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正負向情緒與基模對創造認知歷程之影響

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國立交通大學教育研究所

碩士論文

正負向情緒與基模對創造認知歷程

之影響

研究生:鄭欣怡

指導教授:林珊如教授

中華民國九十五年十月

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第一章  緒論………3 第一節  研究背景………3 第二節  研究動機與目的………3 第三節  名詞釋義………6 第二章  文獻探討………9 第一節  創造力、創造認知歷程、及創造性任務………9 第二節  情緒與創造力 ………27 第三節  基模與創造力 ………38 第四節  正負向情緒、基模與創造力 ………46 第五節  研究假設 ………47 第三章 先驅研究………49 第一節  創造認知歷程預試 ………49 第二節  評量規準 ………49 第三節 引發正負向情緒的實驗處理之有效性檢核 ………54 第四節  正負向情緒對創造力表現的影響 ………57 第五節  玩具基模的探索 ………59 第四章  研究方法………62 第一節  正式研究實驗設計 ………62 第二節  實驗對象與實驗流程 ………63 第三節  相關素材 ………65 第五章 研究結果………67   第一節  情緒狀態檢核 ………67 第二節  正負向情緒與基模對創意點子產生影響之實驗結果 …………69 第三節  專家共識評量 ………76 第四節  正負向情緒與基模對創造成品影響之實驗結果 ………78 第六章  評論與建議………85 第一節  研究發現與整理 ………85   第二節  有關創意點子之討論與建議 ………87 第三節  有關創造成品之討論與建議 ………89 參考文獻………91 附錄 1   創造認知歷程預試………99 附錄 2 創造認知歷程施測流程 ………104 附錄 3 身心狀態調查表 ………110 附錄 4   影評………112 附錄 5 身心狀態調查表………114 附錄 6 玩具基模探索問卷………115

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第一章  緒論

第一節  研究背景

無論在學校教育或是產業界,模仿的產出價值非常有限,新穎獨特的創作倍 受重視和期待,顯見創造力的重要性與日遽增。我國對於創造力的重視顯見於教 育改革中。教育部推行的創造力教育白皮書,以全方位的觀點將創造力教育落實 在生活層面,藉著開創豐富多元的自我價值,將台灣打造成一個創造力國度。在 產業界,為了提升組織績效,增加市場競爭力,徵才時不僅考慮員工的人格特質 和領域相關技能,還相當重視員工的創意潛能。當今許多執行長(chief executive officer, CEO)能夠勝任愉快,並非因為人緣好或者有相當優秀的學習和記憶能 力,而是因為他們總是能夠提出創意的見解,提昇公司績效(Sternberg & Lubart, 1996)。在美國的學術界,對於創造力的重視有悠久的歷史,Guilford (1950)擔任 美國心理學會(APA)會長時,督促心理學界重視創造力的研究,致使創造力的相 關研究復甦;在1995 年舉辦創造力研討會,同年八月在 APA Monitor 雙月刊中, 則以創造力研究作為當期的焦點話題;當今的創造力研究已經擁有專屬的學術性 期刊,在媒體和大眾出版品中,創造力吸引了越來越多人的注意(Albert & Runco, 1999)。

第二節  研究動機與目的

「紐約有一棟摩天大樓的老闆,每個月都為昂貴的電梯修理費苦惱,因為樓 層很高,電梯不是一叫就來,乘客往往等得不耐煩,一直連續按鈕,所以電梯鈕 壞得很快。人們雖然看見電梯鈕已經亮了,還是要再按一下才安心,好像別人按

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的都不算,非得自己的魔術指按一下,電梯才會下來。這個老闆在電梯旁貼很多 告示,都沒有用,最後他貼出懸賞,若有人能使乘客改變習慣,將給予厚賞。結 果一名心理學家在電梯門上裝了一面鏡子,輕易解決了問題。因為鏡子使乘客看 見自己的容貌,只要一站到鏡子前,立刻變得有禮貌,原先熙熙攘攘的人群,在 鏡子前都成了紳士、淑女,耐心等待電梯,這就是鏡子的妙用。」 上述摩天樓老闆展現的是一種問題解決的能力,而心理學家則展現了創意問 題解決的能力。創意點子的產生不但解決了問題,也改善了生活品質,讓生活饒 富趣味。創造力(creativity)是人類特有的,幫助人類發明新奇且適當的物品,以 解決日常生活所遭遇的難題(Sternberg & Lubart, 1999)。

研究者在一次的創造力相關研討會中,聽到陳龍安教授的一次演講,印象 十分深刻。陳龍安教授提到創意是指:不同而更好的想法或者新的且有用的想 法,而這些想法都是要能被接受的,又心甘情願的接受對方想法必須從「感動」 開始;愛是生命感動的泉源,愛是一顆心出發到四面八方讓對方的希望能夠不 落空。創意因為有愛而使人感動,感動又因為愛讓人覺得幸福。陳教授播放了許 多充滿愛又令人感動的創意相關短片,原來創意的發揮是如此的美好又引人入勝。 然而,為何有些個體所創作出來的點子和作品,會讓人感到新奇、獨特;而 某些的作品和點子卻會讓人感到索然乏味,平凡普通?這和創造的認知歷程是有 相關的,創造力的認知取向探討創造者在執行任務的過程中,其認知歷程如何運 作,才能使得個體生產出具有創意的點子和成品。認知科學的發展也對創造力認 知歷程有相當的幫助,像是激發與抑制、後設認知等議題,都對創造歷程有新的 詮釋(邱發忠,2005)。一個人在執行創造的認知歷程中,也會受到其他因素的影 響,其中最鮮明又廣泛的影響來源就是情緒。 認知與情緒的議題近來深受心理學家的重視(Lazarus, 1999),過去多數研究 從認知科學的角度來探討創造力(Finke, Ward & Smith, 1992),LeDoux (2001)卻認 為認知科學只是心智科學的一部份而已,是一個有關思考和推理的部分,排除情 緒的心智根本不算心智,只是如冰上靈魂般冰冷無生氣,剝除了所有慾望、恐懼、

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悲傷或快樂。很難想像完全抽取出情緒後的人類生活會是如何?我們生而有情 緒,我們會營造情境氣氛,期盼快樂和溫馨,避免痛苦和悲傷。搖滾樂家班恩斯 (Lester Bangs)說過:「今天唯一值得問的問題是人類是否有個充滿情緒的明天, 假如答案是否定的,生活品質會是什麼樣?」(引自 LeDoux, 1996),可見,情緒 對於我們的重要性有多大了!情緒影響著我們的行為、思考等外顯和內隱認知歷 程,一個抽掉情緒的認知議題,就像一部沒有情緒的電腦一樣,是無法充分表現 出人們的認知的(LeDoux, 1996)。因此,創造認知歷程的相關研究也不應該抽離 情緒。 情緒在創作歷程中有重要的作用。許多畫家、音樂家、作家的傳世巨著是 被激烈的情緒引發的,這種情緒可能是某種外在經驗所導致,或是由深層內在湧 出,不論是憂鬱、憤恨、羞辱,或著是愛戀、快樂、盼望。例如梵谷的畫作,是 在極端憂鬱時所產生的;而我國的書聖王羲之,卻是在好友歡聚、飲酒作樂之中, 寫出他一生的代表作:「蘭亭集序」。此外,許多令人耳目一新的繪畫、音樂、文 字作品所紀錄的就是情緒,也就是說個人執行創意認知歷程,所產出的曠世名著 之內容卻是情緒。表達負向情緒的創作,如西方波蘭音樂家蕭邦的諸多夜曲,傳 達的是無奈與憂愁,我國則有李後主亡國後所寫,受辱痛心的詞牌。表達正向情 緒的創作,例如西方的貝多芬之快樂頌,我國則有杜甫聽到戰亂平定狂喜之中所 寫的「聞官軍收河南河北」。以合理的推測來想像,創作憂愁作品的那段時間, 作者應該會沉盡在憂愁之中,而創作喜樂作品的時光,應該也需要感受喜樂。 心理學的研究結果肯定「情緒」與「創意表現」間是有關聯的,但是二者 間的關係為何?其基底的原因是什麼?則各研究發現有不一致的結果。有些研究 (Bower, 1981; Getz & Lubart, 1999)主張,正向情緒能使個體更願意開廣訊息搜尋 的幅度,因此能助長個體的創意表現,但是也有研究(George & Zhou, 2002)發現 正向情緒阻礙創意表現,可能原因是正向情緒使個體的工作意願降低。有些研究 (如 Isen, 1985)發現負向情緒對創意表現有障礙作用,但是 Amabile(1996)卻發現 負向情緒比正向情緒更能鼓勵創意表現。這樣不一致的結果可能是因為研究方法

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的不同所致,也可能是過去研究並未分析創造認知歷程的各階段中,情緒所扮演 的不同角色,研究者只關注創造認知歷程完結時的創意展現,因而無法把情緒與 創造力的複雜關係準確的描述出來。 總之,本研究擬以認知及情緒的心理學理論為基礎,採用實驗法,觀察一 般人的創造力認知歷程中,提供既有概念(基模)是否會限制創意點子產生、降低 成品的創意程度,而激發正面與負面情緒是否能改變前述限制的效果?亦即激發 「既有概念」與「情緒」是否有交互作用?本研究目的條列如下: 一、 探討個體在創造認知歷程中,正、負向情緒與基模對「創意點子產生」的 影響。 二、 探討個體在創造認知歷程中,正、負向情緒與基模對「創造成品」的影響。

第三節 名詞釋義

茲將本實驗研究重要變項的概念性定義和操作性定義敘述如下: 1、正向情緒(Positive Affect ) 概念性定義:情緒是個體受到複雜因素刺激下的心理失衡狀態,會引發抽象的內 在心理感受,涉入認知評估,進而產生外在行為(Kleinginna, 1981); 正向情緒則是指個體所感受到短暫的興奮、愉悅的心理狀態。 操作性定義:採用王強之 (1998)修訂之「身心狀態調查表」所得的正向情緒狀 態得分。 2、負向情緒 (Negative Affect) 概念性定義:意指個體所感受到短暫的哀傷、恐懼、嫌惡和生氣的心理狀態。 操作性定義:採用王強之 (1998)修訂之「身心狀態調查表」所得的負向情緒感 受得分。 3、情緒引發 (Mood Induction) 概念性定義:Martin (1990)整理出許多情緒狀態引發的方式,在本研究中,運用

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觀看影片引發情緒的策略,讓受試者觀看能產生正向情緒與負向情 緒的影片,先趨研究已證實影片引發情緒狀態效果,觀看正向情緒 影片者之創意表現高於觀看負向情緒影片者。 操作性定義:情緒引發採用影片觀賞的方式,正向情緒引發組觀賞「順風婦產 科」;負向情緒引發組觀賞「生命」紀錄片。 4、激發基模(schema activation) 概念性定義:基模是指用來組織知識的心理架構,為互相關聯的概念創造出有意 義的結構(Sternberg, 2003)。激發典型基模是指外界某刺激,激發長 期記憶裡的知識概念,由於日常生活的運用習慣,使得個體只使用 其中最常用、最可能的認知基模處於一種激發狀態,使得相關的知 識節點可以被提取,同時抑制無關知識節點的激發。(陳學志,1991; 邱發忠,2005)。Sternberg (2003)指出有基模有嚴格的定義(defining feature),該基模可以利用特徵來歸類概念(feature-based categories),但是較為模糊的基模(fuzzy concepts)比較難以採用少數 特徵加以定義,這種基模可能是由範例(exemplars)組成的,最核心 的範例即典型範例(prototype)。本先趨研究提供概念名稱--玩具--來激發基模,採取Malt & Smith (1984)設計的典型計分(typicality rating),發現「玩偶」、「積木」、「芭比娃娃」、「家家酒器具」、「模 型飛機」、「模型車」是得分最高的六個玩具的典型範例。 操作性定義:本研究提供概念名稱(玩具)和典型範例實物(模型車),來共同激發 受試者的「玩具」基模。指導語內容如下:「請你根據眼前的九樣 素材,一次挑選三到五樣素材出來設計成一件玩具,並畫出來。每 一個圖框畫一件玩具,你所設計的玩具數量越多越好」。另外,放 置一個典型玩具範例「模型車」在實驗桌上。 5、創造認知歷程(creative cognition) 概念性定義:Sternberg(2003)指出有些學者認為創造認知歷程與一般問題解決無

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異(nothing special view),但是有些學者則主張創造思考者的心智表 徵及認知歷程有其特殊之處,包括選擇性注意、選擇性記憶、擴散 活化記憶網路的節點、提取知識(如心像)、問題解決、或產生洞察 力(insight)。

操作性定義: 正式實驗將以Isaksen、Dorval 及 Treffinger(1994)的 CPS 模式(model of creative problem solving)來區分受試者的創造認知歷程,CPS 模式 定義創造認知歷程有三成分六階段,本研究將把觀察的重點擺在「創 意點子產生」和「創造成品設計」兩部分。先趨研究已觀察受試者 設計玩具的歷程是不是有如CPS 模式般能區分為六個階段,並已確 認指導語能要求受試者進入「創意點子產生」階段及「創造成品設 計」階段。

6、創造性任務 (task to induce creative cognition)

概念性定義:給予受試者某一項帶有限制條件的設計任務,要求受試者發揮創意 來完成此任務。 操作性定義:在本研究中, 提供受試者鋁箔包一個、保麗龍球四顆、吸管兩根、 冰棒棍六枝、棉繩三十公分兩條、四條橡皮筋、厚紙板、黏土、毛 根,要求受試者挑選這些素材(限制條件)設計「玩具」(設計任務的 目標)。

7、專家共識評量 (consensual assessment technique)

概念性定義:某領域的專家依據本身對該領域所擁有的知識和經驗,根據大家共 同討論通過的評量規準,評量一群作品是否兼具實用與創意,並建 立共識的歷程(Amabile, 1996)。

操作性定義:領域內專家以相同的規準為作品評分,評分過程中專家必須獨立評 分,評分的規準和順序皆隨機給予(林建妤,2004)。

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第二章  文獻探討

本章共分為五節。第一節探討創造力、創造認知及創造性任務等相關概念, 對本研究的依變項作介紹。第二節探討第一個自變項「正負向情緒」及其與創造 力的關係。第三節探討第二自變項「基模」與創造力的關係。第四節進一步探討 正負向情緒、基模與創造力三者間的關係,並於第五節陳述本研究之研究假設。

第一節 創造力、創造認知歷程、及創造性任務

一、創造力的定義 創造力(creativity)牽涉的面向多元,範圍廣泛,長久以來難以為創造力下一 明確且普遍被接受的定義。國內外學者對於創造力的概念各有不同的看法,主要 是因為不同研究派別所看的角度以及所持觀點的不同所導致。Guilford(1986)認為 創造力是一種「能力」,是類似於智力的基本能力,為個體能產生新的觀念或產 品、或能融合現有觀念或產品而改變成為一種新穎的形式之能力;Parnes (1967) 則主張創造力是一種「問題解決的能力」,個體能夠運用認知想像和評鑑的功能, 來發現事實、問題、概念,以及可接受的問題解決方式;Torrance(1969)認為創 造力是思考歷程的「結果」,創造思考是一系列的過程,包括覺察問題的缺陷、 知識的鴻溝、要素的遺漏等,進而發覺困難,尋求答案,提出假設、驗證及再驗 證假設,並最後報告結果;Stein (1967)認為創造是一種人格特質,創造者具有好 奇的需求,能夠自我決定、饒富勇於接受挑戰的氣度,有強烈的動機和獨立自主 的情懷(引自毛連塭,2001)。 創造力的定義眾說紛紜,直到約40 年前,Mooney 提出創造力研究的 4P 觀 點,即創造個體 (person)、產品(product)、環境(press of the environment)、以及歷 程(process) (Richards, 1999)。這四個觀點充分涵蓋了創造力的意涵,以下分別從 這四個觀點來定義並說明創造力。

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(一) 個體(person) 定義創造力時,有些研究者著墨於進行創意思考、產生創造產品的個人。 有 創 造 力 的 個 體 擁 有 持 續 向 前 和 保 持 在 變 動 (fluctuating) 狀 態 的 特 質 (Richards, 1999),通常分為「人格特質」和「動機」兩方面來探討有創造力的個 體。在人格特質方面,Barron 與 Harrington (1981)發現許多與創造力有關的人格 特質,包括獨立判斷、自信、受複雜吸引、審美取向以及冒險 (引自 Sternberg & Lubart, 1996);自我實現與創造力的關係也受到相當的重視,Maslow(1968)認為 一個具有勇氣、有膽識,且自由、自發能夠自我接納的個體,可以激發並實現自 己的潛能(引自 Richards, 1999)。至於動機方面,有許多的理論家都假設創造力和 內在動機、對秩序的需求、成就需求,以及其他動機有關(Sternberg & Lubart, 1996)。Amabile(1983; Hennessey & Amabile, 1988)和他的同事,針對內在動機對 個體創造力的重要性做過一些相關研究,他們透過動機訓練和其他操弄動機的技 術,以美術拼貼和寫詩為任務來觀察個體的創意表現,發現內在動機會對創意表 現造成影響。 (二) 產品(product) 有些研究者藉由分析具創造性的「產品」來研究創造力,所謂創造性產品指 的是個體所產生某一富含創意的產品,該產品所傳達的點子想法造成龐大的影響 力(Richards, 1999)。Mayer (1999)整理學者對於創造力的定義為:「創造力涉及創 造新的、有用的產品,包括觀念和具體物品」這也是從產品取向的觀點來定義創 造力。 具 有 創 意 的 產 品 要 能 兼 具 新 奇 (novel) 和 適 當 (appropriate) 這 兩 個 特 質 (Amabile, 1988; Lubart, 1994; Sternberg & Lubart, 1996, 1999)。新奇是指點子具有 高度變異性,並且是原創的、出人意表的,詹志禹於1999 稱之為變異(variation); 而適當則是指有用的、能夠配合工作的限制而進行調整,亦即符合外界選擇 (selective)的條件,使得最有用的變異可以流傳下來(引自林偉文,2002)。Gardner (2000)也認為創造性的產品必須足以代表某個社會共同團體認同的價值,才能稱

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上具有合適性。可見,適當和新奇都是創意必備的條件。一個具備新奇性,但是 缺乏適當的產品,是不能稱之為創意產品的;同樣的,一個適當性足夠,但是缺 乏新奇性的產品,也不會是創意產品。 (三) 環境(place) 有些研究者關注的是創造思考或產品出自於什麼樣的「環境」,這些研究觀 察到某些環境脈絡下,個體或群體比較容易產生創造性的產品。因為處在不同的 文化脈絡下,個體會型塑(shaping)出對於所處文化脈絡的知覺和概念,而影響創 造的行為。Csiksentmihalyi(1996)指出一個能夠營造創造的環境以及活動模式是 創造力的要素;另外像是社會互動、內外在動機、充分的挑戰組織的支持等因素 都可以提升創意(Santanen, Briggs, & de Vreede, 2004)(引自邱發忠,2005)。 (四) 歷程(process)

如果研究者關注的是創造思考,創造「歷程」指的是創造者的一些思考技 巧、歷程和感覺經驗,和創造成品的原創性和適合性發生關連。創造性認知研究 取 向 主 要 目 的 是 想 瞭 解 創 造 性 思 考 的 心 理 表 徵 和 歷 程(Sternberg & Lubart, 1996),其觀點認為創造是人類認知的基本特徵之一,人類認知富有生產性,不 僅展現在藝術、科學等領域,不只是天縱英才者能展現創造思考,就算在日常生 活中,每個人都能彈性的使用語言,只要掌握基本規則,就能創造出千變萬化的 的語句(Ward, Smith & Finke, 1999)。透過研究創造性認知歷程,可以瞭解究竟是 怎麼樣的心智運作過程,能夠使得產品符合新穎和適當這兩個標準。 綜上所述,創造力的 4P 觀點從廣泛多元的角度來看創造力,葉玉珠、吳靜 吉、鄭英耀(2000)以統合觀點為創造力下定義:「創造力是個體在某特定領域中, 產生適當並具有原創性和價值性產品的歷程,創造歷程涉及認知、情意和技能的 統整及應用,創意表現為個體的知識與經驗、意向、技巧或策略與環境互動的結 果」。本研究將焦點放在創造力的認知歷程部分,探討個體衍生、推演的認知過 程究竟為何,才能產生出具有新奇和適當兩大標準的創造性產品。

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二、創造力的研究取向 Gardner (1988)將創造力研究分為五大取向,分別是:心理計量取向、社會 學及歷史計量研究、人格特質及動機之研究、神經生理觀點以及統合取向。 毛連塭等人(2001)整理自 Busse 與 Mansfield(1980),就心理學的理論和創造 力訓練的方式,探討有關創造力的理論如下:精神分析學派、完形心理學派、連 結論、知覺---概念理論、人文學派的理論、認知---發展理論、心理計量理論、互 動理論以及綜合理論。 Sternberg 與 Lubart (1999)整理相關的創造力研究,將創造力的研究取向分為 以下七種:神秘取向(mystical approach)、心理分析取向(psychoanalytic approach)、 實用取向(pragmatic approach)、心理計量取向(psychometric)、認知取向(cognitive approach)、社會---人格取向(social-personality approach)以及匯合取向(confluence approach)。

近期許多創造力的研究,均認為必須要整合多元要素才能導致創造力發生 (Amabile, 1983, 1996; Gruber, 1988; Sternberg & Lubart, 1991)。Amabile (1983、 1996)指出創造力匯合了「領域相關知識和能力」、「創造力相關技能」以及「工 作動機」這三要素所產生的結果。領域相關知識和能力是指個體本身擁有的領域 專業知識、相關專業技巧,這會受到個體認知能力和知覺的影響;創造力相關技 能是指問題解決過程中,個體能突破心向干擾,擁有生產新點子的知識以及專心 一致、能夠克服困難;而工作動機包含對工作的態度、對任務動機的知覺,會受 到個體初始內在動機、外在環境條件的限制和個體是否有能力降低外在條件限制 的影響。 Csikszentmihalyi (1996, 1999)以系統取向的觀點來看創造力,重視個體 (individual)、領域(domain)和學門(field)的彼此互動。個體在某個領域內吸收訊 息,透過個體的認知歷程、人格特質和動機等,將這些訊息加以轉化和延伸;領 域是個體所處環境中的文化脈絡,生活在同樣文化脈絡下的個體彼此交會訊息、 分享情感以及價值信念,並傳承下去;學門是由影響或掌控領域的人們所組成。

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例如,教授、教練和領域楷模等,從其專業的觀點來進行評價和選擇,創造力即 為個體在學門中產出富有創意的成品,再經由領域專家評鑑創意成品的歷程。 Gruber 及其同僚(Gruber, 1981, 1988; Gruber & Davis, 1988)透過發展性的演 化系統模式來對創造力進行解釋。其主張個體的既有知識、情意會隨著時間成 長,又因為遭遇不同事件產生歧異,最後導致創造性產品的出現。

創造力的研究取向和觀點各異,其中,創意思考歷程部分,是構成各種形式 創造力的基礎,從最普通到最極致的創造力展現都涵蓋其中。因此,為瞭解創造 力,就必須清楚瞭解創造認知歷程(Ward, Smith & Finke, 1999)。下一部份先針對 創造力相關的認知歷程理論做整理和介紹。接著,比較一般性問題解決思考與創 造性思考在認知歷程上的異同點。 三、創造力的認知取向 早期的創造力認知相關理論包含:連結論(associationism)、完形學派(Gestalt) 以及認知發展取向(cognitive-development)的創造力理論,近代的創造力認知相關 理論主要有創造性問題解決模式和 Finke、Ward 和 Smith(1992)所提出創造力研 究的認知取向,稱為創造性認知(creative cognition),主要採認知科學的實驗方法 來辨認創造性認知歷程和結構。創造性認知的取向主要以傳統認知心理學以及認 知科學理論為研究基礎,將注意、記憶、問題解決、心像、知識提取納入創造性 認知的架構,以利創造歷程及結構的探究(邱發忠,2005)。以下分別詳述之。 (一) 連結論 連結論的觀點最早由希臘哲學家提出,認為思考的歷程其實就是許多點子的 連結,直到十九世紀晚期,Gelton 從連結的觀點來看創造力,認為創造的產生是 個體腦中的點子,透過連結從非意識層面被帶到意識層面,而Wallas 在 1920 年 代從連結論的觀點提出創造歷程的四個階段,為:準備期(preparation)、醞釀期 (incubation)、豁朗期(illumination)和驗證期(verification),一般在為創造力的認知 歷程架構進行初步介紹時,多採用此四階段的觀點 (引自毛連塭,2001)。但是, Wallas 所提出的這四個階段,沒有明確說明每一階段的心智歷程是如何運作的,

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只有基本表面的敘述而已,無法為創造認知歷程進行量化的觀察分析。 (二) 完形學派 完形心理學家對於創造力的理論,主要有三個想法:經驗的重整或事物的改 進、知覺的趨合現象以及頓悟(insight)這三方面。個體在適應生活的過程中,重 組舊經驗以產生新事物,就是一種創造的現象;知覺趨合是指人類能夠主動對外 界刺激進行解釋,以形成有意義的知覺和知識,這種知覺趨合現象建立在舊經驗 的基礎上,是重要的創造思考過程;頓悟現象是突然發生的"aha"經驗,完形 心理學家認為這是因為因素接近(contiguity)和情境相似(similarity)的結果 (毛連 塭,2001)。 (三) 認知發展取向 連結論和完形學派強調的是點子想法之間的連結關係,而認知發展取向則將 焦點放在隨著年齡增長的發展變化。近來的創造力認知理論則增添了概念的連結 與膨脹、並透過隱喻(metaphor)、邏輯和心智模式等觀點來解釋創造性認知。 (四) 產生探究模式

Finke、Ward 和 Smith(1992)提出產生探究模式(Geneplore model),將創造性 認知所使用的「過程」與「結構」形式做出區分。其核心觀念為:創造活動是產 生與深入探究點子想法或解決問題的方法,這些點子想法被稱之為「前發明 (preinventive)」,但還只是點子想法而已,不是最後的產品與精確的答案。不過, 這些點子想法卻是產生創造產品的根基。兩個階段之認知作用如下: 1、產生階段:個體會針對任務問題產生一個所謂的「前發明雛型結構 (preinventive structure)」,這個雛型結構包含了個體對任務覺察而得的限制或範 疇。假設有個人被要求去設計一種「不能使用輪子、但能搬運重物的工具」,此 人檢閱這個任務帶來的限制條件與工作的專業範疇,會促使他搜尋先前儲存在長 期記憶中任何有一點相關的概念節點,形成一種還很模糊的想法(結構),心智會 準備要拿出比這個模糊的想法更好的解答,於是在下一階段(探索階段)會對模糊 的結構進行元素的過濾、挑選、組合、與評估的嘗試錯誤,這些都是默默的在心

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靈中進行的。在創造力的探索與發現中,前發明雛型結構扮演重要的角色,可視 為個體創造認知歷程起始的內隱知識表徵,此知識表徵有不同的型式,包括:視 覺型態(visual patterns)、心智混合(mental blend)、類別範例(category exemplars)、 心智模式(mental models)以及語文組合(verbal combination)。

2、探索階段:個體會對「前發明雛型結構」尋求詮釋,也就是為它尋找 賦予意義,也會對原來模糊的結構進行元素的過濾、挑選、組合、與評估的嘗試 錯誤,試圖找到對該任務的最佳問題解決方式。產生階段、探究過程和前發明雛 形結構之間的關係,如圖2-1 所示。 Finke 等人所提的產生探究模式的第一項特點,就是對於發明和設計的創造 性任務有明確的解釋,其實徵研究結果對本研究設計創造性任務有根本性的指導 作用。 此模式的第二項特點在於不把創造性認知作過度切割,只簡略的將創造性認 知歷程區分為「產生階段」和「探究階段」,此模式試圖容忍創意思考過程的某 種含糊與不明的心智狀態,他的策略與Wallas 提出的四個創造階段不同,Wallas 提出了準備期、醞釀期、豁朗期、與驗證期的觀點,但備受批評的就是直覺上似 乎有這些創造階段,但在實際觀察創意思考歷程時,卻沒有人知道如何區分這四 個階段。然而也由於產生探究模式對創造性認知階段定義的簡略性,因而較難以 指導本研究對大學生的創造性思考歷程進行觀察。本研究期望能對創造性認知歷 程作系統化的區分,並觀察不同階段的創造認知工作,因此本研究無法採用此模 式作為認知歷程的切割理論基礎。

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前發明雛 形結構產 生 前發明探 究及解釋 產品限制

圖2-1 產生探究模式之基本架構(資料來源:Finke, Ward & Smith, 1992)

(五) 創造性問題解決模式

創造性問題解決模式(creative problem solving, CPS, Parnes, Noller, & Biondi, 1977)結合了創造性思考和問題解決的歷程,提出系統化的問題解決歷程來描述 創造認知(引自王怡勝,2000)。早期的 CPS 模式是由 Parnes 在 1967 年提出,CPS 的五個階段包括:1.發現事實(fact-finding)、2.發現問題(problem-finding)、3.尋求 構想(idea-finding)、4.發現解答(solution-finding)、5.尋求可接受的點子(acceptance finding)。此時的 CPS 認為創造性問題解決歷程為一線性思考的過程, Isaksen、 Treffinger(1994)對此模式進行修正,提出非線性的三成份六階段之 CPS 模式,見 圖2-2。此三成分六階段的內容說明如下:

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產生點子

行動計畫

瞭解問題

任務評估

圖 2-2 創造性問題解決模式 (資料來源:Isaksen, Dorval, & Treffinger, 1994) 此三成分六階段的內容說明如下: 成分一:瞭解問題 階段 1、發現挑戰:從困境中找出挑戰,如果問題解決者可以從廣泛的角度 來定義問題,則產生創意點子的機會較高。 階段 2、發現資料:從許多不同的觀點去考量問題情境,蒐集有意義的資料, 以利問題解決。 階段 3、發現問題:設法釐清問題,作為後續努力的方向。 成分二:產生點子 階段 4、發現點子:針對前一階段所發現的問題,產生許多可能的點子想法, 所產生的點子可能具有新奇或非尋常的可能。 成分三:行動計畫 階段 5、發現解答:找出一套評量點子的標準,進而對產生的點子進行評價, 尋找出最恰當的點子。 階段 6、接受發現:考慮可能的助力和阻力,找出最有可能的執行步驟,使 用最佳解答來解決問題。

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Isaksen 等人所提出的創造性問題解決模式中,每一個步驟都包含著擴散性 和聚斂性思考的運作歷程,每個步驟以擴散性思考為開端,然後再以聚斂性思考 做總結。CPS 模式清楚的解釋個體的創造歷程,將創造認知歷程區分為三個成分 六個階段,每個階段皆詳細說明該階段的認知特徵為何。有許多創意研究以 Isaksen 的 CPS 模式為理論基礎,進行創造歷程的觀察,資料整理如表 2-1 表2-1 Isaksen 的 CPS 模式應用相關整理表 研究者 研究主題 CPS 模式的應用 研究發現 游 詩 蒂 (2002) 探討國小學童參 與科學創意競賽 活動之問題解決 與創意歷程。 在科學創意競賽中,以質性 研究法觀察個案小組問題 解決與創作過程,針對個案 小組賽前製作過程、作品評 估與賽後訪談進行資料收 集。 瞭解問題階段:口頭說明 與書面資料影響參賽學童 對任務的思考。 激發點子階段:學童會受 到訊息、書籍、網路蒐集 和他人意見、電視媒體等 因素影響。 行動計畫階段:會受競賽 任務訴求、學童對創意的 認知影響。 陳 薏 文 (2004) 使用CPS 模式結 合適當的思考技 巧,並導入系統 化的設計,以期 讓產業創意無限 加值。 以 CPS 六階段結合創造思 考技巧來解決各種開放性 的問題,逐一分析各步驟中 可能會採用的思考方法,最 後論證出一套 CPS 模式系 統,創意任務為電風扇。 透過CPS 模式中擴散性和 聚斂性思考交互運作,即 可在設計上考慮到消費、 生 產 與 環 境 三 方 面 的 需 求,對創意的評估有相當 大的效益。 許 順 欽 (2003) 以科學玩具輔助 教學,結合學習 環、創造性問題 解決教學策略, 是否可以促進學 童創造性問題解 決的能力。 以「科學玩具」設計學習環 教學方案,並配合創造性問 題解決策略,來開發兒童的 創造性問題解決能力,以 CPS 理論為基礎設計檢核 表來評量學童的創意表現。 以「科學玩具」輔助學童 的學習,並結合創造性問 題解決的教學活動,可以 促進學童的創造性問題解 決能力。 張 振 松 (2002) 探討自然科 創造 性問題解決 教學 對於國小學童創 造力、問題解決 能力的影響。 依據CPS步驟設計自然科教 學活動,實驗組進行「創造 性問題解決教學」,控制組 進行「一般教學」,以威廉 斯創造思考活動測驗、威廉 斯創造性傾向量表和問題 解決測驗為評量工具。 創造性問題解決教學能提 昇學童創造力及問題解決 的能力。國小自然科教學 可以多採用創造性問題解 決教學,以提昇學童創造 力及問題解決的能力。

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根據表 2-1 所列的相關研究,可以發現 CPS 模式多運用在自然科學教育, 使用方式以 CPS 模式為理論基礎,再參照六個階段的創造認知特徵融入適當的 教學活動,採取引導介入的方式促進學生的創造力表現。 但是本研究焦點在探討個體的情緒與基模如何共同對創造認知歷程產生影 響,因此創造認知歷程屬於依變項的地位。研究設計將採用Isaksen 三成份六階 段的CPS 模式為基礎來引導受試者進行任務(如附錄 1),研究者的目的乃是在受 試者從事創造性任務的過程中,觀察、測量其認知歷程的表現,但是並不採用介 入性教學活動來促進個體的創造力表現。 上述創造認知歷程理論,主要探討創造者的思考技巧、歷程和感覺經驗。 然而,創造思考和一般的問題解決思考是不同的、還是相同的?仍然是具爭議性 的研究問題。本研究引用邱發忠(2005)對認知取向創造力理論的主張,認為創造 性思考有別於一般的問題解決思考,二者在「問題表徵」、「問題表徵的轉換」、「點 子基模的轉換」、「點子產生」、「點子評價」、「知識的影響」、以及「思考型態」 等向度上有差異。如表2-2 所示。 表2-2 一般性問題解決思考與創造性思考屬性之差異 屬性 創造性思考 一般性問題解決 問題表徵   定義不明確 定義明確 問題表徵的轉換       問題表徵轉換 不需轉換 概念與訊息搜尋 需要在廣闊的領域間 需要在相關領域中 點子基模的轉換 點子基模轉換 不需轉換 點子產生           概念另類聯結產出     提取、規則運用 點子評價 主、客觀判斷 客觀判斷 知識的影響 正向及負向 正向 思考型態           擴散性及聚斂性思考     聚斂性思考  實作 需要嘗試錯誤 需要目標導向 接近完成的轉折點 啊哈經驗 無 資料來源:修訂改編自邱發忠(2005),第 52 頁。

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創造性問題的表徵定義是不明確的、重視問題表徵的轉換,強調概念間要 有很不一樣的聯結以產生新奇的點子,並且要對所產生的點子進行主、客觀兩方 面的評價,在思考型態上也強調擴散性和聚斂性思考的並重。這些都是和一般性 問題解決思考有所不同,本研究並不直接分析創造性和一般性問題解決思考的不 同之處,但是同意創造性思考有其獨特的歷程。本研究之依變項為創造認知歷 程,為了讓受試者展現不同於一般問題解決的思考技巧,任務的選擇相當重要, 任務型態必須是開放性的、定義不明確的,詳細的創造性任務將在下一部份進行 討論。 四、創造性任務 Sternberg (2003)將任務問題的種類區分為結構清楚的問題(well-structured problems)和結構不明的問題(ill-structured problems)。問題結構的清楚與不清楚可 分三種層次來說明:問題的起始狀態(initial state)、問題空間(problem space)、問 題的終結狀態(end state)。結構清楚的問題,例如:「如何計算三角形的面積?」, 其問題起始狀態非常明確,有特定的解決問題空間(策略),也有清楚而單純的答 案(問題終結狀態)。而結構不明的問題,例如:「請創作一首童詩」,問題的起始 狀態是多元的—題目可以自訂、每個人可以不同,沒有特定標準的解決問題方 式—如何寫這首童詩?可以自由決定,寫作策略可以著重聲韻、意像、抑或是情 感,也沒有單一標準的答案。設計創造任務時,通常會選擇結構不明的問題,藉 以觀察個體在缺乏完整解題訊息的情況下,創造產出的表現。 而在創造性任務的選擇部分,Amabile(1996)提出三項選擇創造性任務時要注 意的事項: 1、任務的產出必須可以被清楚的觀察,也能夠採用適當的方式來評斷。 2、任務的性質必須要是開放性的,給予流暢性(flexibility)和新奇(novelty)有產生 的空間。 3、任務不受到個體既有能力的限制,像是繪畫技巧或是語言的流暢性。

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Finke(1990)在建立創造認知歷程的產生探究模式時,所定義的發明雛形結構 類別中,特別指出有一類雛形結構是以視覺型態(visual patterns)與物件型式 (objective forms)所呈現的心像。為了能更進一步了解心像型態的雛形結構,Finke 等人設計出圖形組合心像實驗(mental synthesis of preinventive object forms),藉以 觀察個體在前發明階段產生的心像雛形,對其最後設計實品的創意程度之關連 性。活動流程先邀請受試者在十五個不同形狀的形體(如三角錐、正方體、長方 體等)中選出三個,然後隨意的在心中將選定的幾何體組合拼湊出一個自己覺得 「有趣或好玩」的物體,並且畫下來。此圖形即受試者產生的雛形結構,隨後受 試者便依此雛型,設計出研究者指定的物品,例如交通工具或者家具。這個步驟 在引導受試者進入探索階段,並嚐試賦予該圖像在真實世界中的實質功能意義。 本研究必須選擇、規劃創造性任務,以觀察受試者在執行任務時的創造認 知歷程。研究者決定改編Finke 提出的圖形組合任務,其性質屬於 Sternberg (2003) 所謂的結構不明確任務,並能兼顧Amaible(1996)提出的三點要項。為了讓觀察 更容易進行,決定將Finke 的幾何圖形改成實物,組合任務的目標為「玩具設計」, 這樣的改編是要使執行任務時不必完全倚賴內隱的表徵—心像,期望能更容易觀 察到受試者的創造認知歷程,此任務著重設計與選擇、組合具體實物,使內在認 知歷程能外顯。 由於玩具富有新奇性,個體在設計的歷程中,必須發揮創造力才能設計出 「好玩又有趣」的玩具,因此以設計玩具作為本實驗任務,以觀察受試者的創造 認知歷程是合適的。 在先趨研究中提供給受試者九樣「真實的物件」,作為玩具設計的素材,這 是參考Yawkey 與 Toro-Lopez (1985)為玩具定義的類別。他們認為玩具的種類包 含:教學用的材料(instructional material)、建構的材料(constructional Materials)、 玩具(toys)和真實的物件(real subjects)四類。其中真實的物件包括有水、泥土、紙 板、盒子等「基本的素材」。此研究歷程與結果紀錄在第四章,研究結果發現大 學生能利用這些素材創作玩具。因此正式研究提供的素材將包含:鋁箔包一個、

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保麗龍球四顆、吸管兩隻、冰棒棍六枝、棉繩三十公分兩條、四條橡皮筋、厚紙 板、黏土、毛根兩條。 五、創造力的測量 (一) 心理測驗與創造歷程 近四十年來,衡鑑個體創造力的工具逐漸增多,評量方式也從單一的紙筆測 驗到多樣化的施測。一般將測量創造力的方式區分為:心理測驗、實驗法、傳記 法、歷史計量法 (Plucker & Renzulli, 1999)四類。

心理測驗是基於心理計量觀點所編擬的創造力測量方法,採用標準化的施測 流程,涵蓋常模參照的概念以探討個體心智反應後的差異程度,摒除環境脈絡和 個人特質的主觀因素影響(Stein,1974)。心理測驗法由 Guilford 提出擴散性思考 的概念之後開始蓬勃發展,觀察個體在流暢性、獨創性、變通性和精緻性四個向 度上的表現,為創造力研究中大量被使用的測量工具。另外,心理測驗還有 Torrance 發展的創造思考測驗(TTCT)、Williams 發展的創造思考活動等,其題型 包含文字、圖片和問題解決相關事件。心理測驗法遭受最大的批評是效度的問 題,其區分效度、預測效度和效標效度仍然不足(Gardner, 1988; Kogan & Pankove, 1974),無法確認心理測驗所得分數和個體實際創造力表現有顯著相關。

創造歷程相關的量化研究部分,主要仍採用心理測驗法進行,要求個體對某 一特定的指示產生數個反應,特別強調個體在流暢性(fluency)向度的表現(Plucker & Renzulli, 1999),例如邱發忠(2005)探究創造力認知運作機制,提出「多重結構 多重處理模式」(multi-structure multi-porocess model, MSMP),並以七個實驗蒐集 實徵資料支持該模式,採用新編創造思考測驗作為評量工具。張珮甄(2002)探討 國小學童情緒、創意個人特質與其科技創造力的關係,使用科技創造力測驗作為 評量的工具。 雖然擴散思考測驗幾乎是研究創造歷程者所倚賴的測量工具,然而,概念流 暢能力只是創造歷程其中一部份,Runco (1991)提出創造歷程中「評鑑」的重要 性,因為評鑑在創造歷程扮演重要的角色,會影響個體選擇或表達一個構想的喜

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好。MacKinnon (1978)主張創造力研究必須對「創造產品」進行分析,以評斷其 與一般產品的通俗之處,Amabile (1996)也認為創造力為個體產出的創造性產 品,經由合適的評分者所評定出的結果。 本研究依變項重點在個體創造歷程的探究,主要針對創造歷程中的「點子產 生」和「創造成品」做探討。在「點子產生」階段將採用心理測驗法對點子產生 的流暢性、變通性和獨創性進行分析,而在「創造成品」階段則採用專家共識評 量進行評量。創造成品的測量方式描述如下。 (二) 創造成品的測量 Runco (1989a)認為採用擴散性思考測驗來評定創造成品時,會由於心理計量 品質上的不穩定,而導致測量產生問題(引自 Plucker & Renzulli, 1999),因此有 必要尋找比標準化測驗更適合的測量方法,來評量個體產出的創造成品。 Besmer 與 O’Quin (1986)年發現在許多創造力的研究中,開始有研究者針對 創造產品的測量方式進行實徵研究,對創造作品所該擁有的特質進行探討(引自 林建妤,2004)。Amabile (1996)提出專家共識評量(consensual assessment),用來 測量創意表現的一套技術,其核心概念為邀請某個領域的專家為創造產品評量, 評量標準是根據專家本身對該領域擁有的知識和經驗,而非源於理論,強調創造 力是屬於真實世界的,人們具有分辨創造力的能力。專家共識評量之實施過程必 須符合以下幾項規則(Hennesey & Amabile, 1998;Amabile, 1996):

1、 必須挑選合適的專家來評量創造成品,且專家間對於創意的規準要達成 協議。 2、 以專家間的評分者一致度來代表評量之穩定性與專家間的共識程度。 3、 評分的標準包含創意、技巧和整體美感這三個面向。 4、 評分標準是作品間的相對標準,而非絕對的某些嚴苛標準。 5、 評分時遵守專家間獨立評分、作品順序隨機化、規準順序隨機化三個原 則。 林建妤 (2004)整理 Amabile 曾進行過的創造成品之專家共識研究,其樣本包

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括了大人和小孩,創造成品有美術拼貼、新詩創作、故事創作和卡通標題構想四 大類,評分者包括了專家和非領域專家之一般人,發現評分者一致度在.63 到.93 的理想範圍內。 在國內的相關研究部分,林建妤 (2004)以「火星人眼中的地球」為題進行 創意作文寫作,以三位專家進行專家共識評量,專家所評創意的一致度高(α =.57;Kandall’s W=.59,χ²=113.04,p<.001)。內部一致性係數為.92,相當良好。 評分規準以「新奇」、「明晰」和「和諧細緻」三個向度進行驗證性因素分析,模 式的CFI 值達.95 之良好適配度;IFI 值為.95,符合大於.90 之標準;簡效適配度 指標PNFI 值.63,也符合大於.50 之標準,此研究為專家共識評量建構良好效度。 鄭欣怡、林建妤(2005)以受試者所繪出的家電產品為創造性任務,評分規準 區分為「創意」和「技巧」兩個向度,四位專家針對73 份作品進行共識評量, 其結果發現創意總分備良好的內部一致度 (α=.67;Kandall’s W=.298,χ²=64.296, p<.001)。將所有規準投入進行探索性因素分析,得 KMO 值為.77,Bartlett 球型 檢定達顯著差異,共可萃取出「創意」和「技巧」兩個因素,整體解釋變異量為 91.98%。 由上述相關研究發現,專家共識評量除了具有良好的信度之外,採用因素分 析檢驗建構效度也有不錯的結果,同時專家是某一領域對創造成品接納與否的守 門員,共識評量比傳統的創造力評量似乎更具生態效度。因此,本研究在依變項 的測量方面,創造成品部分將以專家共識評量進行。下一部份進行評分規準的探 討。 (三) 創造成品規準探討 富有創意的成品要能兼具新奇(novel)和適當(appropriate)這兩個特質(Lubart, 1994; Sternberg, 1988a; Sternberg & Lubart, 1991, 1996)。詹志禹 (2002)從演化的 觀點來看創造成品,認為創造成品必須符合變異(variation)和選擇(selection)兩個 要件。變異指的是獨特、新奇的創意層面,而選擇指的是具有價值、適當的實用

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層面。

Besemer 與 O’Quin 於 1999 年整理出評量創造成品的三個向度,分別是: 1、新奇性 (novelty):包括驚奇(surprising)、獨創(original)兩個規準。

2、明辨度 (resolution):包含邏輯的(logical)、有用的(useful)、有價值的 (valuable)和易於瞭解的(understandable)四個規準。

3、精緻與整合 (elaboration and synthesis):包括有組織的(organic)、技巧性 (well-crafted)、雅緻的(elegant)三個規準。 林建妤、洪素蘋與劉怡秀等 (2003)以創意產品取向測量國中生的科技創造 力,創造性任務為設計手機,將評分向度區分為「功能設計」和「外型創意」兩 大向度,透過專家共識評量將所有規準進行因素分析後,發現創造性成品大約都 可包含創意表現和功能實用這兩個向度。 鄭欣怡、林建妤(2005)以受試者所繪出的家電產品為創意作品,評分向度區 分為「創意」和「技巧」兩個向度,細部的規準則改編自Besemer 等人於 1999 所提的規準,其中創意向度之規準有:「獨特---一般」、「驚喜---平凡」、「討人喜 歡---無感覺」;技巧向度之規準有:「合理設計---胡亂拼湊」、「合用---不合用」、「有 整體感---缺乏組織」,評分規準採用語意差別量尺,分數範圍一到九分。六個評 量規準的信度檢驗發現評分者一致度在.45~.65 之間,且在創意方面的規準,如 驚喜、獨特、討喜等方面的一致度頗高。此外,把所有規準投入做探索性因素分 析,發現可萃取出「創意」和「技巧」兩個因素,整體解釋變異量為91.98%。 茲將創造性成品相關研究中所採用的評量規準整理於表2-3。由表可知,創 造成品評量的重點強調新奇和適當並重,也就是必須兼顧創意和技巧。

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表 2-3 專家共識評量使用規準整理表 研究者 創造性任務 評量方式 評量向度與規準 Amabile (1982) 美術作品拼貼 專 家 共 識 評量 創意(creativity) 素材運用新奇性、構想新奇、作品用心度、圖 形變化性、細節、複雜度 技巧表現(technical goodness) 組織性、作品整潔、有計畫、具象度、協調性、 表達完整 美感(aesthetic judgment) 展示意願、喜好 Amabile (1982) 短詩創作 說故事 專 家 共 識 評量 創意(creativity) 創意、文字運用新穎、構想獨創、複雜、押韻 風格(Style cluster) 清晰、適切、一致 技巧(technical) 文法、形式正確 林建妤、 洪素蘋與 劉怡秀等 (2003) 手機設計圖 專 家 共 識 評量 「功能設計、網路技巧」 功能數量、功能實用性、功能創意度、手機價 格、作品文字呈現 「外型創意、整體協調」 作品圖像呈現、整體協調性、外型創意、作品 命名 Besemer (1999) T-shirt 圖 案 與 logo 以 創 意 產 品 語 意 量 表 為 測 量 工具。 新奇(novelty) 驚奇(surprising)、獨創(original) 明辨度(resolution) 邏 輯 的 (logical) 、 有 用 的 (useful) 、 有 價 值 的 (valuable)易於瞭解的(understandable)

精緻、整合(elaboration and synthesis)

有組織(organic)、技巧性(well-crafted)、雅緻 (elegant) 鄭欣怡 林建妤 (2005) 家電產品設計 專 家 共 識 評量 創意(creativity) 獨特--一般、驚喜--平凡、討人喜歡--無感覺 技巧(technical) 合理設計--胡亂拼湊、合用--不合用、有整體 感--缺乏組織 資料來源:修訂改編自林建妤(2004)。第 32 頁。

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第二節  情緒與創造力

本研究擬以正負向情緒為自變項,探討在正向和負向情緒下,個體創造認知 歷程有何不同。以下即針對情緒的定義、情緒狀態和創造力的關係進行介紹。 一、情緒的相關意涵 (一) 情緒的定義   在探討情緒之前,應先就情緒(emotion)、情感(affective)和心情(mood)這三個 日常生活中常被混用的詞彙作簡單的區分。首先以時間的長短來區分,情緒指的 是較為短暫的心理狀態,依序加長的是心情,最後是情感(林和逸,1998)。 Forgas (1995)認為情緒和心情的不同在於情緒有較為特定的、清楚的引發對 象,心情則沒有清楚的、特定的引發對象。本研究主要針對情緒狀態做討論,主 張情緒是一種持續短暫的心理狀態,其引發的來源是不特定的。 科學家對於何謂情緒的看法相當分歧,有人認為情緒是身體反應,是我們在 生存競爭中留下的部分,以演化的觀點來探討情緒;也有人認為情緒是大腦對身 體反應的感覺狀態(LeDoux, 2001),這是從生理的角度對情緒進行探討。許多社 會心理學家則傾向以概念的(concept)方式來定義情緒,包含理論與概括特徵,採 用一種普遍、抽象的語句來界定情緒。Russell (1989)卻認為透過概念的定義方式 難以辨識特定情緒,建議採用原型(prototypes)的方式,透過對情緒典型屬性 (typical attributes)的辨識來界定情緒。Clore 與 Ortony (1991)建議採用概念和原型 折衷的方式為情緒下定義,認為情緒是一種內在的心理狀態,其關注的焦點是情 感(affect),且情緒不直接涉及事件和身體反應、感受或行為,而是「心理事件」 (mental events)的連結,並透過這樣的定義來分析情緒詞彙,在 600 個常用的情 緒詞彙中評定出200 個符合標準的字彙,結果與受試者評定的相同。可見,情緒 能夠以概念和原型的方式來定義。Bowlby (1969)以不同觀點為情緒作定義,他認 為情緒是個體本身對其機體狀態或周遭環境交替中自我的一種直覺性評估(引自 張珮甄,2003)。

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依據張氏心理辭典的定義,情緒是指由某種刺激所引起個體自覺的心理失衡 狀態,其涵有極為複雜的情感性反應,如喜怒哀懼等。在情緒狀態下,個體除了 有主觀感受外,身體上亦會隨之有生理變化。王淑俐 (2003)認為情緒的成分包 括個體內在感受和外在表現兩部分。內在感受部分是抽象的,屬於愉快或不愉快 的「心理感受」,而外在表現較為具體,包含生理反應、臉部表情、聲音變化和 肢體動作,且情緒會受到文化背景、社會規範以及人格特質和年齡等的影響。 綜合上述各學者對於情緒的定義,可以統整出情緒的基本概念:「情緒是個 體受到複雜因素刺激下的心理失衡狀態,會引發抽象的內在心理感受,涉入認知 評估,進而產生外在行為。」 (二) 正負向情緒 有關情緒的種類有「類別論」和「向度論」兩種主張,類別論的學者主張可 以找出基本的情緒類別,而且類別之間彼此沒有相關,亦即正負向情緒之間是沒 有關係的。向度論者則認為可以採用一到四個連續向度來描述整體的情緒結構 (張珮甄,2003),有些學者透過因素分析、集群分析(clustering anslysis)、多元尺 度分析法(multiscaling analysis)來發展情緒向度,認為正負向情緒是在同一條數線 的正負兩端,這是單一維度的分法(林和逸,1998)。  Tomkins 提出八種基本情緒,分別是驚訝、有趣、快樂、憤怒、恐懼、厭惡 羞恥和痛苦,這八種情緒是天生的,經由大腦神經系統控制(引自 LeDoux,2001)。 Ekman 研究跨文化族群的情緒類別,透過臉部表情的辨識找出情緒的共通性,發 現情緒可以分為驚訝、快樂、憤怒、恐懼、厭惡和悲哀這六大類(易之新譯,2004)。 Plutchik (1980)提出情緒混合理論,認為有八種基本情緒,包括驚訝、悲哀、愉 悅、憤怒、預期、快樂、接受和恐懼,八種基本情緒可以透過認知的運作混合成 高階的情緒,例如,恐懼和驚訝混合而產生警覺(alarm),這種衍生的高階情緒只 有人類才做得到(引自 LeDoux,2001)。 Russell 與 Carroll (1999)提出環狀模型情緒向度理論,主張情緒可以在二維

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向度的空間中,排成環狀的關係圖。一個向度代表正向或負向,另一個向度則代 表激發程度(arousal)。Bartlett 與 Russell (1998)認為情緒狀態代表的是從快樂到悲 傷的連續體中的位置,亦即正負向情緒在同一個向度的相反兩極。

Tomkins 觀察情緒類別,認為情緒可以分成「正向情緒(positive affect,PA)」 和「負向情緒(Negative affect,NA)」兩大類。正向情緒(PA)指的是個體在環境中 的歡樂成分,像是興奮(excitement)、喜悅(joy)、熱誠(enthusiastic);負向情緒(NA) 則是憂鬱的要素,是反向的情緒狀態,包括哀傷(distress)、恐懼(fear)、生氣(anger) 等。 本研究以正負向情緒為操弄的自變項,認為情緒包含了正向和負向兩類,且 採雙極的觀點來檢驗正負向情緒狀態,亦即正負向情緒是在一個向度中的兩端, 是會互相影響的,當個體感受到快樂時,則哀傷的感受會降低。情緒狀態檢驗工 具採用王強之(1998)依據 Levine、Wyer 與 Shwarz 所改編的情緒檢核量表。 (三) 正負向情緒的引發 許多情緒和認知的相關研究,都是以情緒狀態為自變項,探討個體在某種情 緒狀態下的認知表現(Parrott & Hertel, 1999)。典型的做法就是採用情緒引發 (mood induction)的方式來操弄個體的情緒狀態。

Martin (1990)整理出情緒狀態引發的方式,約可分為以下幾類:

1、自我陳述句:最早的情緒引發方式為 Velten (1968)所發展的情緒狀態引發 方式(Velton Mood Induction Procedure),其方法為研究者呈現一連串自我 陳述句給受試者看,以企圖引發受試者的正負向情緒。例如:「我對自己 並不滿意」、「我感到很難過」等,所有的自我描述依照情緒強度排序,由 中性到最大程度呈現。Murray, Sujan, Hirt 與 Sujan(1990)探討正負向情緒 狀態對個體認知分類作業上流暢度的影響時,即以此法來引發個體的正負 向情緒感受。

2、自傳式回憶:最早使用自傳式回憶法的研究者是 Brewer、Doughtie 與 Lubin (1980)。要求個體回想生命過程中,讓自己感到最悲傷或最快樂的事件,

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透過回想和自身切身相關的事以激起情緒感受。受試者會先被要求沈浸在 一個較為中性的情緒狀態下,再開始回想親身經歷。自傳式回憶法若能夠 成功操弄,個體所引發的情緒狀態可以深沈持久,因為和個人生命相關的 情節性記憶(episodic memory)可以引發比較強烈的情緒波動,使人感觸較 為深刻。Gasper(2003)探討情緒狀態對個體問題解決的影響,即以自傳式 的回憶法作為情緒的引發,情緒引發效果也達顯著。然而本研究者認為實 際的操作時,存有相當大的難度,因為本研究的受試者要面對陌生的實驗 者,容易產生防衛心態,比較不容易真切的去回想最深沈、深刻的事件, 因此本研究將不採用自傳式回憶法來引發個體的正負向情緒感受。 3、音樂:Sutherland、Newman、Rachman 於 1982 年使用音樂來引發受試者 的情緒感受。本研究者曾試圖蒐集能引發情緒感受的音樂作為引發情緒 的實驗處理,但是在蒐集歷程中,發現由於個體的經歷不同,每首音樂 帶給人的感受不盡相同,因此單純使用音樂來引發受試者的情緒感受, 其效果較為薄弱,可以搭配其他情緒引發方式。 4、社會情境引發:透過實驗者的表現,在實驗情境中以笑鬧或是威脅來引發 受試者的情緒感受。採用此種方式時,實驗者本身必須要有相當表演的天 分和群眾魅力,方能引起受試者的情緒感受。 5、閱讀材料:透過閱讀文章或短文來引發正負向情緒,國內研究者林和逸 (1998)即採用此種方式來引發受試者的情緒感受。另外,國內外多數研究 者採用的影片觀賞也屬於此手法(見表 2-2)。觀賞影片饒富聲音、動畫的 感官刺激,較容易引發受試者的情緒感受。

Nummenmaa 與 Niemi(2004)主張為了確保生態效度(ecological validity),讓受 試者真正涉入情緒的引發,應該給予受試者某種任務,導致其成功或失敗的經驗 來引發正負向情緒。因此乃針對32 篇研究,2468 位受試者進行後設分析,結果 發現給予任務的種類和回饋(feedback)的方式會影響情緒操弄得成功與否。然 而,本研究以正負向情緒為自變項,在引發受試者的情緒感受後,將給予任務以

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測量創造認知歷程,若是在引發情緒時也採用任務給予的方式來操弄,恐會造成 受試者疲乏,使得自變項和依變項產生混淆而影響實驗結果。

Parrott 與 Hertel (1999)引用 Chartier 與 Ranieri(1989)的觀點,認為研究者在 引發受試者的情緒感受時,必須要注意情緒的維持,以免情緒只是短暫的出現在 某種條件下,而失去了研究的意義,也要避免情緒的引發方式和所欲測量的依變 項產生混淆。Morris(1989)回顧了許多和情緒引發相關的文獻,認為情緒被引發 之後,可以持續沈浸約30 分鐘的時間。Parrott 與 Hertel(1999)曾經針對情緒引發 的方式提出下列幾點建議: 1、情緒的引發程序應以研究主題為選擇基礎。例如,研究關心的是個體在一 般情況下的情緒反應的話,那麼就必須採用不被受試者覺察的引發方式。 2、情緒引發的效果可能改變個體的其他非情緒性之心理歷程,而所欲引發的 情緒屬性卻未發生變化,為解決此一狀況,可以考慮增加控制組作為檢 核,或在不同組以不同的情緒誘發方式和任務來確認所欲引發的情緒是不 是被適當引發出來。 3、情緒引發的研究都應該檢核所引發的情緒屬性對受試之影響力,應調查受 試者對於實驗假設的信念和懷疑,也應注意影響受試情緒的包含個人意識 無法察覺的來源。 由表 2-2 可以發現,多數的研究在進行情緒狀態的引發時,都採用影片觀賞 的方式。本研究亦決定採用觀賞影片的方式作為情緒引發的操弄,為了讓受試者 維持所引發的正負情緒感受,會告知受試者「實驗完成後,將再繼續把影片欣賞 完畢」,主要目的是讓受試者產生預期心理,沈浸在情緒狀態下,期望實驗參與 者在執行創造性任務的過程中,能夠沈浸在正負向情緒中。

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表2-2 情緒引發之研究整理表

研究者 篇名與研究重點 情緒引發方法

Isen (1987)

篇名:Positive affect facilitates creative problem solving. 研究重點:正向情緒的個體在創意問題解決和字 詞聯想的表現比中性情緒狀態來得好。 影片觀賞,約 5 分鐘 Kaufmann & Vosburg (2002)

篇名:The effects of early and late idea production. 研究重點:正負向及中性情緒狀態,對於早期和 晚期的點子產生有不同的影響力。 影片觀賞,約 20 分鐘 正向情緒組:Mr.Bean 負向情緒組:Kramer vs. Kramer Martin, Ward & Wyer

篇名:Mood as input: People have to interpret the motivational implications of their moods.

研究重點:假設情緒沒有任何動機歷程的涉入, 而是透過其他歷程來決定動機的涉入。

影片觀賞

正向情緒:Splash & Stripes 負向情緒:Galipoli & Sophie's Lang,

Dhillon & Dong (1995)

篇名:The effects of emotional arousal and valence on television viewers’ cognitive capacity and memory. 研究重點:探討電視閱聽者情緒的激發,正負向 情緒對認知容量和記憶的關係。 影片觀賞 挑選12 節,每一節 2~3 分鐘的 錄影帶短片。三節為負向情緒 高激發、三節為正向情緒高激 發、三節為負向情緒低激發, 另 外 三 節 則 為 正 向 情 緒 低 激 發。 邱發忠 (2005) 篇名:創造力認知運作機制之探究 研究重點:探討創造性認知歷程,將著重分析創 造性認知的「結構」與「歷程」。以七個實驗探 討激發與抑制、外顯與內隱歷程對創造力的影 響。其中,情緒是一種內隱的認知歷程,正負向 兩種情緒狀態會對創造力有不同的影響。 影片觀賞,約 15 分鐘 正向情緒:歡笑一籮筐 負向情緒:搶救雷恩大兵 張珮甄 (2003) 篇名:國小五年級學童性別、出生序、家庭結構、 情緒、創意個人特質與科技創造力的關係。 研究重點:國小五年級學童在正負向情緒狀態下 的科技創造力是否有所不同。 影片觀賞,約 25 分鐘 正向情緒:櫻桃小丸子 負向情緒:螢火蟲之墓 二、正負向情緒與創造力的相關研究 (一) 正負向情緒與創意點子產生---認知觀點 情緒效果(mood effects)對於個體認知表現影響的相關研究由來已久,其中情 緒效果和創造力的相關研究更是近來經常被討論的議題,大多的研究結論傾向支

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持正向情緒會促進創意問題解決(Benjafield, 1996; Hirt, 1999; Hirt et al., 1996; Isen & Baron, 1991; Shapiro & Weisberg, 1999; Shapiro, Weisberg, & Alloy, 2000)。 在創意認知歷程中,點子產生是發現的基礎,也是後續執行行動計畫的根 源,假如個體能夠持續的、不斷的產生新點子,就能在眾多點子中選擇最具新奇 和獨創的予以執行,而個體通常會宣稱他們需要在適當的情緒狀態下來進行創意 點子產生,何謂適當的情緒狀態?有很多研究指出正向情緒狀態比負向情緒狀態 更能促進個體點子產生的表現 (Isen, 1984; Gasper, 2004)。以下將以認知的觀點 來探討正負向情緒狀態對點子產生的影響。 支持正向情緒會促進創意問題解決的學者 Isen(1985, 1987, 1993, 1999)以「擴 散激發模式」的觀點來探討情緒對創意點子產生的影響。Isen 認為正向情緒相較 於中性和負向情緒,能使認知系統把既有素材進行廣泛連結,將之整合進思考脈 絡中,也能提升擴散激發的能力,增加創意想法連結的可能性,有助於標準化創 意問題解決測驗的表現,像是頓悟問題或是遠距聯想測驗。

Schwarz 及 Bless(1991)提出認知微調理論(cognitive tuning theory)來解釋正負 向情緒狀態對於個體點子產生的影響。Schwarz 等人認為情緒狀態的功用在於通 知個體感知任務環境,處於負向情緒狀態下的個體,所感知的是面對外界的困難 情境,正向情緒則代表著對事物的滿意感受。因此,負向情緒的個體傾向採用邏 輯的、緊繃、抑制的訊息處理歷程來解決創意問題,對於情境的處理會小心翼翼 且脈絡化,容易過度注意問題的細節而限制點子產生的流暢,在正向情緒狀態 下,個體更有意願去進行新奇事物或思緒的探索歷程,增加創意解決問題的可能 性(Kaufmann & Vosburg, 2002; Gasper, 2004 )。

Bowden (1994)回顧心理計量和認知特徵的相關研究,發現處於正向情緒狀 態的個體,所欲處理的概念之邊界較為鬆散 (loose conceptual boundaries)。 Jamison (1993)也認為正向情緒有助於個體進行高層次的邏輯流暢度(ideational fluency)、快速的概念連結、進行結合性思考(combinatorial thinking),使得不相 關的想法能夠彼此融入。在正向的情緒狀態下,上述的認知特徵有助於促進點子

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產生的原創性(originality)和創意問題解決。

  Fredrickson (1998)提出「擴展--建立理論 (broaden-built theory)」,認為負向 情緒會限制個體思考和行動的能力,使個體處於自我保護的狀態之下;而正向情 緒能幫助個體擴展思考行動的能力,並建立個人資源,提升個體在情緒、認知和 行動上的能力(引自邱發忠,2005)。 綜合上述的相關研究,可以發現情緒確實會對個體的認知造成影響,在進行 創意點子產生時,其認知能力可以幫助個體擷取非一般的、多樣化的訊息,概念 之間能夠快速的連結以增加點子產生的數量。下一部分將檢視情緒與創造力相關 的研究來檢證上述的說法。 (二) 正負向情緒與創造力表現之相關研究 近代許多研究指出正向情緒會增進認知能力中素材的整合和組織,進而提升 創造力表現(Isen, 1987)。以下將先介紹正、負向情緒與個體認知表現的相關研 究,接著再針對與正、負向情緒與創造力表現相關的研究進行介紹。

在情緒狀態與認知表現部分,Murray, Sujan, Hirt, 與 Sujan(1990)探討正負 向情緒對個體分類作業上認知流暢力的影響。受試要對電視節目卡進行分類,自 變項為情緒狀態和任務目標的指示。將受試者分成正向、負向和中性情緒等三 組,並且給予三種歷程目標,第一種目標為相似性分類,第二種目標則是相異性 分類,第三種則告知以自己的想法進行分類。結果發現正向情緒狀態的受試者, 接受目標為相似性分類指示時,能夠找出很多相似的部分,因此產生的類別少, 認知精緻力高;相反的,如果接受目標為相異性分類指示時,由於可以找出很多 相異的部分,以致產生的類別較多,認知精緻力也是高的。Melton(1995)發現正 向情緒狀態的受試者在解決線性邏輯相關問題時,比負向情緒狀態的受試者更容 易挑選不正確的解答,而且也容易受到環境氣氛的影響。另外有一些研究指出, 正向情緒狀態下的個體在思考和判斷時容易產生偏誤,而負向情緒狀態下的個體 比較容易有邏輯的知覺,因此會降低思考和判斷上的偏誤(引自 Kaufmann &

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Vosburg, 2002) 在正、負向情緒對創造力表現的影響方面,Isen (1987)以四個實驗來探討情 緒的引發方式和創造力的相關。在情緒引發部分,分為影片觀賞和物質獎勵兩 種,創造力任務部分則是創意問題解決和字詞聯想測驗。在創意問題解決方面, 以Karl Duncker 在 1945 年所使用的蠟燭任務為創意任務,呈現給受試者一盒圖 釘、一根蠟燭和一盒火柴,要求受試者想辦法將蠟燭固定在軟木牆上,結果發現 正向情緒狀態的受試者表現佳,顯示正向情緒狀態的受試者可以打破心向束縛, 可以獲取大量的、分歧的認知素材,以致於在變通力和流暢力有較好的表現;而 在字詞聯想方面,正向情緒狀態的受試者也有較好的表現。 Kaufmann 與 Vosburg (2002)探討情緒狀態對早期和晚期點子產生的影響。採 用四種標準化的擴散性思考測驗,每一個測驗都給予四分鐘的時間完成,其中兩 種測驗和真實生活相關,第三種是問題發現測驗,要求受試者列出問題,另一則 是問題解決測驗。研究結果發現正向情緒狀態下的受試者在早期的點子產生表現 顯著優異,而負向情緒和中性情緒狀態的受試者在晚期的點子產生表現顯著較 佳。四種任務性質不同,在問題限制比較少的任務中,正向情緒狀態組會表現的 比較好;另一個原因是因為正向情緒狀態的受試者,會比負向情緒狀態的受試者 更早停止搜尋解決任務相關的訊息,負向情緒狀態的受試者願意花較多的時間尋 找解決任務的相關訊息。 Gasper(2004)從認知的觀點來探討情緒狀態對個體創造力表現的影響。研 究者假設正向情緒狀態的個體容易使用既有的舊點子、產生新奇點子、記憶中既 有的素材也比較多樣廣泛,任務是要求受試寫出會飛的東西。研究結果發現正向 情緒狀態下的受試者在產生新奇點子的部分顯著優於負向情緒狀態下的受試者。 在國內的相關研究部分,邱發忠(2005)研究正負向情緒促發對創造力表現的 影響,將受試者隨機分派至正向情緒促發組和負向情緒促發組,然後實施頓悟測 驗和新編創造思考測驗,研究結果發現在頓悟測驗部分,正向情緒促發組的表現 顯著優於負向情緒促發組;在新編創造思考測驗分為語文測驗和圖形測驗兩部

數據

圖 2-1 產生探究模式之基本架構(資料來源:Finke, Ward &amp; Smith, 1992)
表 2-2  情緒引發之研究整理表
表 2-3  正、負向情緒與創造力相關研究整理  研究者  研究重點  創造性任務  實驗結果  Isen  (1987)  探討情緒狀態對創意問 題解決、字詞聯想測驗 的影響。  創造性任務:創意問題解決(蠟燭任務)和標準化字詞聯想測驗。  正向情緒狀態有助於創意問題解決和字詞聯想測驗。  Kaufmann  &amp;  Vosburg (2002)  正負向以及中性情緒狀態對早期和晚期的「點子 產 生 」 有 不 同 的 影 響。  創造性任務:四種標準化 的 擴 散 性 思 考 測驗,每種測驗給予
表 3-1 第一組的正向情緒感受與第二組的負向情緒感受之配對 t 考驗摘要表                                   個數    正向情緒平均數      標準差         t  第一組   前測            25                  47.20                        8.77                -1.744                    後測            25
+7

參考文獻

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