生命力的 語言，從小就存在兒童的大腦之中，經過理解內化後加以應用（楊欽助，2005）。 綜上所述，經書內容記載先民對生命的體驗，是先民智慧的結晶，提供後人 衡量事物的標準。熟讀經典讓我們面對人生中的逆境，能打開胸襟及視野，不會 因挫折而沮喪，有助於智慧的開啟及生命品質提升。
二、從端正德行的價值看兒童讀經
品格的培養是一種內隱的學習，是長期模仿、觀察、內化的結果，是潛移默 化的歷程，無法立竿見影，我們常說「三歲定終身」，應該是指孩子品格的培養； 教育孩子的重點應該是生活習慣的養成、敬業的態度和待人接物的禮儀，讓孩子 內化前人的經驗，成為自己為人處事的圭臬（洪蘭，2008）。 （一）潛移默化品德 有關德性的成長是在一種耳濡目染、潛移默化中培養出來的，讀經教育的教 材中，大多是聖賢的嘉言懿行，兒童如果能及早琅琅上口，濡染於心，對德性薰 陶極具功效（王財貴、馬行誼、周碧香、施枝芳、李芝瑩、陳珧華，2010）。透過 讀經，使現今的學校知識技能教育和古聖賢優良的品德教育能相互融合且相輔相 成，讓孩子從小沐浴在和睦良善的環境中，成為謙謙君子（福智文教基金會， 1998）。（二）奠定生活教育的基礎 經書中的聖賢智慧，能為學生的生活教育扎下穩固的基礎，例如《弟子規》 內容以三字一句，兩句一韻編撰而成，具體列舉為人子弟在家、出外、待人接物、 求學應有的禮儀與規範，特別講求家庭教育與生活教育應有的內涵，是啟蒙養正 最佳的讀物（釋慧開，2004）。經書蘊含古人的生命體驗，藉由經書的誦讀，體悟 永恆流傳的道理，成為自己的言行準繩，既可傳承固有文化，更可端正品行，引 導學生將聖人的智慧落實於日常生活中，奠定學生的生活教育的基礎（王怡方， 1999）。 綜上所述，經書裡記載著古聖先賢的嘉言懿行，兒童讀經時，在潛移默化中， 見賢思齊，以古人為師，將經典中所蘊含的品德觀念內化於心中，產生自我的規 範作用，成為待人接物、應對進退的準則，奠定生活教育的基礎。
伍、兒童讀經教育的相關理論
一、認知發展理論
（一）J. Piaget 的認知發展階段理論 Piaget 認為，嬰兒從出生不久就開始運用他與生俱來的身體感官，作為基礎的 基本行為模式，來對環境中的事物做出反應，從而獲得知識；Piaget 將此認知結構 （congnitive structure）稱之為基模；基模被視為人類吸收知識的基本架構，兒童 學習語言文字時，對熟悉的單字能辨其字形、字音、字義，就是因為在記憶中已 存在此單字的基模（張春興，1999）。 Piaget 認為，認知發展整體而言是心智內部的過程，也就是說兒童的能力是自 行成熟的，足以讓他們在未來因應這個世界（Sternberg & Willams,2003/2010）。兒 童心智成長過程，發展先於學習，教育環境中潛移默化的功能，遠大於知識傳授 的功能，學校是啟發學生智慧的場所，因此，環境教育重於知識教育（張春興，1999）。體制內的校園或班級讀經教學若能推展順利，相信對學生人格發展會有深 遠的影響（郭旭鍾，2007；陳珧華，2009）。 綜上所述，兒童在反覆讀經的過程中，有助於兒童記憶單字，提升語言文字 的學習。讀經教學可以提供一個優質的學習環境，讓兒童在琅琅讀經聲中，潛移 默化，啟發智慧。 （二）Lev S.Vygotsky 的社會文化認知發展理論 Vygotsky 認為人類生活中的文化世界既影響成人的行為，也影響正在成長的 兒童；成人扮演著社會文化傳人的角色，希望兒童接受社會文化的薰陶；在認知 發展上，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發；因此改善兒童社會環境，適 時施以教育，有助於兒童認知發展，可以帶領學生超越實際發展水平（張春興， 1999）。 「兒童讀經」教學就是掌握了此原則，藉由反覆背誦古代經典，為學生的心 理提供一個良好的鷹架，使學生能夠超越目前的水準，牛頓說：「踩在巨人的肩膀 上看世界。」就是兒童讀經教育想要達到的境界（黃彥富，2009）。因為經典是古 聖先賢智慧的傳承與累積，讀經就像是把古聖先賢請來當作老師，將最菁華的智 慧結晶作為學習的材料，帶領學生超越實際的發展水平，達到以社會文化影響兒 童認知發展的目的（郭旭鍾，2007；廖彩美 2003）。 綜上所述，兒童讀經在反覆背誦中，長期接受經典文化的薰習，藉由經典的 陶冶，學習經典中古人的智慧及為人處事的道理，隨著兒童能力的提升，漸漸內 化建構出屬於自己的知識。
二、從訊息處理的觀點看兒童讀經
訊息儲存的模式，大部分都具有編碼、儲存及提取的模式。如圖 1 所示，標 準的記憶模式，記憶儲存有三種基本的類型；學生要能夠記住某項事物訊息，必 須按這三個步驟編碼，從一個記憶區進入下一個記憶區，三種記憶儲存的時間長短不同，訊息在感官記憶中可能一秒內就消失，短期記憶中的訊息則可以保留長 達一到兩分鐘，「複誦」(rehearsal)是將訊息從短期記憶轉換到長期記憶的主要方 法，知識一旦成為長期記憶，可能一生中都會記得，而且長期記憶能夠儲存無限 制的訊息容量（Sternberg & Willams,2003/2010）。
背誦在語文學習是很重要的，尤其兒童的記憶單純，雖然記得快，忘得也快， 但是仍有許多兒時記憶會化成長期記憶，因此老師可以指導兒童熟背有用的教 材，並時加複習（陳弘昌，1991）。 兒童讀經教育的方法是反複誦讀，從訊息處理的模式來看，此過程可說是外 在環境輸入的訊息，經由感官記錄（視覺、聽覺、觸覺等）、短期記憶，透「複誦」 編碼歷程，進入長期記憶。長期記憶能夠儲存無限制的訊息容量，並且持續極長 的時間，待日後提取、反芻之用。所以現今兒童讀經的方式大多採取反複誦讀的 環 境 輸 入 短期記憶（STM） 短暫的工作記憶 控制方法： 複誦 … 提取策略 反應輸出 長期記憶 （LTM） 永久的記憶儲 存 感官記憶 視覺 聽覺 觸覺 圖 1 標準記憶模式中三種記憶儲存的的特徵。取自教育心理學-教與學的理論 與實踐（頁 8-4），Sternberg, R. J.,＆Williams,W. M. （陳宥儒等譯），2010，臺 北：華騰。
方法，來進行語文的學習，有助於轉換為長期記憶，作為日後之用。
三、道德發展理論
（一）J. Piaget 的道德發展理論 Piaget 從觀察兒童遊戲發現兒童思維方式與成人不同，兒童道德發展大致分 為兩個階段；在十歲以前，兒童對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的 外在標準，稱為他律道德；十歲以上兒童對道德行為的思維判斷，多半是根據自 己認可的內在標準，稱為自律道德（張春興，1999）。 由上可知，兒童道德的發展是由他律到自律，實施兒童讀經，經典內容記載 生活中的規範及智慧，小朋友熟背之後，經過內化而可產生自我規範的作用。 (二) L. Kohlberg 道德學習理論 Kohlberg 將道德發展分為三段六期，且認為道德的判斷並不單純是一個是非 對錯的問題，而是在面對道德問題時，個人綜合考量多方面所做的價值判斷，道 德認知是可以經由教育的歷程來培養的（張春興，1999）。 學齡期兒童的道德發展階段正處於「前習俗道德期」或是「習俗道德期」，通 常為他律的時期轉換到自律的階段，因此若要建立兒童正確的行為規範與態度， 透過「兒童讀經」的方式來達成是有可能的，讀經有「童蒙養正」的效用，透過 經典中善言善行的規準，教導兒童建立良好道德與行為，以古聖先賢的為效法學 習的對象，發揮見賢而思齊、見不賢而內自省的功用，對於兒童培養或發展正確 的道德感是值得推行的作法（郭旭鍾，2007）。 由上可知，兒童讀經，將經典中聖賢的嘉言懿行熟記於心中，往後在判斷是 非善惡時，經典中聖賢的智慧及行為的規準，可作為價值判斷的依據。四、A. Bandura 社會學習理論
Bandura 的社會學習理論，認為個體在社會情境中經由觀察模仿別人行為表現 的歷程獲得新行為，所謂見賢思齊就是此義；個體也會經由自我觀察建立自律的行為，自律是個人根據自我價值的標準評判自己的行為，從而規範自己的行為， 教育的目的之一就是要培養學生行為自律，無論是消極的遵守校規，或積極的自 動表現道德行為，都是先從培養學生自律行為做起（張春興，1999）。 兒童讀經的教材都是古聖先賢的經典著作，其經書的價值流傳數千年而不 朽，內容都是可以塑造優秀品格的智慧語言，兒童從小背誦這些聖賢語錄，在潛 意識中，自然有「取法乎上」的效果，這可以讓古聖先賢成為兒童心中的社會模 範（廖彩美，2003）。 綜上所述，兒童透過讀經，以古聖先賢為社會模範者，學習他們為人處事待 人接物之道，讓兒童見賢思齊，修正及規範自己的行為。
五、E. H. Erikson 心理社會期發展理論
Erikson 將人生全程按危機性質不同分為八個時期，六歲至青春期是第四個關 鍵期，此一時期的危機在於勤奮進取與自貶自卑兩極間衝突的化解；此一時期正 值小學教育階段，如果在求學過程中所經驗到的是成功多於失敗，他將因而養成 勤奮進取的性格，敢於面對困難情境的挑戰，以後繼續追求成功；反之，如果在 求學過程中所經驗到的是失敗多於成功，則難免養成自貶自卑的性格，不敢面對 生活中現實的困難，未能化解的危機勢將產生不良影響，甚至阻礙他以後的人格 發展（張春興，1999）。 兒童讀經的實施正好是此一階段，把握兒童記憶力最強時，讓其背誦經典， 兒童通常都能勝任，並從中獲得成就感，而且識字量增多了，對自我產生自信心， 進而培養良好的自我概念，對於兒童自我接納有正面的效果（賴怡卉，2002）。 由上可知，兒童讀經的是把握兒童記憶力最佳的階段，背誦經典正好可發揮 所長，滿足其成就感，增加自信心，培養正向的人格。六、潛在學習的相關理論
(一)M. Montessori 的吸收性心智理論吸收性心智（The Absorbent Mind），是指三至六歲的兒童心靈如同一塊海棉， 無意間就會吸收他周遭所有的文化事項，成人所應做的是準備好一個良好的學習 環境，讓兒童能夠自我學習、自我成長；進入學齡後的兒童，吸收性心智仍從未 自心靈活動中消失，只是在某種程度上理解力會主導認知作用，讓吸收性心智無 法充分發揮（翟本瑞，2000）。 Montessori 的教育方式可以稱為環境教育，她相信兒童有與生俱來自我建構的 潛能，而這種潛能必須透過環境加以實現，進而成為一個獨立的個體-成人；因此 當兒童與周遭的人事物進行接觸、探索互動後，就開始了解自己、了解環境，最 後發展出完整的人格，可見環境才是教育兒童最主要的工具（邱琡雅，2006）。而 兒童讀經的特色就是設定一個環境，讓兒童在不知不覺中就學到所需的知識，讓 兒童在沒有壓力下，心靈自然而然地學習（翟本瑞，2000）。 綜上所述，兒童讀經可以提供一個良好的學習環境，在經典的薰習陶冶下， 潛移默化，讓兒童不斷吸收經典中的知識與智慧，自我學習、自我成長。 (二)M. Polanyi 默會致知理論 真正的經典作品有一個特殊效力，就是它本身可能被忘記，卻把種子留在我 們身上，構成一種寶貴的經驗；當我們在成熟時期重讀這本書時，我們就會重新 發現，那些已構成我們內部機制的一部分的恆定事物（Italo Calvino,1995/2005） 「焦點意識」與「輔助意識」是 Polanyi 用來說明默會致知歷程的運作原則而 創造的一組概念，他認為任何認知活動均是在我們將輔助意識融會於焦點意識中 完成的，這種過程是默會的，因為輔助意識基本上是不可言傳的；而要培養輔助 意識，唯有不斷參與經典的意義世界中，讓經典與自己的身心狀態打成一片才有 可能（鄒川雄，2006）。 Polanyi 的默會致知理論，認為知識要成個人自身的知識時，中間一定經過一 段「身體化」的過程，其內化過程是「默默學習」而來的，對於學習古文，只有 當我們熟讀使之成為一種「輔助意識」後，才可能在往後遭遇到的情境中喚起存
乎心中的經典名言；這種將所背誦的經典內容化於身心的學習歷程，是中國傳統 文化的讀經方式，其實也正好符合 Polanyi 所說的「默會致知」過程（王財貴、馬 行誼、周碧香、施枝芳、李芝瑩、陳珧華，2010）。 默會致知理論賦予兒童讀經外在形式背後蘊含、展現了知識的默會性的一個 基礎，使其有意義，熟讀了經典，「身體化」經典內容後，在生活中將發生潛移默 化的轉變，經典文本與讀經者的身心狀態相互融合，展現出讀經者獨特的個人知 識；而個人知識不盡相同，不把經典領悟放在即時的文意理解，而放在個人對未 來生活世界探索的動態歷程裡，才是具有現代價值的經典教育（黃千芳，2010）。 綜上所述，兒童熟讀經典，將經典內容「默默」的身體化，在往後遭遇到的 情境中自然而然喚起存乎心中的經典名言，與生活中的情境相互呼應，融會貫通 領悟經典的真正意義。
七、從潛能開發觀點看兒童讀經
林助雄（2003）從腦的科學觀點，就兒童讀經與潛能開發提出說明，兒童讀 經的過程類似唸唱，眼睛看經典文字是透過視覺作用刺激右腦，而唸唱的律動也 啟動了右腦，至於左腦的工作是仔細整理辨字以便記憶，在讀經過程正好使左右 腦得以同步運作；根據研究，左右腦能有同步效用時，學習能力可增加二至五倍， 多讓左右腦平衡、多處在α波下會增進腦力開發，包括記憶力、注意力、理解力、 創造力等，也就是讓潛能更有機會發揮，所以兒童讀經是被肯定的。 上述之觀點是目前為止，最直接地討論讀經活動在神經語言學上的理論意 義，質疑讀經只是背誦記憶有違教育原則，是忽略了背誦也可以不依填鴨方式開 展，雖然尚無神經醫學上之實驗來證實此點，但依現有的研究，上述的說法應站 得住腳，值得仔細思索（翟本瑞，2000）。 綜上所述，兒童讀經的方式不強求理解，兒童在輕鬆的背誦過程中，可以讓 左右腦同步運作，順利使β波轉成α波，有助於各項潛能的開發。八、從永恆主義與兒童讀經
過去的經典，經得起時間的考驗，是人類知識及智慧的寶庫，也與我們的生 活息息相關，研讀歷史上重要人物心靈的著作，是了解人類偉大觀念與發展智性 的最好方法；經典勝於一般的著作，主要是它適用於不同的時空的博雅性，博雅 經典涵蓋了許多的真理，經得起時間的考驗，所以在不同的世紀，針對不同的人 們與文化，都顯現其價值（Knight,2008/2010）。 推動讀經者的立論基礎與西方永恆主義的理念頗為相似，永恆主義強調教育 的任務在於使學生能獲得永恆的知識與普遍的真理，倡導人 R. Hutchins 即主張學 生應閱讀過「100 本名著」，這 100 本名著選讀即為 R. Hutchins 所認為的「經典」 （賴怡卉，2002）。 綜上所述，經典永恆流傳具有崇高的價值，兒童讀經教育主張讀有價值的書， 閱讀經典可以儲備永恆的知識與普遍的真理，作為日後遵循的重要準則。第二節 讀經教育之演變及實施現況
清朝末年，門戶大開，各國通商傳教，往來自如，受西方文化的影響，保守 的傳統教育遭受到質疑，讀經教育因此也受到了衝擊，為瞭解我國近代讀經教育 之演變，以下分別從清末民初時期、日據時期、及台灣光復後，三個時期進行探 討。壹、近代讀經教育之演變
一、清末民初時期
清末，內憂外患不斷，中日甲午戰爭之後，1898 年（光緒二十四年）康有為、 梁啟超倡議變法，因前後僅百日，稱為「百日維新」；此時期的學校改革方面，主 要措施是設立京師大學堂，及將各級書院改辦成各級學堂（徐宗林、周愚文，1997）。其中《京師大學堂章程》以「中學為體，西學為用，中西並用，觀其會通」 為教學原則，明定有大學、中學、小學三級制，雖然未冠以「學制」之名，但已 具有三級學制之雛型，實為其後《欽定學堂章程》之藍本（國立編譯館，1982）。 庚子事變後，1901 年（光緒二十七年）滿清與列強簽訂辛丑合約，改行「新 政」，相繼頒布了各種的教育改革命令；教育與科舉有了大幅的變革，其一為建立 新式學制，其二為廢止隋朝以來實施一千三百多年的「科舉制度」（徐宗林、周愚 文，1997）。自 1902（光緒二十八年）至 1911（宣統三年），新教育繼續不斷穩定 發展，而學制亦在繼續不斷的改進中（國立編譯館，1982）。 （一）「欽定學堂章程」（壬寅學制） 1902 年（光緒二十八）為壬寅年，學管大臣張百熙奏擬《欽定學堂章程》，又 稱為《壬寅學制》，此學制將整個教育分為三段七級，且對各級學校的修業年限、 課程安排均有詳細的規定，讀經教育在各級學校中普遍受到重視，不僅在小學、 中學階段的課程中皆列有讀經科，高等學堂及京師大學堂中，亦有經學科目之存 在（王財貴、馬行誼、周碧香、施枝芳、李芝瑩、陳珧華，2010）。《欽定學堂章 程》可稱為中國第一次正式新學制，然此一完整正式的新學制，頒布以後未及實 行，即又廢止（國立編譯館，1982）。 （二）「奏定學堂章程」（癸卯學制） 1903 年（光緒二十九年），張之洞、張百熙、榮慶奉旨以《欽定學堂章程》為 基礎，重擬《奏定學堂章程》，此章程公佈於癸卯年，又稱為「癸卯學制」，在《學 務綱要》加入了「中小學宜注重讀經，以存聖教」一條，因為「經書為中國聖教 所在」，所以無論學生將來從事何種行業，在學堂時都必須讀經（引自林淑夏， 2004）。這是第一個在全國實施的學制系統，公布實施後一直延用到 1911 年為止 （毛禮銳、邵鶴亭、瞿菊農，1989）。 由表 1 初等小學堂課程，及表 2 高等小學堂課程可知，《奏定學堂章程》的課
全二分之一；高等小學與經學相關之課程則超過全部課程三分之一。《奏定學堂章 程》與《欽定學堂章程》不同點之一是在課程方面加重經學的分量（國立編譯館， 1982）。而且不僅是「讀經科」讀經典，連「修身科」及「中國文學科」也都讀文 言文的經典，可見經典除了義理、文學，也包含品德涵養（陳珧華，2009）。 （三）「奏定學堂章程」兩次之修訂 1905 年（光緒三十一年），學部設立後，再度進行課程改革，由表 3 初等小學 堂與高等小學堂讀經課程之修訂可知，由癸卯舊章、已酉舊章、到庚戍新章；經 過兩次的章程變更後，讀經講經的教材減少，時間也減少一半以上，從初小三年 級才設此科（司琦，1981）。受到西方教育思潮的影響，習字、書法、作文等實用 為主的「中國文字」漸漸的取代了讀經，兒童讀經教育的重要性已不若從前（王 怡方，1999；林淑夏，2004；翁緣鴻，2008）。 （四）民初「壬子癸丑學制」 1911 年（宣統三年），辛亥革命，清帝遜位，民國成立，政權轉移新政府手中。 1912 年，當時的教育部長蔡元培先生，以「注重道德教育，以實利教育，軍國民 教育輔之，更以美感教育完成其道德。」的教育宗旨，在教育部召開臨時教育會 議，制定新的學校系統，稱「壬子學制」（毛禮銳、邵鶴亭、瞿菊農，1989）。1913 年，民國政府又陸續頒佈了各種學校令，與前次系統略有出入，綜合起來成一系 統是為「壬子癸丑學制」（國立編譯館，1982）。「壬子癸丑學制」與「癸卯學制」 不同點之一是，廢止了讀經科，加強職業和實業科目（毛禮銳、邵鶴亭、瞿菊農， 1989）。 1915 年，袁世凱積極進行復辟帝制活動，在教育方面頒布《特定教育綱要》 和《頒定教育要旨》，規定中小學均加讀經一科，以「愛國、尚武，崇實、法孔孟、 重自治、戒貪爭、戒躁進」為教育宗旨（毛禮銳、邵鶴亭、瞿菊農，1989）。後來 讀經在 1916 年因袁氏帝制失敗又行刪去（司琦，1981）。1917 年，胡適先生發起 白話文運動，1919 年以青年學生為主的「五四運動」，引進的西方民主和科學思想，
表 1 《奏定學堂章程》初等小學堂課程 學科 內容 每週 時數 合計 第 一 年 修身 摘講朱子小學 劉忠介人譜 各種養蒙圖說 讀有益風化之極短古詩歌 2 30 讀經講經 讀《孝經》《論語》每日約四十字 兼講其淺近之義 12 中國文字 講動字 靜字 虛字 實字之區別 兼授虛字與實字聯綴之法 習字即以 所授之字告以寫法 4 算術 數目之名 實物計數 二十以下之算數書法 記數法 加減 6 歷史 講鄉土之大端故事及本地古先名人事實 1 地理 講鄉土之道里建置 附近之山水及本地先賢之祠廟遺迹等類 1 格致 講鄉土之動物植物礦物 凡關於日用所必需者使知其作用及名稱 1 體操 有益之運動及遊戲 3 第 二 年 修身 同前學年 2 30 讀經講經 讀《論語》《學庸》每日約六十字 兼講其淺近之義 12 中國文字 講積字成句之法 並隨舉尋常實事一件 令以俗話二三句聯貫一氣 寫 於紙上 習字同前 4 算術 百以下之算術 書法 記數法 加減乘除 6 歷史 同前學年 1 地理 同前學年 1 格致 同前學年 1 體操 有益之運動及遊戲兼普通體操 3 第 三 年 修身 同前學年 2 30 讀經講經 《孟子》每日約讀一百字 兼講授其淺近之義 12 中國文字 積句成章之法 隨指日用一事或假設ㄧ事 令以俗話七八句聯成一氣寫 於紙上 習字同前 4 算術 常用之加減乘除 6 歷史 講歷朝年代國號及聖主賢君之大事 1 地理 講本縣本府本省之地理山水 中國地理之大概 1 格致 講重要動物植物礦物之形象 使觀察其生活發育之情狀 1 體操 有益之運動及遊戲 兼普通體操 3 第 四 年 修身 同前學年 2 30 讀經講經 《孟子》及《禮記》節本 每日約讀一百字 兼講授其淺近之義 12 中國文字 同前學年 4 算術 通用之加減乘除 小數之書法 記數法 珠算之加減 6 歷史 同前學年 1 地理 講中國地理幅員大勢及名山大川之梗概 1 格致 同前學年 1 體操 有益之運動及遊戲 兼普通體操 3 第 五 年 修身 同前學年 2 30 讀經講經 《禮記》節本每日約讀一百二十字兼講其淺近之義 12 中國文字 教以俗話作日用書信 習字同前 4 算術 通用之加減乘除 簡易之小數 珠算之加減乘除 6 歷史 講本朝開國大略及列聖仁政 1 地理 講中國地理幅員與外國毗連之大概名山大川都會之位置 1 格致 講人身生理及衛生之大略 1
表 2 《奏定學堂章程》高等小學堂課程 學科 內容 每週 時數 合計 第 一 年 修身 讀《四書》之要義 以朱注為主 以切於身心日用為要 讀有益風化之古詩 歌 2 36 讀經講經 《詩經》每日約讀一百二十字 並講解 12 中國文學 讀淺顯古文 即授以命意遣詞之法 兼使以俗話翻文話寫於紙上約十句內外習楷書習官話 8 算術 加減乘除 度量衡貨幣及時刻之計算 簡易之小數 3 中國歷史 中國歷史之大要 2 地理 中國地理之大要 2 格致 動物植物礦物及自然物之形象 2 圖畫 簡易之形體 2 體操 普通體操 有益之運動 兵式體操 3 第 二 年 修身 同前學年 2 36 讀經講經 《詩經》《書經》每日約讀一百二十字 兼講解 12 中國文學 讀古文 使以俗話翻文話寫於紙上 約二十句內外 習楷書 習官話 8 算術 分數 比例 百分數 珠算之加減乘除 3 中國歷史 續前學年 2 地理 外國地理之大要 2 格致 授尋常物理化學之形象 2 圖畫 各種形體 2 體操 普通體操 有益之運動 兵式體操 3 第 三 年 修身 同前學年 2 36 讀經講經 《書經》《易經》每日約讀一百二十字 兼講解 12 中國文學 讀古文 作極短篇記事文約在百字以內 習行書 習官話 8 算術 小數 分數 簡易之比例 珠算之加減乘除 3 中國歷史 續前學年 2 地理 續前學年 2 格致 原質及化合物 簡易器具之構造作用 2 圖畫 簡易之形體 2 體操 普通體操 有益之運動 兵式體操 3 第 四 年 修身 同前學年 2 36 讀經講經 《易經》《儀禮》節本 每日約讀一百二十字 兼講解 12 中國文學 讀古文 作短篇記事文 說理文 約在二百字以內 習行書 習官話 8 算術 比例 百分數 求積 日用簿記 珠算之加減乘除 3 中國歷史 補習中國歷史 前三年所未及講授者 2 地理 補習中國地理 前三年所未及講授者 2 格致 植物動物之互相關係及對人生之關係 人身生理衛生之大要 2 圖畫 各種形體 簡易之幾何畫 2 體操 普通體操 有益之運動 兵式體操 3 註：《奏定學堂章程》初等、高等小學堂課程表。取自中國國民教育發展史 （頁 98-105），司琦，1981，臺北：國立教育資料館 臺北：國立教育資料館
表 3 初等小學堂與高等小學堂讀經課程之修訂 癸卯舊章 （ 奏定學堂章程） 已酉舊章 （奏定學堂章程宣統元年修訂） 庚戍新章 （奏定學堂章程宣統二 年修訂） 學 科 學 年 內容 時 數 全課程 每週 時數 百 分 比 內容 時 數 全課程 每週 時數 百 分 比 內容 時 數 全課程 每週 時數 百 分 比 讀 經 講 經 ㄧ 孝經 論語 12 30 40 無 0 36 0 無 0 30 0 二 論語 學庸 12 40 無 0 0 無 0 0 三 孟子 12 40 孝經 論語 12 33.3 孝經 論語 5 16.7 四 孟子 禮記節本 12 40 論語 禮記節本 12 33.3 孝經 論語 5 16.7 五 禮記節本 12 40 禮記節本 12 33.3 無 0 0 中 國 文 字 ㄧ ＊講動靜 虛實字 ＊虛實字 聯綴法 習字 4 30 13.3 單字單句短文 分別虛實字之 用法 書法 聯字 18 30 60 讀法 寫法 14 24 58.3 二 造句 譯俗 習字 4 13.3 造句 聯字 作文 書法 24 36 66.7 讀法 寫法 作文 14 58.3 三 聯句 譯俗 習字 4 13.3 較前年 稍進 12 33.3 讀法 寫法 作文 15 30 50 四 聯句 譯俗 習字 4 13.3 短篇文法及應 用之智識 作文 12 33.3 讀法 寫法 作文 15 50 五 日常言語 習字 4 13.3 較前年更進 12 33.3 無 0 0 註：《論學部之改良小學章程》修改自兒童讀經行動方案對國小低年級學童注意力 及行為改變之研究（頁 15），林淑夏，2004，屏東：屏東師院。
改變了許多青年對傳統文化思想的看法，在文學上開始改用白話文，翌年教育部 將國小國文課本改用白話文，讀經的風氣從此逐漸式微（王財貴，2003）。 綜合上述，讀經教育從清末開始逐漸式微，到 1912 年（民國元年）以後，讀 經不再列入中小學及師範學校的正式課程中，體制內的讀經教育正式廢止。1917 年，胡適先生發表「白話文宣言」，1919 年「五四運動」，對後來政治、社會、文 化各方面的改革產生了影響，1920 年，教育部將小學課程「國文」改為「國語」， 課本也改用白話文，學生接觸古文的機會減少了，更別說是讀經，讀經教育不僅 從體制內消失，也在社會上沒落了。
二、日據時期
明鄭時期，1661 年，鄭成功趕走荷蘭人，把漢人的文化、儒家的體制正式帶 進台灣，漢文化才在台灣生根發芽；1666 年，陳永華於當時台灣首都台南建造第 一座孔廟，是台灣當時的最高學府，被稱為「全臺首學」，他將儒家的思想正式散 播到台灣；還在各原住民部落設學堂，教授四書五經；為了拔擢人才，陳永華也 將明朝科舉制度移植到台灣，他可以說是讓漢文化在台灣扎根的推手（許耀雲， 2002）。 清朝於台灣設立了數十所書院，這些書院多是官辦或官民合辦；官辦書院目 的在於建立移墾地區之文風，進而陶冶民俗；而鄉紳文社士子則是藉由自設之書 院準備科舉考試（彭煥勝等，2009）。 1895 年，滿清與日本簽定馬關條約，割讓台灣、澎湖，日本為貫徹其殖民教 育政策，將清朝制度之府縣儒學、書院、義塾等官學盡皆廢除，唯獨留下民間之 書房，有關經書的傳授，只有在民間的書房來進行（王怡方，1999）。書房的教學 課程，大學以經史文章為主，中學則以書註對仔為主，初學首先要念三字經，其 次教授四書五經，最後為四書集註、古文詩賦；其教學方法大致有認字、背誦、 默寫、開講、課功、習字六種；當時很多漢人父母讓小孩趁著課餘時間到私塾，跟著漢文老師學習四書五經、作詩寫文，要他們不能忘本（李園會，2005）。 1896 年，日本佔領台灣之初，台灣總督府在各個重要城市成立國語傳習所， 以培植基層公務人員與翻譯人才；1898 年國語傳習所升格為公學校，鼓勵台灣人 子弟進入就學；其所辦的國語傳習所（所謂國語指的是日本語），數量遠不及書房 （李筱峰，林呈蓉，2003）。日據時代，日本人和台灣人待遇大不相同得分開上小 學，日本人讀「小學校」，而台灣人則讀「公學校」；中日甲午戰爭之後，台灣總 督府開始要求台灣認同日本，1941 年積極進行「皇民化運動」，一方面實施六年國 民教育，讓大部分的台灣小孩子上小學接受日本教育，一方面取消漢文教育；台 灣人的語言文化和習俗被迫改變，日語就是「國語」，大家得學說日語（許耀雲， 2002）。 1943 年日本在台灣執行義務教育，總督府認為書房教育已沒有存在的必要， 於是宣布廢除書房，擁有長久歷史的台灣書房教育終於畫上休止符（李園會， 2005）。 由上可知，日據時代的台灣，書房是兒童讀經的主要場所；但在日本政府的 同化及皇民化教育政策下，漢文與書房相繼被廢除，讀經活動因此無法在書房進 行。
三、台灣光復後
1945 年台灣光復，國民政府遷台，百廢待舉之際，教育政策仍承續民國初年， 學校體制內並沒有實施兒童讀經，有心學習漢文者只能利用時間於私塾研讀，私 塾大多設置於廟宇（王怡方，1999）。 台灣光復之初，宗教團體對於國學的推廣不遺餘力。臺中佛教蓮社從 1952 年 創辦「國文補習班」，義務傳授中華文化，講授國文、論語、唐詩等課程；1954 年 十月倡辦「兒童德育週」，以正童蒙，1982 年開辦論語講習班及「國學啟蒙班」， 多年來默默致力於國學的推廣，對於中華文化的保存功不可沒（臺中蓮社，2011）。另外，「一貫道」在 1949 年前後由大陸到台灣，長年於其所屬全國無數道場中開 班設教，尤以四書教學為最多，然其對象大多是其成人道親；針對青少年的國學 作深入的教育，則始於七十年代，1983 年起，開始在寒、暑假或連續假日舉辦青 少年國學研習育樂營，以及海外的中華文化研習營，鼓勵青年與青少年學習中華 傳統經典、涵養自身品德、充實文化內涵，至今參加人次已達數十萬，範圍包括 了臺灣、新加坡、馬來西亞、印尼、南北美等處（一貫道，2011）。 1983 年前後，教育部與文復會、孔孟學會曾聯合舉辦一系列的經學研習班， 以專題演講及逐篇講解的方式，探討《禮記》、《孟子》，各界參與踴躍，從十九歲 的學生，至年逾七十的長者都有，讀經活動開始復甦（李威熊，1983）。 1994 年，王財貴先生在全國電子董事長林琦敏先生的支持下，於華山講堂成 立了「讀經推廣中心」，開始到處宣導「兒童讀經教育」理念，讀經風氣重新開啟 （王財貴，2003）。1998 年六月台南市成立第一個縣市級的「讀經協會」，各地的 讀經協會緊接著陸續成立（表 4），加上其他相關讀經推廣單位，如嘉義的臺灣省 興儒文教學會、崇德光慧讀經教育推廣中心、福智文教基金會福智兒童讀經班暨 家長成長班等；及學校內規劃或老師自發性的讀經，實際接觸讀經的兒童數量極 為可觀（張雅曛，2008）。 由上可知，台灣光復之初，讀經大多於私塾研讀，私塾大多設於廟宇；宗教 團體對於國學的推廣也不遺餘力。1994 年，王財貴先生於華山講堂成立了「讀經 推廣中心」，開始宣導「兒童讀經教育」理念，讀經風氣重新開啟。
貳、讀經教育之爭論
以下將讀經之爭論分成清末民初及現代加以探討。一、清末民初
清末對外戰敗的結果，時勢所逼，非變法圖強不可，要變法不可不興學，不表 4 各縣市讀經協（學）會成立大事紀 日期 大事記要 1990 華山講堂 1994 華山講堂成立讀經推廣中心 1998 臺南市讀經教育協會 1999 高雄市經典文教學會 臺北市讀經協會 臺中市讀經學會 2000 宜蘭縣讀經協會 彰化縣讀經學會 2001 桃園縣讀經推廣協會 基隆市讀經學會 臺北縣讀經學會 臺中縣讀經推廣學會 屏東縣讀經學會 2004 臺南縣讀經教育學會 金門縣讀經學會 2005 南投縣讀經學會 2006 財團法人臺北市全球讀經教育基金會 2007 花蓮縣讀經學會 註：各縣市讀經協（學）會成立大事紀。修改自猶記琅琅讀書聲～兒童讀經經驗 對其青少年品德修養之影響（頁 12），張雅曛，2008，臺北：銘傳大學。 得不接受西方文化，中西調和的結果，「中學為體，西學為用」的教育思潮於是產 生（國立編譯館，1982）。教育改革的同時，讀經存廢之問題亦受到關注，新知識 份子主張廢經，但也有一派舊知識份子堅持主張讀經、恢復聖教，藉經學以抗邪 風，在互有堅持之下，讀經存廢的爭論因此產生，反對讀經的觀點為經書內容不 合於教育宗旨，也不符合現代教育原理；且經書過於深奧，不適合作為教材（王 怡方，1999；林麗容，1986）。雖然清末廢經力量逐漸形成，但是基於濃厚的文化 民族意識，考量「讀經為中學之本」，並未將讀經刪除，而僅將其教材、時間減少
（張樹枝，2001）。 民初，雖然讀經在正式教育體制被廢除，不過由於當時戰亂頻仍，社會不安， 主張恢復讀經的學者專家，仍持續提倡讀經，期望能恢復文化、安定社會秩序， 因此讀經的爭論仍未休止（張樹枝，2001）。1935 年，教育雜誌針對「讀經問題」 發函各界徵求意見，得到專家學者熱烈迴響，可以作為民初兒童讀經存廢與否之 代表性言論，歸納內容可分為四類：絕對贊成者認為小學階段記憶力強理解力弱， 應該把握此階段，誦讀古聖先賢之不朽傑作；相對贊成者則主張有條件的讀經， 包括教材須加以選擇，對象則是高小以上；相對反對者不否定經書的價值，認為 經書可以自由研究，或讓專家去研究，不宜列入小學生甚至中學生課程；絕對反 對者經書的程度高深不適於中小學生，且不合乎近代教育理論（林麗容，1986）。 雖然意見分歧，但學者已較能從比較理性客觀的立場看待讀經這一件事（張樹枝， 2001）。 綜合上述，清末民初因西方文化入侵，中西文化衝突下，因此有了讀經存廢 之爭，贊成讀經者認為經書為立國修身之本，在國家內憂外患之際，更須提倡讀 經，以安定社會民心，反對讀經者覺得經書內容太深奧，以小學生之認知能力， 根本無法吸收經書的內容，所以教材中應避免經書的存在。
