國立台中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education National Taichung University of Education
Master Thesis
特教教師知覺潛在課程與教師信念之相關研究
A study on Relationships between Special Education Teacher’s Perception of Hidden Curriculum and Teacher’s Beliefs
蔡幸玟
Hsing-Wen Tsai指導教授：侯禎塘博士
Advisor：
Chen-Tang Hou,Ph. D.
中華民國 101 年 6 月
June , 2012
特教教師知覺潛在課程與教師信念之相關研究
摘 要
本研究旨在透過特教教師知覺潛在課程與教師信念的實際現況調查，來瞭 解特教教師知覺潛在課程與教師信念的關聯性，並藉由不同的背景變項來分析 特教教師對潛在課程的知覺程度與教師信念的差異情形，同時也探討兩者間是 否具有典型相關存在。 本研究採問卷調查法，以台灣中部的台中市、彰化縣、南投縣等三個縣市 的特教教師為研究對象，抽取 320 位特教教師為研究樣本，有效問卷為 293 份。 研究工具為自編的「潛在課程問卷」與「教師信念問卷」，問卷調查所得之資 料，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關和 典型相關等方法進行資料分析，所得研究結論如下： 一、 特教教師對整體潛在課程的知覺情形良好，其中又以「社會層面」的知 覺程度最高。 二、 特教教師的教師信念在整體與各層面上均趨向進步取向。 三、 不同性別、年齡、學歷、任教年資、任教班別和學校規模的特教教師， 在知覺潛在課程上並無顯著差異。 四、 不同性別、任教年資、任教班別和學校規模的特教教師，在教師信念上 沒有顯著差異。 五、 「30 歲（含）以下」的特教教師在整體教師信念的表現較好，且在「教 師角色」、「學生差異」和「課程教學」層面上達顯著差異。 六、 不同學歷的特教教師在整體教師信念上有顯著差異。 七、 特教教師知覺潛在課程與教師信念具有中度正相關。 八、 特教教師知覺潛在課程與教師信念有顯著的典型相關存在。 依據本研究結果與發現提出具體建議，以供學校行政單位、特教教師及後 續研究之參考。 關鍵字：特教教師、潛在課程、教師信念A study on relationships between special education teacher’s
Perception of Hidden Curriculum and Teacher’s Beliefs
Summary
The purpose of this research is to observe the current status of special educators’ perceptions of hidden curriculum and teacher’s beliefs to better understand whether there exists a correlation between the two, as well as to use background variables to analyze the differences between the perceptual level that special educators have about hidden curriculum and teacher’s beliefs in order to further explore if the two are canonical.
This research was conducted using a questionnaire that was administered to 320 special educators from Tai-chung city, Chang-hua county, and Nan-tou county. The number of viable questionnaires was 293. The tools used for research were self-designed hidden curriculum questionnaires and questionnaires on teacher’s beliefs. The data gathered was analyzed through descriptive statistics, independent sample t─tests, One─way ANOVA, Pearsons’ product─moment correlation, and Canonical correlation analysis. The research results are as follows.
1. Overall, special educator’s perceptions of hidden curriculum are positive, and the degree of perception is highest regarding its social aspects.
2. Overall, special educator’s teacher’s beliefs are progressing in every aspect. 3. Special educators from different gender and age groups, educational
backgrounds, teaching experience, types of class, and school size, do not show significant disparities in their perception towards hidden curriculum.
4. Regardless of gender, teaching experience, type of class, and size of school, special educators show no significant difference in teacher’s beliefs.
5. Special educators at the age of thirty or under generally performed better in the area of teacher’s beliefs, and also show a different attitude toward the role of the educator, student variance, and teaching content.
6. Special educators with different educational backgrounds exhibit significant differences in the overall teacher’s beliefs.
7. Hidden curriculum for special educators has moderate direct correlation with teacher’s beliefs.
8. Hidden curriculum for special educators and teacher’s beliefs are clearly canonical.
Based on the findings, the study could offer the conclusions and suggestions to
the school administrations, special education teachers, and future research plans.
目 次
摘 要 ... I
目 次 ... V
表 次 ... VII
圖 次 ... IX
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 研究問題 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 4
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 潛在課程與特殊教育的潛在課程 ... 7
第二節 普通教育教師與特教教師的教師信念 ... 26
第三節 普通教育與特殊教育的潛在課程與教師信念 之
相關研究 ... 47
第三章 研究方法 ... 59
第一節 研究架構 ... 59
第二節 研究對象 ... 60
第三節 研究工具 ...61
第四節 研究步驟 ...68
第五節 資料處理與分析 ...70
第四章 研究結果與討論 ... 73
第一節 特教教師知覺潛在課程之現況分析與差異比較 ...73
第二節 特教教師教師信念之現況分析與差異比較 ...82
第三節 特教教師知覺潛在課程與教師信念之相關分析 ...93
第四節 特教教師知覺潛在課程與教師信念之典型相關分
析 ...95
第五章 結論與建議 ... 99
第一節 結 論 ...99
第二節 研究範圍與限制 ... 102
第三節 建 議 ... 103
參考文獻 ... 106
附件一 ...115
附件二 ...119
表 次
表 2-1 進步型及傳統型教師的特性……… 31 表 2-2 國內潛在課程相關研究摘要表……… 47 表 2-3 國內外教師信念相關研究摘要表……… 51 表 3-1 台中市、彰化縣、南投縣之特殊班與教師人數一覽表……… 60 表 3-2 問卷審查學者專家一覽表……… 63 表 3-3 潛在課程問卷項目分析摘要表……… 64 表 3-4 教師信念問卷項目分析摘要表……… 65 表 3-5 潛在課程與教師信念問卷信度分析表……… 67 表 3-6 潛在課程與教師信念問卷信度分析表……… 68 表 4-1 特教教師知覺潛在課程整體層面與各面向之現況分析摘要表 73 表 4-2 不同背景變項之特教教師知覺潛在課程之 t 考驗分析表…… 74 表 4-3 不同性別的特教教師知覺潛在課程之 t 考驗分析表………… 76 表 4-4 不同年齡的特教教師知覺潛在課程之單因子變異數分析表… 77 表 4-5 不同學歷的特教教師知覺潛在課程之單因子變異數分析表… 78 表 4-6 不同任教年資的特教教師知覺潛在課程之單因子變異數分析表 79 表 4-7 不同任教班別的特教教師知覺潛在課程之 t 考驗分析表…… 80 表 4-8 不同學校規模的特教教師知覺潛在課程之單因子變異數分析表 81 表 4-9 特教教師教師信念之現況分析……… 82 表 4-10 不同背景變項特教教師整體教師信念之現況分析摘要表…… 84 表 4-11 不同性別特教教師的教師信念之 t 考驗分析表……… 86 表 4-12 不同年齡特教教師的教師信念之單因子變異數分析表……… 87 表 4-13 不同學歷特教教師的教師信念之單因子變異數分析表……… 88表 4-14 不同任教年資之特教教師的教師信念之單因子變異數分析表 89 表 4-15 不同任教班別之特教教師的教師信念之 t 考驗分析表……… 90 表 4-16 不同學校規模之特教教師的教師信念之單因子變異數分析表 91 表 4-17 特教教師知覺潛在課程與教師信念之相關分析……… 93 表 4-18 潛在課程與教師信念之典型相關係數顯著性考驗……… 96 表 4-19 潛在課程與教師信念典型相關分析摘要表……… 96
圖 次
圖 2-1 潛在課程的來源……… 15 圖 2-2 信念、態度、意向、決定、行為和有用的訊息圖……… 41 圖 2-3 教學思考與行動模式圖……… 41 圖 2-4 教學判斷與決定模式圖……… 43 圖 3-1 研究架構圖……… 59 圖 3-2 研究步驟流程圖……… 70 圖 4-1 特教教師知覺潛在課程與教師信念典型相關分析路徑圖…… 97第一章 緒論
近年來的研究發現潛在課程對學生的影響比正式課程更加深遠，但潛在課 程的相關研究卻到近二十年才慢慢受到重視。在國內，特教教師所服務的對 象，是一群身心特質與認知能力，不同於一般同齡兒童，且個別差異大的特殊 學生，特教教師除了必須自編教材外，還須針對每位學生的特殊需求規劃個別 化教育計畫，而教師在教學過程中的所有思考、決定和判斷，均取決於教師信 念，因此本研究主要針對特教教師知覺潛在課程與教師信念間的相關程度進行 實證研究。 本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節 為研究問題；第四節為名詞釋義。茲分項說明如下：第一節 研究背景與動機
潛在課程從一九六ｏ年代至今，從被懷疑、被忽視的狀態，變成被肯定、 被重視的地位，它就像一隻推動或阻撓教學活動進行的無形的手，與正式課程 相互滲透，成為一種動態互補的關係（林麗華，1989）。潛在課程雖然隱而不 現，不像正式課程脈絡分明，包含有計畫、有意圖、有目標的學習活動，也沒 有教科書、教材和教學科目等經過設計的學習內容，但它就像是教育的「黑盒 子」，紀錄完整的教學活動中為人所忽視的潛在因素，讓教師重新去考量、界 定潛在課程在教學活動中所扮演的角色（林麗華，1989），因此，黃政傑（1989） 認為學校教育人員除了要規劃顯而易見的正式課程，也要去發掘和面對潛在課 程。 潛在課程隱藏在所有學校的教育環境之中，它往往是非預期的，無時無刻 都可能會發生，從校園建築、校園規劃、校舍配置、典章制度、典禮儀式，到 教室座位安排、班級氣氛、社團活動、師生和同儕間的互動等，均包含了潛在 課程的精神，也就是說學生只要一進到學校，便會在不知不覺中被潛在課程所影響。不過，林振中（2006）指出，也有些潛在課程是刻意地隱藏在平日的視 覺環境中，學生們因為習而不察，而使得它們不被人們所發現，但學校的每一 個標記其實都存在著某些潛在課程所包含的言外之意。 由此可知，潛在課程的重要性是與正式課程並列的，潛在課程就像是一 本無形的教科書，雖沒有實體可循，但卻會透過各種形式將觀念、態度、興趣 和價值觀傳達給學生，以一種潛移默化的方式將學生塑造為社會人，對學生的 影響極其深遠。因此，若教師對潛在課程的來源與內涵一知半解，則可能會在 無形中將負面的潛在課程帶給學生而不自知，這對學生的影響是不容小覷的， 故探討教師對潛在課程的知覺程度，是研究潛在課程的第一步。再者，特教教 師所服務的對象，是一群身心狀態與同齡兒童有落差的學生，因此，特教教師 必須針對每一位學生的特殊需求，設計課程、自編教材或提供適合學生學習特 質的教學活動，幾乎是無所不包也無所不教，林三木(1993)也指出特殊教育的 潛在課程是無所不在的，除了包括身心障礙學生的特性和特殊心理狀態、能力 水準之外，還需以學生個別特性、需求層次、儀式典範、學生組織、同儕影響、 教師人格、師生互動、學校環境、以及正式的課程和行為為準則，若能善用這 股隱藏的力量，將可產生正向的影響。由此可見，特教教師對學生學習影響的 層面更廣泛，若特教教師未認知到潛在課程的重要性，就容易忽略潛在課程對 學生的影響，故此為本研究的動機之一。 教師是成熟且自主的個體，能根據自己的價值、判斷、思考或決定，來處 理與教學或學生行為表現有關的種種問題，教師信念不僅會影響教師知覺與處 理班級中訊息與問題的方法，也在教師形成目標與定義教學任務的方式上，扮 演著重要的角色，因此，教師信念在教師思考的研究領域中變得越來越重要（方 吉正，1998；高強華，1992；Nespor, 1985）。教師信念除了會引導教師在教學 過程中的思考、判斷和決定，也會影響教師對教學理念與經驗的詮釋與個人的 教學行為，林進材（1999）認為教師的信念會引導教學行為，同時也影響教學 的決定與判斷，故教師的思考與信念是影響教師做各種教育決定的關鍵。 信念是一種內心的思想，左右著人們對於價值觀的判斷，Clark 與 Peterson （1986）指出教師信念是教師思考過程中的核心，教師在教學過程中對課程、
教學、學生、教師本身、角色、學校環境與評量等因素的思考與判斷均來自於 教師信念，而教師從學生的學習成果中所得到得教學回饋，也會讓教師先前的 信念有所修改，因此，信念與實務間的關係是互相影響的。國內外有關教師信 念與教師教學行為和教學效能的研究很多，但大多以普教教師為主，特教教師 的教師信念則較少被提及，然而，從特殊教育法（2009）修訂以來，特教教師 的工作所面臨的挑戰越來越多，身心障礙兒童的類別包含了智能障礙、視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、 多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他障礙等共十二種之多，各類身心障礙兒童 的特質與需求均不相同，特教教師必須具備足夠的專業素養，才能應付越來越 分化的服務要求，高強華（1992）和李玉玲（2004）認為深入探討教師的觀點、 知覺、態度、價值觀和教育信念，有助於教師提昇對教育專業的認識，鼓勵特 教教師自我思考、檢討，主動辨認、澄清問題，才能讓組織不斷的改變、進步， 進而有助於教師的教學效率和專業行為表現，此為本研究的動機之二。 由於潛在課程的範疇很廣，來源也極其多樣化，舉凡教師的身教、言教， 課程教材的內容，以及班級經營的型態、獎懲制度、師生和同儕互動的過程等， 都可能對學生造成潛在的影響。而黃夢涵（2007）也指出教師的教師信念是教 師教學計畫、決定與判斷的參考架構，對教師的教學行為具有引導作用，身心 障礙學生的個別差異大，又因各個障礙類別的教育重點也不盡相同，因此，身 心障礙學生從課程教材、個別化教育計畫到所有相關的學習活動，都需要依據 學生的個別需求來設計，特教教師為學生安排課程、設計教材並執行教學活 動，所做的一切思考、判斷與決定都受到教師信念的影響。由此可知，特教教 師對潛在課程的知覺程度，可能會影響其在設計與執行教學活動時所做的決 定，此為本研究的動機之三。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究透過問卷調查之實施，客觀且有系統的蒐集特 教教師知覺潛在課程與教師信念的資料，以瞭解特教教師知覺潛在課程的程度與特教教師的教師信念，並探究二者間的關係。本研究之具體研究目的如下： 一、瞭解特教教師對潛在課程的知覺情形，並比較不同背景變項之特教教 師對潛在課程的知覺差異情形。 二、瞭解特教教師之教師信念現況，並比較不同背景變項之特教教師的教 師信念差異情形。 三、探討特教教師知覺潛在課程與教師信念之關聯性。
第三節 研究問題
基於上述研究動機與研究目的，本研究之研究問題如下： 一、特教教師知覺潛在課程（物質層面、認知層面、社會層面）的情形為 何，並瞭解不同性別、年齡、學歷、任教年資、任教班別、學校規模 之特教教師知覺潛在課程的情形是否有顯著差異？ 二、特教教師的教師信念（教師角色、學生差異、課程教學、班級經營、 師生關係）之現況為何，並瞭解不同性別、年齡、學歷、任教年資、 任教班別、學校規模之特教教師的教師信念是否有顯著差異？ 三、特教教師知覺潛在課程與教師信念的相關和典型相關情形為何？第四節 名詞釋義
本研究定名為「身心障礙教育教師知覺潛在課程與教師信念之相關研 究」，為使研究主題更易於了解，於研究探討時有更明確之方向，茲將本研究 之重要名詞釋義如下： 一、特教教師 依據特殊教育法（2009）第 11 條規定，特殊教育班可分為：集中式特殊 教育班、分散式資源班以及巡迴輔導班，本研究所稱之「特教教師」，是指目 前服務於台灣中部三縣市（台中市、彰化縣、南投縣）公立國小之身心障礙特 殊教育班合格教師。 二、知覺張春興（2003）指出「知覺」是指個體以生理為基礎的感官獲得訊息，進 而對周圍世界的事物做出反應或解釋的心理歷程。本研究所稱之「知覺」為個 體以過去經驗與知識為基礎，對所處環境之週遭事物，所形成的內在感受與主 觀解釋，進而影響個體行為的心理歷程，以「潛在課程問卷」得分高低而言， 得分越高表示特教教師對潛在課程的知覺情形越高。 三、潛在課程 所謂「潛在課程」是指學生在學校環境的物質、社會和文化體系中，所學 習到非預期或非計畫的知識、技能、價值觀念、規範或態度等（黃政傑，1989）。 本研究所稱之潛在課程，指的是在物質層面、認知層面和社會層面等三個面向 的學習經驗，對學生所造成的預期或非預期的潛在影響而言，本研究以「潛在 課程問卷」上的得分而言，得分越高者表示教師對該層面的潛在課程知覺程度 越高。 四、教師信念 朱苑瑜（2001）將教師信念定義為教師受到外在環境與個人因素的交互影 響之下，對教學、教材評量、學生學習、班級經營與教師角色之責任等所持的 想法和態度，也就是教師對教育的態度。本研究所指之教師信念，是國小特教 教師在本研究自編的「教師信念問卷」上的得分而言，得分越高者表示該向度 的教師信念越趨向於進步取向。
第二章 文獻探討
本章共分為三節，主要經由相關文獻與理論架構，為本研究之主題，尋求 適切的理論，第一節探討潛在課程與特殊教育的潛在課程，第二節探討普通教 育教師與特教教師的教師信念，第三節則探討普通教育與特殊教育的潛在課程 與教師信念之相關研究。透過文獻分析與相關理論研究的探討，釐清本研究之 理論架構，並作為問卷編製之學理依據。第一節 潛在課程與特殊教育的潛在課程
在本節中，將探討潛在課程的意涵與特質、潛在課程的理論基礎，以及特 殊教育的潛在課程等三個部分，茲分別說明如下：壹、潛在課程的意涵與特質
一、潛在課程的意義「潛在課程」（hidden curriculum）屬「課程」（curriculum）的一部分，為
了瞭解潛在課程的涵義，必須對整體課程有初步的概念。「課程」源自於拉丁 語，原指跑馬道、在道路上奔跑的意思，引申為「學習經驗」，指的是學生學 習必須遵循的途徑，也可說是學習者學習時，所必經的一切事物經驗，它可以 是一門學程，也可泛指學校提供的所有課程，包括學校的物質、精神與文化環 境等。雖然，不同背景的學者對課程一詞的見解不盡相同，但綜合國內外學者 對課程的看法，可歸納為：課程即學科或教材、課程即計畫、課程即目標、課 程即經驗（陳伯璋，2006；黃政傑，1991；Oliva, 2001；Posner, 2004）。早期 指的課程是有計畫、有意圖、有目標的學習活動，將課程標準、教科書或教材 等「正式課程」視為課程的全部。一九六○年代後，課程發展慢慢從有計畫的 「正式課程」走向非正式的「潛在課程」研究，原本科學心理學的學術背景， 再加上解釋學、現象學、社會學等領域的涉入，課程研究學者慢慢的注意到外 顯課程背後的價值、規範與態度的潛在影響，因此，「潛在課程」的研究油然
而生（李佩師，2006）。 「潛在課程」又稱隱蔽課程、無形課程、未預期課程、自發課程、附帶課 程等，最早是由 Jackson（1968）提出，其在《教室生活（Life in Classrooms）》 一書中，用「hidden curriculum」來表示潛在課程，他界定教室生活中的潛在 課程具有：群體（crowds）、評價（praise）和權力（power）等三個特徵，透 過這個概念來代表教室生活中的成員、評價和權力三者間的關係，是指學生一 旦在教室裡，就得面對群體、評價和權力，包括對學生具有潛移默化功用的學 校文化、價值氣氛、結構特徵與組織型態等種種學習。學校裡教給學生的知識、 技能、價值和態度，不單只是課表上的科目和教材內容，也包括許多隱藏的或 潛在的層面，而「潛在課程」即是隱藏在學校的各種情境中，包含：正式課程、 非正式課程、學校行政、師生關係、同儕互動、校規班規、教師人格示範、教 師期望、教科書、校園環境安排、活動儀式、法令規章、評鑑制度等每個環節， 學生一進到學校，便自然而然的接觸或學習，這些無所不在且不易被查覺的學 習經驗，可能是有利的也可能是有害的，但都是潛在課程的範疇。（李映文， 2005；陳議濃，1993；黃政傑，2000；Jackson, 1968）。 關於「潛在課程」的定義和內涵，學者們各有不同的看法，從課程觀、知 識觀、教育觀、社會觀、哲學觀、經濟觀等角度切入，定義均會有所差異。黃 政傑（1986，1989）認為潛在課程是指學生在學校環境的物質、社會和文化體 系中，所學習到非預期或非計畫的知識、技能、價值觀念、規範或態度等。這 些學校預定目標及學習經驗以外的一切學習，可能是有價值或反價值的，也可 能是學術或非學術的經驗，若從來源去找潛在課程，指的是可能的學習狀態， 若從結果來找潛在課程，則指的是實際的學習狀態（張芬芬，1994）。何雅玲、 蕭芳玲和張美雀（2004）也認為潛在課程是不公開的、非預期的、隱含的或未 被具體認識清楚的，是學生在學校的正規課程中有意圖或無意識的附加學習結 果。吳永軍（1996）則指出潛在課程是學生在學校中無意識的經驗，這些經驗 具有預期性、潛藏性、多樣性以及不易察覺性等特點。潛在課程的定義有許多 層面，其與外顯課程的概念是相對的，最簡單的定義為：「課程設計者或教學 者沒有意圖，但學習者獲得的學習經驗。」包括：1.教學方法、師生交互作用、
組織結構、獎懲制度、物質環境；2.價值學習、社會化的過程；3.課程實施中 偶然的、無意識的副產品等，這些在教學歷程中非計畫的其他重要變項，與正 式課程形成一種動態互補的關係（林進材，1996；林麗華，1989；歐用生，1992， 1994）。 潛在課程主要在探討學校或教室在知識的選擇、組織、傳達或評鑑所扮演 的角色，涉及課程選擇、教育環境設計和意識型態關係等相關問題，潛在課程 並非是完全無意識的，有時是有意的安排。因此，也有人將潛在課程視為廣義 學校課程的重要組成成分，指的是在正式課程規劃以外，對學生身心發展有影 響的各種因素總合，這些構成因素繁多且結構相當複雜，是在學校範圍內有形 與無形、靜態與動態所有文化要素的有機組合與相互作用的整體性課程（洪福 財，1998；蔡珮琪，2009）。另外，Apple 在 1979 年時指出潛在課程為被隱含 在課程背後的基本假定和前提，也就是課程的「深層結構」中所蘊含的教育觀、 課程觀、知識觀和學習觀等，他強調潛在課程在內容上是「有系統」、「有意 圖的」（引自歐用生，2000）。潛在課程潛藏在教育的所有措施之中，是由學 校制度和措施所產生，一部分是由學校的物質環境、校園規劃所產生，一部分 是由老師的行為態度、人格特質、教學方法所產生，還有一部分是由教科書、 正式課程中所產生，因此，潛在課程在學校裡可說是無時不有、無處不有、無 奇不有，雖然目的較不為人知，但卻以緩慢醞釀、潛移默化的方式影響學生的 情意、態度和價值觀（林玉惠，2010；陳啟榮，2005；張振成，1997）。Vallance （1983）則將潛在課程的意義分為三個方面：1.學校教育的所有情境，包括師 生互動、正式課程結構、校園中的社會價值系統及教育的組織型態；2.學校中 所有活動的過程，包含價值觀的獲得、社會化活動及階級結構的維持等；3.深 淺不一的意圖和潛在因素，由偶發、無意的課程副產品到學校的社會控制功 能。整體來說，潛在課程可分為兩部分，其一是指有意設計者，例如：言教、 身教、境教，學生會在無形中被影響，其二是無意的安排，學校教育目標之外 的學習結果均包含在內。這些有意和無意的學習總合，會對個人產生種種影 響，導引個人對周遭人、事、物的各種不同經驗、感受與看法，融合成個人不 同的知識和經驗，作為在面對不同情境的處理態度（黃政傑，1996；蔡東利，
2009）。 綜合上述可知，潛在課程並非取決於學校是否有意設計或教師是否刻意教 導，而是因其往往以學生未意識到的方式施教，且學生接受了自己卻不知道， 而此種結果大多屬於情意領域，影響的是會左右學生判斷思考的價值觀和態度 （李佩師，2006）。因此，研究者將潛在課程定義為「學生在學校所有情境中， 所學習到的所有知識、技能、價值和態度，包含正式課程有意圖或無意識的附 加學習結果，以及非預期、非計畫的學習經驗、價值信念、情意態度等，尤其 是學生在不知不覺中被潛移默化的學習結果。」 二、潛在課程的內容與涵蓋範圍 潛在課程研究直到近二、三十年才慢慢崛起，由於學者們觀點不同，目前 尚未出現較理想的共識，研究者綜合多位學者的看法，大致可將潛在課程的內 容與涵蓋範圍歸納為以下三個面向，茲分別探討如後。 （一）以學習的結果界定 學生的學習結果可分為「學術性的」和「非學術性的」兩種，前者與正式 課程有關，後者則與潛在課程有關。 1.學術性的：屬於認知領域方面的學習（林炎旦、張吉成，1999，黃光雄， 1999；Gordon, 1982）。 2.非學術性的：指的是有關態度、理想、價值、興趣、自我概念、氣質與 社交技巧的培養等情意方面的學習，這些學習結果能潛移默化影響學 生，影響效果非常深遠（林炎旦、張吉成，1999，陳伯璋，1987；張振 成，1997；黃光雄，1999；Gordon, 1982）。 （二）以學習的環境界定 有些學者認為潛在課程是學校教育中有別於正式課程的部分，它雖然隱而 不明，但卻可能促使學生的價值、知覺和行為發生改變，因此，就學校環境而 言可分為：認知環境、物質環境和社會環境等三個部分進行討論。 1.認知環境：是指學生在班級或學校的社會關係中，所學到與正式課程有 關的非正式學習（Gordon, 1982）。潛在課程關注的是師生交互作用過程中所 獲得的經驗，或是能引起學習者反省批判的學習內容和經驗，因此，認知環境
指的是學生認知到師生在課堂上的互動、教學方法和教學活動、教師期望、教 材內容、教學評量等，對學生所產生的影響（李映文，2005；黃光雄，1999）。 2.物質環境：物質環境一般指的是學校建築、設備等對學生的影響，它的 教育效果稱為「境教」，包含：學校的建築、校園的規劃、校舍的設計、學校 硬體設備、教室的安排和佈置等，這些學校的建物環境，會對學生造成潛移默 化的影響（張振成，1997）。就潛在課程而言，物質環境的改變有兩個涵義： （1）對於師生關係觀念的改變；（2）學生學習觀念的改變（黃光雄，1999）。 3.社會環境：是指學校的措施對學生產生的影響，學生感受到的學校制度、 措施和儀式，包括：學校或班級文化、分班制度、作息時間的安排、順從行為 的培養、同儕關係、校規與班規、獎懲辦法、儀式活動─升旗、朝會、班會、 以及能力分組所包含的社會控制、分類和標記等，都會對學生產生潛移默化的 學習經驗。（李映文，2005；陳伯璋，1987；黃光雄，1999；Gordon, 1982） （三）以學習的潛在影響界定 潛在課程是一種非預期和非計畫性的教育影響，有時教師並無強調之意， 學生卻受到了暗示和增強。對學習的影響可分為「有意」和「無意」兩種模式 （林炎旦、張吉成，1999，陳伯璋，1987；Gordon, 1982）。 1.有意的：指的是有計畫的活動，希望達成預定的目標。 2.無意的：是沒有計畫的活動，對學生的影響是非預期的。 潛在課程的影響是隱藏的、無形的、深遠的，不像「正式課程」是有計畫 和有目的的引導學生學習，但卻是學生在學習正式課程以外很重要的一環，有 時對學生教育的影響力，甚至比正式課程預期的影響作用更深遠，因此，教師 需具備足夠的專業知能和專業判斷能力，善用學校組織環境、建立開放的學校 氣氛、強化學校權力自主，活化學校組織結構，才能使潛在課程發揮正向的教 育功能，提供學生適宜的教室生活和學校生活（吳清山、林天祐，2002）。 三、潛在課程的特質 張振成（1997）指出潛在課程是一種動態發展的活動，是不斷改變、更新 且與正式課程構成動態互補的現象，比正式課程多樣化、多元化且更具影響 力，可能是普遍或系統的學習，也可能是個別或偶發的經驗，學習內容包含知、
情、意三方面，但三領域的關係是互相對應、重疊的，是一種獨立而重要、無 法事先設計且具有正、負面影響之雙重作用的學習，從內容或過程來說，潛在 課程是無所不在的，內容比正式課程多，呈現方式也比正式課程多元，並不只 是正式課程的附庸。除此之外，潛在課程具有輔助正式課程、促進其他學科課 程順利進行的功能，是產生新教學方法的理論基礎，有利於培養學生健全的人 格、完善的個性，並造就全面和諧發展的人才（李詠天，1993）。綜合多位學 者的觀點，陳述潛在課程的特質如下（李玉燕，2009；洪福財，1998；陳伯璋， 1987；張誌元，2001；葉乃毓，2010，蔡珮琪，2009）。 （一）概念分歧具相對性 潛在課程依不同學者的研究旨趣產生不同的定義，因此概念分歧難有統一 的定義，一般而言，潛在課程與正式課程是相對存在的，不同個體所感受到的 潛在課程也有所差異，故個體接受相同正式課程亦可能產生不同的學習經驗。 （二）來源多樣具廣泛性 潛在課程的範圍涉及學生學習過程中的各個層面，並不限在學校生活中產 生，也會受到社會、政治、經濟和文化脈絡的影響，它可能透過同儕互動、學 生與環境互動的境教，師生互動過程中教師的身教等方式，傳遞給學生可覺察 的學習經驗，影響學生非認知性心理的形成與認知心理的發展，幾乎可說是無 所不在。 （三）形式多樣具多元性 潛在課程傳遞的形式相當多樣，包含了學校環境、教師觀念、教學方法、 學校組織和制度等校內因素，也包含社會文化、社會結構等校外的社會力量， 由於潛在課程是隱藏的，對學習者的影響程度很難評估，同樣的學習環境對不 同的學習者影響程度也不同，因此，潛在課程可能以普遍或系統的方式學習， 也可能發生於學生個別或偶發的經驗中。 （四）動態靈活具滲透性 潛在課程並非一成不變的，而是會隨著情境脈絡的轉變而不斷變換，經由 教師和學生不斷的反思和批判後，原本潛藏的經驗會逐漸變成正式課程的一部 分，而新的經驗在社會變遷之下也可能成為另外的潛在課程，其內涵是不斷變
化和推陳出新的，與社會構成動態的關係，與正式課程也有互相滲透的現象。 潛在課程是所有學校文化要素的集合，幾乎無所不在的滲透在學校物質環境和 精神氛圍之中，不僅存在人與物的關係，也存在於學生的課外活動之中，因此， 教師的一言一行、學校的一草一木，都具有教育的功能和潛在課程的力量。 （五）影響深遠具長效性 由於潛在課程的內容比正式課程多，所呈現的方式也更多元，影響常是當 事人未察覺的，若師生未能反省覺察，許多經驗和態度將透過潛在課程的傳達 而改變師生的行為態度，學生在學校除了接受教師規劃的課程外，也會不自覺 的受到學校各種潛在課程因素的感染、薰陶和啟示，雖然其影響並非立即可 見，必須經過一段時間的潛移默化，但一經形成便不易改變，影響是非常廣泛 且深遠的。 （六）兼顧情意具感染性 潛在課程包括知、情、意三方面的學習，若以學習的類別來區分，可分為 主學習、副學習、附學習，其中潛在課程屬於附學習，指的是與價值、態度、 理想、和動機等方面有關的學習經驗。從上述可知，潛在課程的學習多半是情 意部分，而情意是指人對事物的一種體驗和態度，學生會被當下所處的情境感 染，其影響可能是正向的，也可能是負向的，會因個體經驗、知覺程度的差異 而產生不同的學習效果，因此，教師必須審慎以對。 （七）潛藏其中具自由性 潛在課程潛藏於正式課程與學習環境背後，並非直接公開向學生施教，是 隱匿在所有與教育相關的措施和活動，其與正式課程主要的區別在於接受方 式，前者透過學生無意識、非特定的心理反應機制影響學生，教師無需組織專 門活動，學生是在不知不覺的情況下受影響；後者則以直接、外顯、明確的方 式，通過學生有意識的特定心理反應機制影響學生，師生都了解行為的目的並 能自覺的控制自己的行為和思想。 從上述潛在課程特質可歸納出，潛在課程具有概念分歧、來源和形式多樣 化以及動態靈活的特性，且其潛藏在正式課程與學習環境之中，兼顧知、情、 意三方面，對學生的影響非常廣泛深遠，因此教師在校的一言一行、教學過程
中的互動，及環境安排等均可能對學生造成影響，必須審慎以對。 四、潛在課程的來源 潛在課程的範圍很廣，存在於學校教育的各個環節，包含學生在學校的所 有正式與非正式的學習活動，甚至是教學目標外的教育作用或學習結果，因 此，李佩師（2006）認為潛在課程的來源可能來自整體社會情境脈絡、校園環 境、學校制度文化、師生互動、權力結構或是教科書和其他教材等。Vallance 也指出潛在課程的來源，包括了師生之間的交互作用、課程結構、組織型態等 （引自黃政傑，1993），而國內學者普遍認為潛在課程來源十分廣泛，是無所 不在、無處不有的，隨處可見潛在課程的存在（張振成，1997；歐用生，1992）。 黃政傑（1993）更進一步從校內、校外來分析潛在課程可能的來源，研究者以 黃政傑（1993）的觀點為主要的架構，將潛在課程的來源繪製成圖 2-1，校外 可能的來源是由學校教育、其他機構和各種社會力量互動而產生的，社會力量 包括了政治、經濟、社會、文化、性別和種族等，在探討潛在課程的來源時， 一定要考慮各種社會力量和其他社會機構對學校教育的影響，校內可能的來源 則有：觀念、制度、組織、規章、科目、教材、教法、活動、人物、環境、任 務等項目，在這些分項目之下又可延伸出若干細項。
圖 2-1 潛在課程的來源 資料來源：修改自黃政傑(1990)。中小學的潛在課程。載於中華民國比較教育學會（主編）， 各國中小學課程比較研究（頁31）。台北：師大書苑。 學生的學習經驗大多從學校環境中獲得，因此，學生一進入學校，潛在課 程便已產生，會在自然而然的接觸或學習之中，慢慢的受到影響（梁坤明， 2005；黃政傑，1993）。研究者以黃政傑（1993）提出的潛在課程可能的校內 來源項目為基礎，並參考國內外多位學者的看法（李佩師，2006；李玉燕，2009； 林三木，1993；張振成，1997；黃光雄，1989；歐用生，1992a，1992b；劉康 盛，2004；Gordon, 1982；Jackson, 1968），試著將學校環境中潛在課程的來源 整理歸納如下： （一）物質層面 黃光雄（1989）認為物質層面的教育效果稱為「境教」，指的是學校整體 環境結構、校園規劃、校舍設計和教室安排，包括：設備、器材、教室、座位、 校園、校風等，是可見、可聽、可感受、有實際表相、易觀察的層面。學校中 的一草一木、一磚一瓦皆具有教育的功能，舊式的學校建築，大多是制式化的 互 動 環 境 學 校 環 境 觀念 制度 組織 規章 科目 教材 教法 活動 人物 環境 任務 其他 各 種 社 會 力 量 政治 經濟 社會 文化 性別 種族 其他 其 他 機 構 其 他 機 構
設計，用灰白色的磚牆，區隔成一間一間的教室，不重視美觀、不講究舒適， 重視堅固耐用、敲不破也摔不爛，塑造出一批又一批僵化、固定化以及順從性 高的學生，近年來，學校的環境設計結合了本位課程和學校特色，將活潑創意 的氣息帶入校園，也使得學校越來越多元化。張美華、簡瑞良（2005）也指出 在境教方面透過校園美化、人性化和開放化的設計，能讓學生在正向的環境氣 氛中學習，也能培養學生開放的心靈。 校長的價值觀能透過校園規劃塑造成學生的價值觀，因此，校園規劃並不 只要重視美觀，達到美育的功能，更重要的是必須要正視潛在課程的價值存 在，影響校園教學氣氛的因素如：校地選擇、建物景觀、文化走廊等不可被忽 略，潛在課程的來源除了校園規劃和校舍設計的理念，更包括了教室的安排， 不同的座位安排和教室佈置，傳達給學習者的教育信念也不盡相同，因此，學 生不論身處學校何處，均會受到潛在課程的影響，雖然點點滴滴的個別影響並 不大，但匯總起來的整體影響，也是不容小覷的（李佩師，2006；林三木，1993； 李玉燕，2009；黃光雄，1989；黃政傑，1993）。 （二）認知層面 認知層面牽涉到學生學習的主要內容，是指透過教學或課堂中的互動，對 學生造成的潛在影響，包括：師生在課堂中的互動、教科書中的潛在課程、教 學方法對學生的潛在影響、以及教室生活和教學過程中的潛在課程等。 教科書是學生學習的主要教材，一般認為學校的知識是價值中立的，但學 者們認為教科書隱藏著性別偏見、種族偏見、階級主義以及政治與宗教的意識 型態，也就是社會中的優勢團體或權威者透過教科書將自己的意識型態傳達給 學生，例如：早期國語課本裡的「吳鳳的故事」、「笑談渴飲匈奴血」，美國早 期的教科書裡也可發現長工都是黑人，穿美麗衣服的都是白人，這類的課程經 過長期的灌輸，無形中暗示了種族不平等的意識型態；丘愛鈴（2003）也指出 教科書中常忽略了兩性平等的觀念，在圖文中隱藏著男尊女卑的性別歧視，顯 示教科書的編寫者忽視了教科書中「潛在課程」的影響。 教室的制度結構產生許多「潛在課程」，Jackson（1968）曾在《教室生活》 一書中指出教室具有群體、評價和權威結構等特質，無論在什麼地方，學校中
教室活動的形式是不變的，學校利用這些統一且標準化的活動來維持群體的秩 序，學生為了適應這種群體生活必須要學著忍耐，所以，「潛在課程」是具有 壓制性的，教師可能忽視潛在課程的存在，而透過權威和壓制的領導方式，有 意或無意的型塑學生的行為。除此之外，教學過程中所產生的「比馬龍效應」 對學生的影響也是很可觀的，「比馬龍效應」指的是老師對學生的期望，會影 響老師對學生的教學態度，老師的期望和鼓勵並不在任何科目的單元中，但學 生感受到老師的態度後，會產生自我應驗的預言，這就是認知的提升，潛在的 影響（丘愛鈴，2003；張振成，1997；黃光雄，1989；劉康盛，2004；歐用生， 1992a，1992b；Jackson, 1968）。 （三）社會層面 社會層面對學生的影響較為深遠，指的是與人相關的向度，即是無形的精 神環境，意義與 Gordon（1982）所分類的文化環境相似，包括：師生關係、 同儕互動、教師教學態度、教師人格示範、班級風氣、權力關係、學習規範、 競爭和獎賞等。黃光雄（1989）認為社會層面中的學校制度、措施和儀式，是 希望培養學生的「服從行為」，也認為競爭的措施是重要的，學校生活中處處 都存在著評價，老師評價學生、老師也是被評價者，學校是求知的地方，學生 被評價、被處罰往往是因為行為態度不合老師的期望，於是，學生學會了趨賞 避罰。學校通常會透過競賽活動來達成預期的目標，而競爭在學習上是非常重 要的，有比賽、有競爭，才能促使學生盡力而為、全力以赴。因此，學校制定 了許多比賽項目，例如：整潔比賽、秩序比賽、合唱比賽、語文競賽和運動競 賽等，然而競爭雖然是進步的動力，但也可能會造成負面的影響，培養出學生 勾心鬥角、斤斤計較的心態，因此，獎賞的運用就變得非常重要。教師運用獎 賞的標準，無形中會造成學生「順從」、「作假」、「矯飾」的心態，也可能對其 他人出現負面的影響，認為要表現出壞的一面才能受到老師注意，才有機會讓 老師鼓勵，進而表現出好的行為才能得到獎賞。獎賞的應用是一門學問，沒有 公式可循，教師必須因時、因地、因人制宜，才能避免出現負面的效果 師生關係對學生具有潛移默化的影響，教師的一舉一動、一言一行都會對 學生造成影響，若師生關係是對立的、階層的、機械的、不公平的，在師生權
力不平等的情況下，易誤導學生學到陽奉陰違的負面態度，因此，學校和教師 必須「以身作則」，提供良好的身教和言教，才能透過潛在課程傳達好的學習 效果。良好的師生關係會帶來較佳的班級氣氛，能減少師生衝突，並增進班級 凝聚力，而學生同儕互動關係所形成的次級文化，會影響學生的價值觀、信念 以及行為表現（李玉燕，2009；林廷宗，1993；張振成，1997；歐用生，1992a）。 （四）制度層面 潛在課程的來源，若以黃光雄（1989）和林廷宗（1993）的歸納方式來看， 是將制度層面併入社會層面中討論，但也有學者將制度層面獨立出來討論，以 黃政傑（2003）的觀點來看，制度層面包含：分班制度、考試評量、升留級、 獎懲和申訴，與 Gordon（1982）分類中的社會環境提到的獎懲辦法和師生評 鑑相似。研究者參考其他相關文獻資料，將與活動有關的典禮、儀式和規章也 納入制度層面中一併討論。 使用測驗工具用意在了解學生，但教師很少覺知到測驗所產生的「潛在課 程」，智力測驗是建立在社會階層上，是階級宰制下的產物，教師在做測驗時， 若對測驗的信度、效度不夠了解，測驗後又擅加解釋，為學生貼上不適當的標 籤，標記作用一旦存在，對學生的學習將產生不良的影響。而學校所實施的教 學評量，則扮演著社會控制的角色，存在著分類和分級的意義，屬於另一層面 的潛在課程（李玉燕，2009）。 Keyton（2005）指出學校會透過儀式、傳統、慶典活動等，來達到塑造文 化、凝聚共識的效果。各種組織、社團及學校均存在著許多儀式、典禮，這些 儀式和典禮會反映出不同的價值觀，藉由慶典活動的舉辦來傳遞教育意涵，具 有實質、象徵性與增強的作用。所謂的儀式是指學校舉行的週會、開學典禮、 畢業典禮、升（降）旗等，每一種儀式都有其設計的目的，學校透過這些儀式 慶典活動，深化教育的功能、植入價值信念，培養學生的禮儀、民主法治的態 度，以及團體意識（李佩師，2006；李玉燕，2009；黃光雄，1989）。 （五）其他層面 黃政傑（1993）所歸納的潛在課程來源項目繁多，未在上述幾點提及的部 份，研究者將之歸類為其他層面，包括：組織氣氛、組織結構、組織型態、校
外環境對學生的潛在影響，以及有意隱藏的潛在課程也歸納於其中。學校行政 組織的步調若不一致，會帶給學生負面的感受，非正式組織的存在，也可能會 帶給學生「勾心鬥角」、「派系林立」的不良示範，反之，若行政人員和教師具 親和力，則可樹立學生對學校的向心力，學校組織若呈現出民主、團結的學校 氣氛，也會讓學生學習到重視民主團結合作的互動模式（李玉燕，2009；張振 成，1997；張芬芬，1991）。 不同的學者對潛在課程的來源有不同的歸納方式，黃光雄（1989）和林廷 宗（1993）將潛在課程的來源歸納為三個層面，分別是：物質層面、認知層面 和社會層面；而 Gordon（1982）和黃政傑將潛在課程中社會層面裡的制度部 分獨立出來討論，因此將潛在課程的來源歸納為四個層面，包括：物質層面、 認知層面、制度層面和社會層面，研究者為了將各種細微的可能納入研究討論 中，因此擬採用分類較細的四個層面為潛在課程問卷設計的向度。
貳、潛在課程的理論基礎
潛在課程研究的萌芽時期是在一九六○年代以前，這階段的研究並不多， 最早可追溯到 J. Dewey 和 W. Kilpatrick 的時期，他們率先提出與潛在課程概念 相近的論點，因此，Dewey 和 Kilpatrick 可勉強說是潛在課程研究的先驅人物， 他們雖然並未有系統的研究潛在課程，但 Dewey 強調的「同時學習」和 Kilpatrick 提出的「主學習」和「附學習」點出了情意學習的重要性，他們的觀點成為之 後潛在課程研究的濫觴。在 Dewey 和 Kilpatrick 之後，潛在課程的研究受到「技 術理性」的工學模式影響，又陷入沉寂，並沒有發展出有系統性和連續性的研 究，也因此無法對傳統課程的研究和發展產生互補與抗衡的作用，間接影響了 教育危機的形成（李映文，2005；陳伯璋，1985；劉康盛，2004）。 一九六○年代以後，「實證主義」的發展造成課程範圍偏狹化、課程過度 以效率和控制為導向，因此學者們開始對傳統的典範課程產生質疑，陸續出現 「反知運動」、「反科技」和「反體制」運動，部分學者從人文主義的觀點， 對學校課程的理論和實施，重新檢討、反省和批判。起初 I. Illich 和 E、Reimer 認為學校教育所產生的危機乃導因於潛在課程，因此著重在研究潛在課程的「消極面」，但他們的研究「浪漫」氣息較重，較缺乏理性批判的基礎。其後 的 T. Parsons、R. Dreeben 等人，只偏重制度分析，卻忽略了課程本質的研究， 將潛在課程視為課程發展的「矯正器」，雖然重視「社會化」的控制作用，但 對社會衝突的積極功能，並未給予肯定。雖然 Young、Eisner 及 Pinar 等人， 已經將潛在課程的研究轉向人文價值的關懷及課程本質的研究，但他們的研究 偏重學習歷程中，人際關係、知識建構和價值形成等潛在因素對學習造成的影 響。最後 Apple、Wexler、Macdonald 及 Giroux 等學者，才開始從制度面對學 習的潛在影響、學習內容中所隱含的意識型態、價值或原則，以及學習過程中 知識的傳遞、分配、社會階層、權力結構等這三方面來分析「潛在課程」，鼓 勵教師和學生在教學與學習的過程中，勇於去批判、挑戰和實踐，他們除了注 意到「制度」的潛在影響，也對課程本質的問題有深入的解析（李映文，2005）。 早期潛在課程學術背景的差異很大，導致研究相當分歧，在各國學者們互 相交流、批判和總結之下，「潛在課程」在一九七ｏ年代以後，逐漸從分歧走 向統一，形成三個主要學派：即是「結構─功能論」、「現象─詮釋學」以及 「社會批判理論」。以下就「結構─功能論」、「現象─詮釋學」、和「社會 批判理論」三大學派的觀點分別介紹（李映文，2005；李玉明，2008；林素卿， 2009；陳伯璋，1985；陳議濃，1993；劉康盛，2004），整理敘述如下： 一、結構─功能論 「結構─功能論」（Structural-Functionalism）的觀點最初源自於 A. Comte 的實證主義，承襲了以自然科學為典範的傳統，企圖以觀察、實驗和比較的科 學方法，來發現社會現象的規律，以建立社會秩序、促進社會進步，強調邏輯 演繹的運用，再輔以經驗檢證而得到法則。「結構─功能論」在潛在課程方面 的研究，承襲了 Dewey、Kilpatrick 和「情意」有關的「同時學習」概念，並 受到 Parsons 和 Merton 反功能及隱藏功能論點的影響，透過潛在功能的角度， 分析潛在課程的產生及其內涵，認為其與正式課程可達到互補的目的，是保障 社會秩序穩定的手段，社會分工及社會行動的和諧，都必須透過潛在課程來完 成（李映文，2005；劉康盛，2004）。 「結構─功能論」的學者將學校視為社會化的場所，也是社會控制的機構，
認為課程是根據社會與文化的價值、規範，經審慎且有計畫的安排給學生的經 驗，有些是透過學校或班級結構有意傳達給學生的；有些是學校建築、空間配 置等對學生造成的潛移默化的影響；另外也有因師生互動、同儕關係、獎懲措 施等「社會─心理」因素所形成的經驗。因此，「潛在課程」可定義為：是學 生在學校與班級環境中，有意或無意的情況下，經由教學活動或社會關係，所 學習到「正式課程」預期的教學目標中，未包含或是不同，甚至是相反的知識、 價值判斷、規範和態度等，具有正面或負面價值的經驗（陳伯璋，1985）。 二、現象─詮釋學 「現象─詮釋學」（Phenomenological-Hermeneutics）包含了「現象學」和 「詮釋學」兩種思想，以 W. Pinar、M. Greene、G. Willis、M. Grumet 等學者 為代表（引自陳伯璋，1985），他們仍然運用存在主義、精神分析、文學批評 等與學科相關的概念，來研究潛在課程，強調教室互動和社會遭遇的各種假 定，認為知識的組織、分配和評鑑的原則，並非絕對的、客觀的，而是由人類 主動創造的。社會化是社會和個人間的雙向互動，社會情境中的意義是由學生 在教室情境中互動所創造的，因此，課程發展人員對知識和教育方式的選擇、 組織和評鑑，必須視為問題來處理（李映文，2005）。 現象─詮釋學派將學校或班級視為一個具體的「生活世界」（life-world）， 重視「生活世界」對學習者的意義，認為人類在學習過程中，具有主動創造意 義的可能性，是人的意識主導學習活動的開展，而個體的覺醒、反省和批判， 是意義建構和行為改變的基礎，因為外在刺激對行為的影響，必須經過主體的 選擇和賦予各種意義，才能產生作用。此派學者們主張，課程實施應重視學習 者的主體意識，以及對學習內容的詮釋和理解，學習是一種師生不斷交換意 見、和建構意義的過程而非結果。因此，以「現象詮釋學」的觀點所界定的潛 在課程為：將學校或班級當作具體的生活世界，學生在其中不斷與教師或同儕 團體產生互動和對話，進而建立自己的價值體系並擴展其存在經驗。學生能主 動的以自己的意義建構，創造新的經驗，而非被動的接受社會化的過程，這種 從互動和對話中得到的學習經驗，即是潛在課程，是在非限定和創造性的情況 下展開，不是事先安排好的「有意義的學習和課程」。（陳伯璋，1985；黃政
傑，1989）。 三、社會批判理論
「社會批判理論」（Social Critical Theory）是德國法蘭克福學派所發展出 來的思想，早期具代表性的學者有 M. Horkheimer、Th. Adorno、H. Marcuse 等 人，目前則以 J. Habermas 最具影響力，他們繼承了 Kant 和 Hegel 批判思想的 傳統，企圖從社會、政治、經濟發展的角度，批判意識型態的形成和演變，指 出科技文明背後的「工具理性」對人性的傷害，主要的目標是要打破牢不可破 的傳統思想信念，去挑戰未經反省的價值（李映文，2005；歐用生，1987）。 社會批判理論將學校教育視為社會整體活動的一部分，學校結構反映出社會文 化權力結構，他們認為課程不是政治中立、價值中立的，單獨的學習活動無法 促進社會變遷、改善社會現況，反而是政治、經濟、社會、文化等意識型態的 產物，而潛在課程是使學校非人性化的元凶，是學校用來進行社會控制的工 具。因此，社會批判理論學者主張透過教育的力量提升個體自覺的意識，並對 個體制約的環境加以批判、反省，進而在實踐的活動中形成集體的批判意識， 積極參與理性的溝通和自覺的行動，並藉此促成社會的改造（陳伯璋，1985； 葉乃毓，2010；歐用生，1987；劉康盛，2004）。 「社會批判理論」者承認學校與社會具有密切關係，他們認為「潛在課程」 是具有牽制力量可能組成社會經濟階級再製的學習經驗，以及社會優勢力量和 意識型態所界定的知識、規範與價值體系。因此，陳伯璋（1985）認為將影響 或決定「正式課程」的內涵和特質所蘊含的價值、規範與態度，有意或無意的 內化到教學過程中，意在讓學生學習到與現存社會中的價值體系、符號系統及 權力結構階層化相對應或相對立的知識或道德，藉以完成社會化，提升個體的 自覺意識，並透過教師的引導將這些經驗轉化為反省、批判的認知行動，進而 產生對不理想的現況加以改善的實踐活動，凡此經驗的學習稱之為「潛在課 程」。（黃政傑，1989；蔡東利，2009）。
參、特殊教育的潛在課程
潛在課程涵蓋的範圍相當廣，大至學校環境、音樂、建築、文化、校徽、校訓，小至儀式、規章、師生關係、同儕互動、教室安排、教科書等，我們在 校園內所安排的各項活動和環境，都會對學生的群性、個性、興趣、能力、學 習、人格和教育等產生作用，學生透過潛在課程所學到的，乃是從學校文化、 特質或價值氣氛等隱性的概念下，建立自己的人生觀、價值觀、做事態度和生 活規範，使自己成為一個獨立的個體。因此，學校文化、價值態度、環境設計、 師生關係及組織型態，都與學生的學習經驗息息相關，對學生具有潛移默化的 效果（陳司直，2002）。 在特殊教育中，「潛在課程」所代表的術語是「教學的副作用」、「學校教 育的副產品」、「附帶的課程」、「教學的偶然效果」、「學校教育的非學術結果」、 「未經研究的課程」等。這些術語都無法完整說明潛在課程，潛在課程並不一 定全是副產品，有的是學校教育的真正目的，有的包含了特殊教育的真義與精 髓。潛在課程的重要性，在於它不易被察覺，但影響力卻很大，它潛藏於學校 結構、環境、制度、規則和氣氛之中，有時又受到社會經濟政治文化勢力的支 配，是十分錯縱複雜的。特殊教育本身就是個相當複雜的領域，身心障礙及資 賦優異出現在各種不同的層面中，其性質不同，教育安排也各有差異，在潛在 課程方面的影響便更加值得探討（林三木，1993；黃政傑，1989）。 特殊教育的潛在課程無所不包，無處不在，可謂隨處可見比比皆是，以下 就教育法令、師資培育、課程設計、教學評量、學校環境、學校文化等各方面 分別說明（林麗華，1989；林三木，1993；張美華、簡瑞良，2005；黃政傑， 1989）： （一）隱藏在教育法令中的潛在課程 法令規章是特殊教育發展的里程碑，教育部於民國五十九年發佈的「特殊 教育推行辦法」，民國六十三年頒訂的「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」，民國 六十四年發佈的「特殊學校教師登記辦法」，並在民國七十三年公佈的「特殊 教育法」，上述各項與特殊教育相關的法規，奠定了特殊教育發展的基礎，不 但闡明特殊教育的宗旨，對施教對象、辦理原則、課程、教材教法及修業年限 等均有原則性之規定。民國七十六年的「特殊教育法施行細則」公佈實施後， 各類特殊教育的推展，有了更明確周延的法令依據。
特殊教育法（2009）第一條規定：為使身心障礙及資賦優異之國民，均有 接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力， 特制定本法。本法未規定者，依其他有關法律之規定。特殊教育法（2009）第 五條規定：特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及 需要；其辦法由中央主管教育行政機關定之。對身心障礙學生，應配合其需要， 進行有關復健、訓練治療。這些法源依據使我們在推動特殊教育的發展上，有 方向可循且能名正言順的得到應有的資源。（林三木，1993；林麗華，1987）。 （二）隱藏在師資培育中的潛在課程 林三木（1993）指出優秀的師資是推動特殊教育搖籃的手，特教教師是身 心障礙學生學習歷程上的「重要他人」，因此師資的良窳關係著特殊教育的成 敗，一位優秀的特教教師除了要具備一般通識教育知能外，還必須具備特殊教 育的專業知識與能力，能依課程及兒童的需求，自編教材與自製教具，運用各 種有效的教學方法，提供兒童個別化且適性的輔導；除此之外，具備健康的身 心、與人合作協調的能力以及不斷充實自我的精神也是非常重要的，教師對學 生的態度會影響教師與學生間的互動關係，以及教師透過身教不自覺傳達給學 生的潛在影響，實在不可不慎（林麗華，1987）。 （三）隱藏在課程設計中的潛在課程 課程設計是提升品質的食物和營養，許多特殊兒童因學習能力不佳、學習 速度緩慢，或過去的學習經驗不完整，導致起點行為能力不足。因此，教師在 教學前應先分析學生的起點能力，設計能夠滿足學生身心需要的教學活動，提 供適合的教材，在教材選擇上應與環境相配合、符合當前社會的教育需要，才 能促使特殊兒童能順利成長為社會的一員。然而，個別化教育計畫的擬訂，雖 有法律明文規定，表面上看來是對個別學生的特殊需求，量身訂做的特殊教育 服務，但在實際執行上卻過於強調目標與能力，忽視了課程的許多彈性與可能 性，因此，特教教師在為學生設計個別化教育計畫時，更應審慎多方考量（何 粵東，2003；林麗華，1989）。 （四）隱藏在教學評量中的潛在課程 林三木（1993）指出教學評量是師生教與學的回饋，教學評量是運用科學
方法和技術，蒐集學生學習行為及成就的可靠資料，再根據教學目標，評析學 生的表現情形。但目前學校評量的評量方式單調，以紙筆測驗居多，重視低層 次的認知評量，卻忽略情意方面的考核，造成學生自我定位偏頗與人格發展畸 形。特殊兒童失敗經驗多，老師更需要靈活運用各種方法、原則和技巧，同時 兼顧結果與歷程，以形成性評量輔助總結性評量，一旦發現學生學習困難，應 予以補救教學，以培養學生的學習興趣和信心（林麗華，1989）。 （五）隱藏在學校環境中的潛在課程 學校環境設計是師生靈性感性的最佳陶冶，在物理環境方面，建築風格、 景觀配置、校園規劃和美化造景應富有靈性，使生活於其中的人覺得溫馨舒 暢；在心理環境方面，教師的進修研究風氣、學生的讀書風氣、學校行政效率 以及教職員的工作態度若是積極進取的，對學生的影響必是正向的，反之，則 學生必荒怠課業，不求上進；在課程環境方面，正式課程和課外活動的安排， 對學生都會產生無形的教學效果；在人際關係環境方面，師生關係、同儕關係 對學生具有莫大的影響力，校園內人與人的接觸是否有人情味，對學生也是一 種教育。要塑造合適的校園文化，形成有利的教學氣氛，在校地選擇、校舍配 置、校園規劃、教學設備等設計，應符合實用及美觀的要求，便利學校與社區 的聯繫，校園佈置與教室用具應具有教育的象徵意義，以發揮「境教」的功能 （林麗華，1989）。 （六）隱藏在學校文化中的潛在課程 學生文化是愛校護校的催化劑，而校風班風是價值氣質的大熔爐（林三 木，1993）。學生的次級文化對特殊教育的影響有利有弊，若普通學生接納特 教生，則學生能與特教生坦然相處；反之，若普通學生鄙視特殊生，則特殊兒 童容易受到同儕團體的排擠，進而排斥接受特殊教育（林麗華，1989）。目前 我們所提倡的回歸主流，是一種教育決定和計畫的過程，藉以安置身心障礙學 生於最少限制的環境中，適應一般學生之活動，學生會透過同儕團體中其他人 的評價，來決定自我價值。回歸主流的主張與潛在課程有關，是為了避免分類、 標記、烙印、隔離、獨斷、學習機會和環境品質貧乏等因素，對學生造成不良 影響。因此，學校除了讓一般教職員工了解特殊教育外，也應透過特教宣導讓
一般學生也能認識特殊教育，引導學生能了解並接納特教生，並以正當的角色 定位來和特殊兒童相處（林麗華，1989；黃政傑，1989）。 校風是指學校整體文化，包括：教師文化、學生文化、學校行政人員文化、 與學校有關的社區文化、學校物質文化及學校中的傳統、儀式、規章和制度等， 教育人員應注意言教、身教，了解、運用及改變學生文化的方向，以增進教學 的助力；校長宜利用行政權力，建立行政服務教學之共識；學校制度應盡量配 合教學的需要，使學校文化發揮積極之功能（林麗華，1989）。 班風即教室管理、班級經營所產生的班級氣氛，班風受到外在與內在環境 的交互影響，對學生人格、學習態度以及價值觀的影響很大。以外在情境來分 析，學校的傳統、分班分組制度、班際競賽等，無法各班條件一致，易導致學 生心態不平衡；以內在情境來分析，教師的人格特質、比馬龍效應、教學方法 等，對學生的行為、人格、學習動機等都有影響，教師應了解學生的基本心理 需求，建立積極互動的師生關係與互助合作的同儕關係，增進團體的向心力， 以適當、公平、合理的態度對待每一個學生，使學生能在適當的期望中成長（林 麗華，1989）。 綜合上述文獻內容發現，潛在課程潛藏在學校的各個角落，大至學校環境 整體規劃、教室安排、校訓、儀式規章的設立，小至師生和同儕間的互動、課 程教學、教學評量、班級經營等，均包含在潛在課程的範圍裡，因此，研究者 將本研究中潛在課程的研究變項歸納為「物質層面」、「認知層面」、「制度層面」 和「社會層面」等四個面向，從這四個層面來探討特教教師對潛在課程的知覺 情形。
第二節 普通教育教師與特教教師的教師信念
在本節中，將探討教師信念的意涵、教師信念的研究模式，以及特教教師 的教師信念等三個部分，茲分別說明如下：壹、教師信念的意涵
一、信念的意義欲理解何為「教師信念」，必須先了解「信念」的意義及其內涵。從哲學 的觀點來看，信念是一種對事物價值的判斷，從心理學的角度切入，信念是一 種心理的思維模式，信念受到先前經驗以及當前環境的影響而產生，是一種內 在的想法以及對價值觀的判斷（王恭志，2000）。我們相信直覺，也相信自己 的理性判斷，這種相信是一種內在的心理或精神狀態，是沒有明確表達出來 的，對於我們認為是真實的、確定的或美好的種種事物的判斷（高強華，1992）。 因此，信念是一種不一定被人們所覺知、所感受到的內隱想法，是個人經由經 驗的建構，對某些事物、對象或命題，視之為真的心理傾向，卻是人們行為的 參照架構，對行為形成重要的心理引導（黃良惠，1995；黃夢涵，2007）。 根據美國偉柏新國際英文辭典對「信念（belief）」一詞的定義，可具體解 釋如下（引自王恭志，2000）： （一） 信念是對人或事的信賴、信心或相信之意志的陳述或習慣。 （二） 信念是對信仰、真理所真正信服的程度。 （三） 信念是對一些主張真實的事物或現象的確信或感覺。 （四） 信念是對一些真實性，所做立即的確信或感覺。 （五） 信念是對主義、觀點、學理、信條、意見、確信之事物或目標相信的程 度。
另外，牛津英文辭典（The Oxford English Dictionary）對信念也有以下五 點解釋（高強華，1992）： （一） 信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或動物的一種信賴和信仰。 （二） 信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實，不論是基於權威或證 據，信以為真，不必經過觀察、驗證便完全肯定或接納。 （三） 信念是指我們所相信的事物，是我們視其為真的一種意見、主張或信仰。 （四） 信念就是信條，是對我們所相信之教條的一種正式的陳述。 （五） 信念是一種完全相信或接納的預想或期望。 綜合上述，高強華（1992）認為信念是一種視之為真，對事物、對象或命 題表示完全接納、贊成或肯定的心理傾向或狀態，雖然存在於個人內在，卻必 然和行為表現有所關連。林清財（1990）也指出信念是我們對各種事物、物質
結構或未來應做的事等，所確信的看法或確定某事存在的感覺，是個人知覺為 事實的一些觀念。而國外學者 Sigel（1985）將信念界定為被整合成概念的經 驗，是人們經驗的心理建構，可用來解釋生活世界與採取行動，個體信以為真 且引導其行為。簡言之，信念是一種心理傾向，可導引人們分辨與選擇外在事 物，是人們因某種特殊目的或在必然的環境下操作知識的看法與觀點，信念並 非一成不變，會依據個人特質、成長經驗和生活環境，而建構出對某種事物、 對象或命題一種信以為真的觀念與想法，可能是有意識的，也可能是無意識 的，但會導引個體思考、評價，並表現於行動或態度上的一種為人處事的準則 （吳貴蘭，2008；劉玉玲，2005；Bauch, 1984；Albson, 1979）。 二、教師信念的意義 信念是個人的心理傾向，受到個人特質、成長經驗、生活環境與所處環境 交互作用後，所產生的一種對人、對事、對物接納與認同的態度，因此，每個 人都自己的信念，若將信念的意義對照到教師身上，教師對自己的工作、學生、 教學、角色和責任應有特別的想法（朱苑瑜，2001）。教師教育信念是教師個 人信念系統的一部分，與教師的信念有關的系統大致可分為「關於學習的信 念」、「關於學習者的信念」、「關於教學的信念」、「關於輔導學生的信念」、「關 於教師角色的信念」、「關於教師自我的信念」、「關於學科的信念」、「關於教師 專業發展的信念」以及「關於應用教育研究結果的信念」等次系統，每一個次 系統看似獨立，其實彼此複雜地相互關聯，因此，教師教育信念與教師的其他 個人信念息息相關（黃淑苓，1997）。 國內外相關研究對教師信念（teacher beliefs）的定義相當分歧，有人稱之 為教育信念、教學信念、教學態度、教師知覺與思考等（黃夢涵，2007；劉玉 玲，2005；Pajares, 1992），吳松樺（2002）和邱慧媚（2009）歸納國內外文獻 後，認為「教育信念」是教師對其課程教學與教育社會學觀點等相關信念的探 討，所探討的變項較廣，擴及的層面包括學生、知識的本質、教師效能、教師 教學、社區角色、學校在社會中的角色、以及教師對家長與行政人員的信念等； 而「教學信念」多集中於探討教師對其教學、教師角色、班級管理、課程教材、 教學評量等，和教師日常教學活動有直接相關的項目；「教師信念」則主要在
