國民小學「圖書館閱讀推動教師」之角色理論與實務落差之探討

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(1) . 國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 國民小學「圖書館閱讀推動教師」之角色理論與實務落差之探討 A Study on the Difference between Ideal Role and Practical Role of Teacher-librarians. 研究生：卓珊瑜撰. 中華民國一Ｏ三年六月. .

(2) . 謝辭終於來到了這個時刻，為我三年的研究所時光正式畫下句點，宣告學生生涯的結束、正式進入人生的下一個階段了。在這三年的日子裡，除了求學、撰寫論文，還發生了許多事；感謝陪我一路走來的教授、家人、朋友和同班同學們，因為有你們的陪伴，讓我終於能夠用鍵盤敲下這篇謝辭。首先最要感謝的當然是我的指導教授──陳昭珍老師。如果說進入研究所讓我有所創獲，那麼其中最大的收穫便是能夠投入昭珍老師門下，在求學的路上能夠受她指導。還記得去圖資舊所辦面試的那一天，昭珍老師位列審查委員之一，在短短幾分鐘的複試過程中，僅問了我一個問題：「喜歡閱讀嗎？」沒想到就因為這個問題，在確認考上的那個暑假，我鼓起勇氣直接到師大圖書館，詢問老師是否能夠請她擔任我的指導教授；一番對談後，老師讓我加入了圖書教師計畫，也開始了我這三年來的歷程。因為參與計畫的緣故，我有幸能夠跟著昭珍老師、助理學姊們藉由訪視、舉辦培訓等活動，以親身參與的方式做最深刻的觀察，進而將這些過程融入我的研究中，最終成為了這一本論文。儘管我的能力有限，尚無法將老師讓我加入的深意和從中獲得的所有經驗有條理地輸出成一本優質的研究成果，但我仍對這段經歷深深感謝，更謝謝昭珍老師從一開始的答允，與之後不斷地提攜、教誨。謝謝您，昭珍老師！除了昭珍老師之外，另外三位口試委員──宋雪芳老師、王梅玲老師與賴玲玲老師，也在口試的時候從不同角度給予我非常多珍貴的意見，讓我能夠將原先短漏的論文進一步發展成為這篇論文，謝謝您們！還有圖書教師計畫的成員們，郁凝學姊、央晴學姊和禮珍，以及苑菁助教、奕翔助教，謝謝你們隨時提供的幫助，甚至參與我的研究，讓我能夠順利地完成這篇論文，謝謝妳們！還要感謝和我一同求學的朋友們，雅方、創宏、昱瀅、致霖和其他同學、學. i .

(3) . 長姐們，有了你們，讓我的研究生日子不孤單，一起笑、一起上課、一起玩。我會永遠記得我們漏夜為作業留宿所上，半夜訂麥當勞外送；還相約去六福村一日遊，在等接駁車時大玩殺手……這些都會成為我一輩子的珍貴回憶，謝謝你們！最後，要感謝我的爸爸、媽媽、阿姨和彥全，無論是在我焦頭爛額、需要幫助時，或僅僅需要獨處、沉澱情緒時，都能夠適時地伸出援手，讓我在求學的路程中無後顧之憂，謝謝你們的支持與包容！致各位幫助過我、陪伴過我、支持我的朋友們，我完成這個目標了，我愛你們！. 卓珊瑜. 謹誌. 中華民國 103 年 6 月. ii .

(4) . 摘要由於現代知識更新迅速，為了能夠適應變遷快速的社會環境，透過閱讀來培養主動學習的能力越來越重要。如何有效定義問題、搜尋資料以解決問題，是二十一世紀的學習者應具備的能力；而這樣的能力更應從小培養，因此，在國民小學，指導學生閱讀、培養學生資訊素養的師資，如「圖書教師」的角色及任務應運而生。然而目前國內文獻對於圖書教師之角色、任務甚少著墨，多以教育部計畫之出版品或國外資料為主，因此期盼能夠藉由此一研究，透過探討文獻、觀察圖書教師於教學現場，比較理論所定義與實際情況之角色定位間之差異，給予後進研究者及圖書教師們一個參考的方向。本研究透過文獻探討、深度訪談及圖書教師之工作日誌，以三角檢定的方式進行，最後歸納出以下兩點結果：一、於《圖書教師手冊》中所定義之教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者四種角色而言，圖書教師的實務執行情況以「行政管理者」的角色比重最高，教師次之，再來則是教學夥伴、資訊專家。二、圖書教師目前面臨到的困境以制度層面為主，環境與資源層面相對較少。制度方面的困境即為定位不明，甚至會影響其他兩個層面。基於上述研究結果，研究者針對政府教育機關、圖書教師與後續研究分別提出建議，期能幫助圖書教師於角色及任務釐清及相關研究領域有所助益。. 關鍵字：圖書館閱讀推動教師、圖書教師、角色、任務、落差. iii .

(5) . Abstract Due to the rapid updating of knowledge, in order to adapt to the changes, to develop the ability of active learning through reading is increasingly important. How to effectively define the problem, search for information to solve the problem, is the twenty-first century learners’ necessary skill, and this ability should be brought up from an early age. So in elementary school, ‘teacher-librarians’ came into being. However, the current domestic literature for teacher-librarians' roles and tasks is seldom dwell, hence forward to by this study, through literature review, observe teacher-librarians in education field, comparing the difference of role between the definition and actual situation, to give backward researchers and teacher-librarians a reference direction. In this study, through literature review, teacher-librarians’ work logs and depth interviews, summarized the final results in the following points. First, as defined in the “Manual of Teacher-librarians”, the four roles: teacher, instructional partner, information specialists and administrator, 'administrator' is the highest role of teacher-librarians, followed by teachers, again is instructional partner and information specialist. Second, the teacher-librarians is currently facing to the plight of positioning, relatively few environmental and resource. The most difficulties is positioning unknown, and even affect the other two aspects. Based on these findings, the researcher give some suggestions to education institutions of government, teacher-librarians and the researchers of follow-up study, hoping to help them in the field of teacher-librarians’ roles and tasks.. Keywords: teacher-librarians, role, task, differences iv .

(6) . 目次. 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.................................................................................... 2 第二節研究目的與問題.................................................................................... 5 第三節研究限制................................................................................................ 6 第四節名詞釋義................................................................................................ 7 第二章文獻探討...................................................................................................... 10 第一節圖書教師之起源及歷史...................................................................... 10 第二節圖書教師之角色及工作內涵.............................................................. 16 第三節國內圖書教師之現況.......................................................................... 21 第三章研究設計與方法.......................................................................................... 26 第一節研究架構.............................................................................................. 26 第二節研究方法.............................................................................................. 29 第三節研究對象.............................................................................................. 33 第四節資料蒐集與分析.................................................................................. 34 第五節研究流程.............................................................................................. 35 第四章資料分析...................................................................................................... 37 第一節研究對象之基本資料與背景.............................................................. 37 第二節工作日誌歸納與分析.......................................................................... 38 第三節深度訪談.............................................................................................. 51 第四節小結...................................................................................................... 69 第五章結論與建議.................................................................................................. 71 第一節結論...................................................................................................... 71 第二節建議...................................................................................................... 75 參考文獻...................................................................................................................... 77 中文文獻.............................................................................................................. 77 英文文獻.............................................................................................................. 79 附錄一研究對象基本資料...................................................................................... 81 附錄二訪談大綱...................................................................................................... 82 附錄三空白日誌...................................................................................................... 83 附錄四依 Level 1 – Level 5 層級歸納之日誌表格 ............................................... 84 Level 1 ............................................................................................................................. 84 Level 2 ............................................................................................................................. 89 Level 3 ............................................................................................................................. 91 i .

(7) . Level 4 ............................................................................................................................. 91 Level 5 ............................................................................................................................. 92 . 附錄五. 依角色歸納之日誌表格.............................................................................. 95 . 教師 ................................................................................................................................. 95 教學夥伴 ......................................................................................................................... 97 資訊專家 ......................................................................................................................... 98 行政管理者 ................................................................................................................... 100 . ii .

(8) . 表次表 2-2-1 圖書教師之角色、任務及內涵………………………………………….17 表 2-2-2 圖書館主任之角色、任務及內涵…………………………………….…19 表 3-1-1. 圖書教師之任務與說明…………………………………….……………27. 表 3-2-1. 研究問題與訪談大綱相互對應表…………………………….…………31. 表 4-1-1. 研究對象基本資料……………………………………………………….37. 表 4-2-1. 圖書教師工作日誌首次歸納範例…………………………………….…38. 表 4-2-2 T1 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………40 表 4-2-3 T2 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………40 表 4-2-4 T3 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………41 表 4-2-5 T4 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………42 表 4-2-6 T5 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………42 表 4-2-7 T6 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………43 表 4-2-8 T7 工作日誌於各層級之時長統計………………………………………43 表 4-2-9. 七位圖書教師之各層級工作時長加總與比率…………..……………...44. 表 4-2-10 「教師」角色之工作內容歸納………………………………………...46 表 4-2-11 「教學夥伴」角色之工作內容歸納…………………………………...47 表 4-2-12 「資訊專家」角色之工作內容歸納……………………………………47 表 4-2-13 「行政管理者」角色之工作內容歸納…………………………………49 表 4-3-1 七位受訪者於「教師」角色的自我評估………………………………..58 表 4-3-2 七位受訪者於「教學夥伴」角色的自我評估………………….……….60 表 4-3-3 七位受訪者於「資訊專家」角色的自我評估…………………………..62 表 4-3-4 七位受訪者於「行政管理者」角色的自我評估………………………..63. iii .

(9) . 圖次圖 2-3-1. 圖書教師之工作情況調查…….…………………………………………23. 圖 2-3-2. 圖書制度調查統計結果………………………………………………….24. 圖 3-1-1. 研究架構示意圖……………………………………………………….…26. 圖 3-2-1. 三角檢定法………………………………………………………….……29. 圖 3-5-1. 研究流程圖……………………………………………………………….36. 圖 4-2-1. 研究架構示意圖………………………………………………………….45. iv .

(10) . 第一章. 緒論. 過去一百年來，知識更新的速度著實驚人。自 1961 至 1981 的二十年間所累積的知識約是過去兩千年的總和，而自 1981 年到現在，知識量更是又成長了一倍；要面對被稱為「資訊爆炸」的現代，能夠在最短時間內吸收別人研究成果與知識結晶的閱讀便成為了唯一途徑（洪蘭、曾志朗，2001）。也因此，透過閱讀來培養主動學習的能力越來越重要。對兒童而言，閱讀能力是需要指導的，且需要藉由策略幫助其閱讀。當閱讀的來源與形式愈見多元，閱讀資源匱乏的問題相對減少，逐漸出現的問題是如何選擇適合自己閱讀能力與興趣的書籍；如何有效地定義問題、搜尋資料以解決問題，更是二十一世紀的學習者應具備的基本能力。因此在國民小學，指導學生閱讀、培養學生資訊素養的師資，如「圖書教師」的設置及其角色與任務也成為必要。圖書教師，是圖書資訊專業領域對 teacher librarian 的通稱，目前在全國國民小學所推動的計畫中稱為「圖書館閱讀推動教師」，由校內正式教師減授十小時課程、兼任學校圖書教師的方式運作，目的為有效地管理圖書資源、規劃全校閱讀活動，推動閱讀教育、培養國小學童之閱讀能力與資訊素養。然而，由於圖書教師乃以兼任的方式設置，且為傳統國民小學教育體制從未出現過的職稱，又因計畫初行，圖書教師的角色與任務於實務上仍處於探索階段。因此本研究期能透過探討過往文獻，觀察圖書教師於教學現場，並佐以深度訪談及教師之工作日誌，比較理論所定義與實際情況之角色定位間的差異。本章共分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的與問題、研究限制與名詞釋義等四個部分，並加以論述。. 1 .

(11) . 第一節. 研究背景與動機. 臺灣自 2006 年首次參與國際教育學習成就調查委員會（The International Association for the Evaluation of Education Achievement，簡稱 IEA）舉辦之「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading and Literacy Study，簡稱 PIRLS）」於 45 個國家、地區中取得排名 22 名的成績；而在 2011 年再次參與該項研究，則進步至第 9 名。備受重視的 PIRLS 測驗了學生是否具備閱讀基本能力，邁向吸收知識的階段發展，因此被視為世界各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的重要參考指標；而臺灣兩次參與分別得到了截然不同的成績，2006 年差強人意的 PIRLS 成績彷彿為臺灣敲響了一記警鐘，紛紛檢視閱讀推廣的策略是否出了問題？也使臺灣投入閱讀推動的政府與社會各界痛定思痛，檢討過往的推動策略，改進一味「推動閱讀」的階段性任務，轉而注重「閱讀能力」的養成，才能以閱讀來學習（林玫伶等人，2007）。各界的反思與檢討過後的閱讀推動讓臺灣於 2011 年的 PIRLS 評比首次進入前十名，在極富指標性的跨國研究中看見了顯著成效。究竟「閱讀」的重要性為何？目前已有許多文獻提出數據說明從小培養閱讀能力的必要，除了檢驗是否具備未來生活所需的知識，更甚者則探究該國教育政策及未來人才的競爭力（齊若蘭，2002）。英國哲學家 A.C. Grayling（1996）曾經以一個簡單的譬喻來闡述閱讀的重要性：「閱讀就像是飛翔，它讓你能夠在悠久的歷史、人類難以捉摸的想法、經驗分享及眾多難解疑問的答案中翱翔。」可以看出閱讀能夠藉由前人的知識力量培養獨立思考的能力，並找到自發性的學習動機與培養興趣的機會（張莉慧，2009）。我國自 2001 年起，即有感於閱讀的重要性，另一方面為落實閱讀推廣計畫並降低數位落差，由教育部首先推動為期三年之「全國兒童閱讀計畫」，開始投入閱讀推廣；緊接著 2004 年聚焦偏遠地區國小之「焦點三百──國民小學兒童閱. 2 .

(12) . 讀推動計畫」、2008 年「悅讀 101──教育部國民中小學提昇閱讀計畫」，並在 2009 年進一步於「悅讀 101」之計畫基礎上新增國民中小學圖書館閱讀推動教師實施計畫。圖書館閱讀推動教師（以下簡稱圖書教師）制度於歐美等國已行之有年，其角色被視為「教學顧問及資訊提供者」，能夠在課程設計、實施與支援上發揮積極作用；曾有學者以神話中之雙面門神 Janus 為喻，形容圖書教師在教學中所扮演的多元角色（Mobley，1994）。 AASL（American Association of School Librarians）與 AECT（Association for Educational Communications and Technology）於 1998 年所列出的標準，圖書教師必須擔任四種角色，包括教師（teacher）、教學夥伴（instructional partner）、資訊專家（information specialist）以及計劃管理人員（program administrator）。隨著時代的推演，日新月異的科技與更新迅速的資訊促使圖書教師的傳統角色必須隨之做出改變，透過接受新角色以及增加和其他人員的互動，圖書教師所擁有的專業知能將更有價值（American Library Association，1990）。相較於歐美等國已有相當程度的發展，儘管民國 70 年代的臺灣已有相關法令規定「圖書教師」的設置條件，民國 80 年代末期更有文獻探討其應具備之知能（陳美蓉，1999），但直至 90 年代末才有較為明確的規則及深入討論的文獻出現，規定國小班級數為二十五班以上得設「圖書館主任」。而在教育部 2011 年所出版的《圖書教師手冊》中，則明列圖書教師之角色主要有下列四項（陳昭珍、簡馨瑩、林菁、賴苑玲、陳海泓，2011）：（一）. 教師（teacher）、. （二）. 教學夥伴（instructional partner）、. （三）. 資訊專家（information specialist）、. （四）. 行政管理者（administrator）。. 由此可知，圖書教師必須扮演圖書館管理員、協同教學者及校內閱讀推手等. 3 .

(13) . 多重角色。然而，依據過往文獻探討可以發現，目前大多數研究方向仍以閱讀動機、閱讀理解策略、閱讀教學……等議題為主，較少著墨於致力推動閱讀的圖書教師；同時，由於傳統國小之教育體制並無「圖書館閱讀推動教師」之職稱，且校內其他教師於「閱讀推動」之範疇及意義仍有不明之處，往往以成績、考試為導向而主導閱讀方式；其他困境尚包括角色定位不明、權責劃分不清、工作量過大且缺乏夥伴奧援等困境（周秀芬，2012），足見理論中之圖書教師定位與實際情況仍有明顯的落差。因此本研究將以三角檢定的方式，透過圖書教師所撰寫之工作日誌、配合深度訪談，盼能瞭解圖書教師實際面臨之情況，以及其角色於現行國民小學教育體制中之定位，進一步比較理論中所定義圖書教師之角色與現實情況之落差，並研擬可供參考之建議。. 4 .

(14) . 第二節. 研究目的與問題. 基於上節所述之研究動機，本研究主要觀察臺灣圖書教師於教學現場情境，以 AASL 所列圖書教師的四種角色：教師、教學夥伴、資訊專家、行政管理者為基礎，香港圖書館主任之角色與工作內涵為輔，探討國內圖書教師實際之工作內涵，並比較理論所賦予圖書教師之角色、任務與現實情況之落差，進一步探討國內圖書教師於現行教育體制中之角色定位問題，具體研究目的及研究問題為：. 一、. 研究目的. （一）. 探討國內圖書教師於國民小學教育體制中的角色及其內涵。. （二）. 觀察國內圖書教師制度於學校運作面臨之問題。. （三）. 比較國內圖書教師相關研究所定義之圖書教師的角色與目前實際. 執行情況的落差。. 二、. 研究問題. 為達到上述研究目的，本研究以臺灣國民小學圖書教師為研究對象，循序進行文獻探討、工作日誌分析與深度訪談之編碼，並比較文獻及分析、編碼後結果的落差，以回答下列問題：（一）. 根據《圖書教師手冊》中的定義，圖書教師同時擔任多種角色，包. 括教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者： 1.. 圖書教師於現行教育現場，如何達成上述四種角色任務？. 2.. 承上題，圖書教師執行四種角色之程度為何？. 3.. 實際情況與理論所定義之圖書教師角色有何差異？. （二）. 圖書教師於教學現場執行實務工作時，具體面臨何種困難？. 5 .

(15) . 第三節. 研究限制. 本研究以臺灣國民小學之圖書教師為研究對象，調查圖書教師們於教學現場實際執行角色任務之情況，並探討其角色內涵。關於本研究之限制，分別論述如下：一、為能確實觀察到圖書教師於教學現場執行四種角色（教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者）任務之情形，本研究以歷年來的訪視成績為基礎，自目前全國圖書教師中挑選訪視成績與推動成果優秀者為研究對象（見附錄一），教師之熱忱與投入程度亦為選擇因素之一。二、承上，由於本研究係根據訪視成績、推動成果與教師熱忱為依據，詢問其意願後作為本研究之研究對象，因此參與之教師分屬全臺灣各地區小學；考量經費與時間因素，擬定訪談大綱（見附錄二）後將以電話訪談之形式進行深度訪談。三、雖然錄影分析在近年來已經被普遍應用於教育研究上，然而錄影資料的轉換及分析過程可能相當複雜；考慮研究者本身能力與其他限制，且避免打擾孩童學習並對校方造成困擾，因此僅以圖書教師所撰寫之工作日誌來記錄圖書教師之日常業務及教學情況。四、承上，為避免造成協助本研究的圖書教師之負擔，工作日誌之撰寫並不拘於同天，惟同一教師須於一個月內連續四周、每周選擇一天於本研究所提供之空白日誌（見附錄三）記錄當天之工作內容，每次紀錄需間隔七天。. 6 .

(16) . 第四節. 名詞釋義. 以下將針對本研究所提及之詞彙做一明確界定，以利後續論述：. 一、. 圖書館閱讀推動教師. 圖書館閱讀推動教師，係指具備教師資格且受過圖書資訊專業訓練者。在美國，圖書教師又稱為圖書館媒體專家（the school library media specialist）或學校圖書館員（school librarian）（陳昭珍、趙子萱，2010）；其他同義詞還包括媒體館員（media Librarian）、資訊資源管理者（information resource managers）以及「cybrarian」──由 cyber 和 librarian 兩字組合而成新的字彙，意指現今擅於利用新技術尋找、蒐集和組織網路資訊的圖書館員（Marilyn Johnson，2010）。於歐美等國，圖書教師被視為真正的教育家，因為它不只被賦予管理書籍、維持學校圖書館運作的責任，還必須具備廣泛的知識（Todd et al，1996），以支援學校的課程、與其他教師進行協同教學。 2009 年之「教育部試辦國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」中，明確規定圖書教師必須為各縣市國民小學聘任之正式教師，提報校內閱讀推動與授課計畫，經審核通過後，以每週減授十小時課程為條件，擔任該校之閱讀推動專任教師，主要目的為：（一）. 培育國民小學圖書資源管理專業師資，有效管理學校圖書設備及資. 源，增進學童應用圖書資料之能力。（二）. 建構學校之閱讀推動策略，發展有效閱讀教學活動，提升學生閱讀. 能力與學習能力。（三）. 建立圖書教師的運作模式，並透過資源與經驗分享，協助各縣市建. 構可供觀摩學習的典範學校。於 2011 年發行、由陳昭珍等人所編訂之《圖書教師手冊》，參考 AASL 於. 7 .

(17) . 2009 年出版的《Empowering Learners: Guidelines for School Library Programs》，其中列出圖書教師必須擔任四種角色為：教師、教學夥伴、資訊專家及計劃管理人員（program administrator）；考量美國與臺灣教育環境及氛圍的差異，為求圖書教師能夠更有效率地達到四種角色目標，因此將原書中圖書教師所必須扮演、執行的四種角色及任務依國內現況稍作更改如下：（一）. 教師（teacher）：教授圖書館利用指導，和兒童一起閱讀，協助學. 童挑選適合的書籍，也指導學童利用圖書館資源完成其作業。（二）. 教學夥伴（instructional partner）：應與其他教師建立合作關係，協. 助教師培養學童獨立研究、資訊素養、資訊科技、批判性思考的能力，幫助學童成為獨立自主的學習者。（三）. 資訊專家（information specialist）：以課程和學童的興趣為主，徵. 集及購買各種圖書及多媒體資源，組織館藏，建立資料庫、網站、部落格等，幫助兒童獨立閱讀，並培養其終身學習的習慣。（四）. 行政管理者（administrator）：必須規劃、管理並領導學校圖書館的. 發展，建立圖書館規則、管理圖書館預算、規劃吸引人的閱讀空間，營造開放、積極並創新的學習氛圍。為行文流暢，本研究之後續論述將以「圖書教師」簡稱之，不再另行說明。. 二、. 學校圖書館. 《圖書館學與資訊科學大辭典》中對於學校圖書館（school library）的釋義，指其任務在於支援學校各項教學計畫，並協助學生啟發其閱讀興趣及思考能力；由於科技發展與教學走向，學校圖書館逐漸朝向「媒體學習中心」發展，在現代教育中扮演著舉足輕重的角色。而依據民國 90 年頒佈之《圖書館法》中所載，圖書館依其設立機關（構）、服務對象及設立宗旨不同而有國家圖書館、公共圖書館、大專校院圖書館、中小. 8 .

(18) . 學圖書館及專門圖書館之別。其中大專校院圖書館與中小學圖書館廣義上皆是學校圖書館，然則前者主要目的為支援學術研究、教學、推廣服務，並適度開放予社會大眾使用，與後者所定義之「由高級中等學校以下各級學校所設立，並以中小學師生為主要服務對象，供應教學及學習媒體資源，並實施圖書館利用教育」目的有顯著不同，為免混淆並呼應本研究之研究目的與對象，後續行文所述之學校圖書館專指《圖書館法》中的「中小學圖書館」。. 9 .

(19) . 第二章. 文獻探討. 本研究旨在比較圖書教師之角色定位於理論與實務之間的差異，並進一步探討其因素為何，因此本章將針對研究目的進行相關文獻之探討，以瞭解其相關理論及定義，作為本研究之背景知識基礎。本章共分為四節，第一節為圖書教師之起源及歷史探討；第二節為圖書教師之角色與定位相關資料整理；第三節則為各國圖書教師之制度與政策概況。. 第一節圖書教師之起源及歷史圖書教師做為國民小學校內的閱讀推手，同時也是學校圖書館的負責人，兩者之間的關係可以說是非常緊密的。且依據胡述兆（1995）主編之《圖書館學與資訊科學大辭典》內之定義：「學校圖書館員，又被視為教師圖書館員（Teacher Librarian）或媒體專家。」因此圖書教師的起源可以先由學校圖書館與學校圖書館員的歷史一窺端倪。 1578 年，英格蘭的舒茲柏利鎮（Shrewbury）通過一項法令，明文規定學校應設置圖書館以協助教學，明確地給予學校圖書館「協助教學」的定位，同時這也是目前所能找到世界上最早關於學校圖書館的紀錄。除了上述的舒茲柏利學校圖書館，接下來所能找到的、關於學校圖書館的發展歷史則主要在美國。Allen Kent 與 Harold Lancour 主編的《圖書館與資訊科學百科全書》（Encyclopedia of Library and Information Science）中，簡述了美國近代學校圖書館的起源與歷史，大致上可追溯至 1740 年代。在還是殖民時代的當時，教師在小房間內放置聖經、故事書或詩集等書供學生閱讀，儼然便成為一間小型的圖書館。而在美國著名的政治家──Benjamin Franklin 在一篇文章中提及學校圖書館是一間理想學院的關鍵因素後，位於費城的威廉佩恩憲章學校（William Penn Charter School）隨即在 1744 年將一間客房設計為該校的圖書館。 10 .

(20) . 到了 1876 年，根據當時的教育公報，已經有過半數的州政府通過允許各學校安排經費、設置學校圖書館的法律，且學校圖書館發展蓬勃，與公共圖書館相輔相成。直到 20 世紀初，美國的學校圖書館已然發展地相當普遍。至於圖書教師的起源與歷史，同樣將時間推溯回 19 世紀的美國。根據美國圖書館學會網站上的記載，在 1900 年出現了第一位受過專業訓練的學校圖書館員 Mary Kingsbury，她負責管理位於布魯克林的 Erasmus 高中學校圖書館。但直至 1950 年代，學校圖書館的功能僅在「保存」數量不多的館藏，並沒有提供進一步的服務，圖書教師的角色也尚未出現，而儘管是受過專業訓練的學校圖書館員，也只是校內教師於教課時間後權充的次要角色。到了 1960 年代，越來越多受過訓練的圖書館員進入了學校圖書館，成為圖書教師（teacher librarians）；直到 1970 年代，圖書教師開始致力於課程支援的部分，並且注重主要讀者群、也就是校內學生的個體差異，這個轉變反映在漸趨豐富多元的館藏上；從另外一個角度來看，圖書教師同時也是資訊專家、教師以及教學顧問的多重角色重疊也在此時變得更加地明顯（Tanner，1997）。在接下來的 1980 年代以後，隨著需求增加，現代人必須使用更多的圖書與資訊來滿足需求，因此資訊與圖書量較之過去有明顯地成長；如何使用如此豐富且琳瑯滿目的圖書與資訊，成為現代人必須具備的基本能力。為了因應外在環境的衝擊，學校圖書館員及圖書教師的角色逐漸被重視，世界各國紛紛建立制度與模式；同時，過往傳統的學校圖書館員的教育職責和角色亦應有所調整，以培養學生具有主動、獨立、批判思考等各種能力（陳昭珍等人，2011），使其能夠終其一生不斷地學習，進而養成「終身學習」的精神。. 一、. 各國推動「圖書教師」制度之歷史. （一）美國根據《圖書館學與資訊科學大辭典》中「學校圖書館員」的詞條所述，美國 11 .

(21) . 全國教育學會（National Education Association，簡稱 NEA）於 1918 年通過由圖書館組織與設備委員會（Committee on Library Organization and Equipment）及 Charles C. Certain 所主持的一項中等學校圖書館組織及設備的標準（Standard Library Organization and Equipment for Secondary Schools of Different Sizes），此文件清楚地說明了學校圖書館員的五項工作特質與需求，包括： 1.. 學校圖書館員應具備老師和圖書館員之雙重背景，以協助學生發展其興趣，啟發其知能；. 2.. 具豐富的圖書館學知識與參考服務經驗，以及高度的教學熱忱；. 3.. 薪水不應低於英文老師，應比照學校其他部門主管；. 4.. 應從事太過事務性的工作；. 5.. 應參加學校的教學會議，與教師們密切配合，一起工作。. 而美國著名的圖書館學者 Frances E. Henne 女士自攻讀博士學位開始，即專注於提倡學校圖書館的概念，並依據其自身的經驗與歷練，致力於研究、修改學校圖書館的標準，於 1945 年參與編輯《School Libraries for Today and Tomorrow》一書（Kester and Jones，2004），期望改善學校圖書館館藏的質量。 1956 年，美國學校圖書館員學會（American Association of School Librarian，簡稱 AASL）公布了一份聲明：學校圖書館即教學媒體中心（School Libraries as Instructional Materials Centers），其中提及一位優秀的學校圖書館員應扮演教師及教學專家的角色，有效地提供各類教學資料與設備以配合學校課程，包括印刷型式和新的媒體。而隨著資訊科學的日新月異，教學資料由傳統的印刷型式轉為具聲音影像的視聽媒體，亦促使學校圖書館員的角色由最初的館員、老師轉為媒體專家。但為了能夠應付迅速增加的新式媒體，且培育學生「學習如何學習」的技能，在 1990 年後，美國階段性地進行課程改革，並將圖書館利用技能（library skills）進一步擴展為資訊素養的六大技能，正式併入相關學科的教學設計與活動中（吳美美，. 12 .

(22) . 1996），學校內的圖書館員必須偕同各科教師共同進行課程規劃，將圖書館利用教育與資訊素養之內涵與正式課程融合後實施。（二）日本日本的中小學設有「司書教諭」一職；所謂教諭是教師之意，而司書教諭之主要職掌在於管理圖書，負責圖書館業務。其歷史最早可追溯至 1953 年，日本公佈《學校圖書館法》，規定學校圖書館必須有具有教師資格的館員（即司書教諭）來掌理館內的專業事務。而在隔年頒布的《學校圖書館法施行令》中，詳訂中小學教員至少須修畢學校圖書館法所規定的「司書教諭課程」8 學分才能取得「教員兼圖書館館員」的資格。日本自設置司書教諭制度以後，至今已有約十五萬教師取得此資格。惟最近取得資格者已有減少趨勢，主要原因在於現職教師較少兼取此項資格者之故。因此各學校大都另外聘雇圖書館事務員來擔任此職，稱之為「學校司書」，但聘請者仍少，以致圖書館業務尚無法充分運作。日本學校之司書制度在養成和資格方面的規定亦亟待進一步確立。（三）香港香港於 1965 年依據 Report of the Education Commission 的建議，開始推行學校圖書館，重視圖書館的價值；但是在剛推行的十年之間，教育當局仍未針對圖書館之標準設施、配置等建立基準。直到 1978 年，政府的施政報告中以「學校的資源中心」來稱呼學校圖書館，並於隔年首度設立圖書館主任之職位，以配合學校圖書館的發展。 1979 年，政府進一步制定其配套規則，包括十八班以上學校可聘請一位全職教師以協助圖書館發展，十八班以下的學校則准許聘請教師以兼任方式管理圖書館，並開辦在職訓練及複修課程。1986 年香港教育局正式修訂圖書館主任的工作指引，也為往後的閱讀推動確立了基礎。 13 .

(23) . 自 1998 年起，香港教育局開始向其資助的小學提供中央圖書館的經費，同時提供學校圖書館主任一職，入職薪酬職級是文憑教師。該學校圖書館主任職位乃加在學校一般教學人員編制之上的常額教師職位，欲出任學校圖書館主任一職的教師，應具備至少兩年的教學經驗，並且最好擁有圖書館管理專業資歷。獲聘用的學校圖書館主任，必須修讀及完成由香港教育局舉辦的日間部訓練課程或其他專業進修課程（梁月霞，2011）。 2002 年，由香港教育局課程發展處所出版的《學會學習：學校圖書館服務支援學與教》一書，在圖書館主任篇中明確提及圖書館主任的工作目標、願景及使命，並詳細定義圖書館主任須扮演四種角色： 1.. 資訊及媒體專家、. 2.. 教師教學的夥伴、. 3.. 校本課程發展的支援者、. 4.. 教學資源的統籌人。. 而在同年由香港教育署課程發展議會公布的「基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長」中，則認為學校圖書館主任需走出僅是「圖書館管理者」的框框，同樣必須扮演多種角色，這些角色和 AASL 所列大同小異，包括： 1.. 「廣泛閱讀」的統籌人、. 2.. 資訊專家、. 3.. 課程協作者、. 4.. 知識管理者。. 這份指引中所載明的四種角色內涵，自公佈後沿用至今，其詳細內涵及與 AASL 所公佈角色間之異同，將於本章第二節中詳述。（四）臺灣我國正式將圖書教師列入學校體制之一環，可追溯至 1980 年代。教育部於 1981 年頒布「修訂國民小學設備標準」，將國民小學設備標準分為兩大類，第一 14 .

(24) . 類為「一般設備」，第二類為「教學設備」，其中教學設備之第四項即為「圖書設備」，其第一條原則之第四項規定：「各校應由校長指派『圖書教師』一人處理館務。班級較多之學校，酌增『圖書教師』若干人，協同處理館務。」後面並加註「圖書教師應受圖書館學專業訓練。」當時雖有明文訂定的標準，但後續卻未在各校實務中實際推動，因此該項標準於圖書教師的設置上，最終流於形式而無實際效果。 2002 年，教育部於《圖書館法》第五條之依據上，進一步訂定「國民小學圖書館設立及營運基準」，其中「組織人員」明確揭示：「國民小學圖書館應設組長或幹事；班級數二十五班以上得設圖書館主任一人，由具圖書資訊專業之教師兼任。」儘管與 1981 年所頒佈之內容相比，此項條文已針對小學圖書館之圖書館訂定了更詳細的規定與法則，但同樣未對國內的圖書教師制度造成太大的影響。直到 2009 年，教育部發布「悅讀 101－試辦國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」，通過審核之試辦學校需設置一位圖書館閱讀推動專任教師，專職於學校圖書館內，運用相關資源協助推動學校圖書館利用及閱讀活動推廣。自計畫初始至今，已陸續有兩百多所小學加入該計畫，並透過參與培訓、研習，於各校內落實圖書教師之角色與任務。至此，我國閱讀推動教師方正式進入國民小學教育之一環。. 15 .

(25) . 第二節圖書教師之角色及工作內涵在國外，尤其歐美等國，由於提倡「閱讀」的觀念甚早，已經有許多探討圖書教師之角色定位的相關文獻。The Curriculum Corporation 在 1994 年提出圖書教師的作用，應是整合教學技能與圖書館，此一定義亦為大部分學者所認同； Credaro（2000）曾經以古羅馬神話中之雙頭神 Janus 作為譬喻，以其所代表的「門和途徑」為圖書教師於教育中所肩負的責任與角色意涵；Mobley 在 1994 年則以雙頭神的形象引申為圖書教師的二元角色，認為圖書教師是「教學顧問與資訊提供者」。根據 AASL（American Association of School Librarians）於 2009 年出版的《Empowering Learners: Guidelines for School Library Programs》所列出的標準，圖書教師必須擔任四種角色：一、教師（teacher）：圖書教師必須是一位教育家和課程領導者，並且在廣泛的教育主題中具備最新的知識和技能，包括教學、學習和資訊素養。二、教學夥伴（instructional partner）：在學習社群中建立夥伴關係，在不斷發展的政策和措施中扮演領導者的角色，支援資訊素養及跨學科課程的學習。要建立這樣的關係，必須和社群、教師與學生都建立緊密的合作關係，以發展有效的學習環境。三、資訊專家（information specialist）：圖書教師同時必須是評估資訊的專家，包括如何使用電子資料庫、應用傳統或新的資訊工具與資源，都是圖書教師必須瞭解的範圍。四、計劃管理人員（program administrator）：除了教師、教學夥伴與資訊專家外，圖書教師也必須管理與圖書館有關的所有計劃，包括預算編制、人員配備、館藏發展、閱讀推廣、教學以及其他相關的活動。上述所提的四項概括了 21 世紀圖書教師所必須扮演的角色，茲將其角色、. 16 .

(26) . 任務與內涵整理為下表：（Haycock，1991；Hambleton，1992；劉貞孜，1994）. 表 2-2-1 圖書教師之角色、任務及內涵角色. 任務. 內涵 1.. 熟悉資訊軟體和使用技能，教導學童使用圖書資訊資源的技能. 教. 指導學童資訊 2.. 師. 使學童無論何時均能享用圖書館的資源及專業人員的. 素養教育指導，以養成學童隨時需要即能到圖書館利用的習慣. 教. 提供學校教師. 學. 教學資源並協. 夥. 同設計教育課. 3.. 針對不同學童使用不同的資訊素養教育指導方法. 1.. 提供專門技術幫助教師選擇教學資源. 2.. 提供建議予教師以助其選擇教學策略. 3.. 協助教師製作教具. 4.. 發展整套教學資源，以豐富教學及研究. 5.. 提供來自校外的印刷或非印刷資源以支援教學. 6.. 使教師瞭解學校圖書館之館藏範圍及種類. 7.. 提供教師圖書資訊學方面的在職進修，以增進教師圖書利用指導能力. 伴. 8.. 針對特殊主題提供書目以利教學. 9.. 探索適合的教材供教師在課堂上使用. 程 10. 協助教師尋找有關資料以整合課程 11. 協助教師修改課程以符合個別學生的需求 12. 偕同教師建立學生作業多元評量 13. 協助師生解決各種教學和學習疑難，建立資源導向之學習 14. 建置圖書資訊有關設備 15. 指導電腦的使用 17 . .

(27) . 角色. 任務. 內涵 1.. 針對各學習單元指導學生資訊處理的技能. 2.. 針對特殊主題提供書目以利學習. 3.. 暫時保留某區域的資源供某些班級使用. 4.. 提供更多豐富的學習機會給個人或群體. 5.. 提供學生閱讀、聽和看的學習資源. 6.. 協助師生使用科技方法利用圖書館媒體中心以外的各. 資訊. 提供學習者學. 專. 習資源. 家種資訊資源 7.. 促進師生主動學習. 8.. 設計並協助學習者選擇學習資源. 計. 1.. 擬定館藏政策. 劃. 2.. 協助實施資料之分類編目. 3.. 提供資料之典藏、閱覽及流通服務. 4.. 提供線上資訊檢索及參考服務. 人. 5.. 提供圖書資訊利用教育課程. 員. 6.. 舉辦各種促進師生使用圖書館之活動. 提供圖書館專管業技術服務和理讀者服務. 除了上述的角色與內涵、任務外，香港教育署課程發展議會於 2002 年公布的「基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長」中，認為學校圖書館主任需走出僅是「圖書館管理者」的框框，同時扮演著多種角色，包括「廣泛閱讀」的統籌人、資訊專家、課程協作者與知識管理者，其任務及內涵如下表所示：（香港教育署課程發展議會，2002）. 18 .

(28) . 表 2-2-2 圖書館主任之角色、任務及內涵角色. 任務. 內涵. 廣 1.. 整合學科領域的教 1. 圖書教師應統整學校各科教學資訊及相關. 泛學資訊與技術. 技術，結合校長、教務主任、設備組組長、. 籌畫多元的閱讀計. 及閱讀團隊，規劃全校之閱讀計畫. 閱 2. 讀畫. 2. 圖書教師應結合相關主管及教師規劃及執. 的 3.. 邀請父母及其他夥. 行全校之閱讀活動. 統伴共同參與學校的 3. 圖書教師應結合全校教師、職員、家長及學籌閱讀計畫. 生，一起參與學校之閱讀計畫. 人 1.. 協同進行教學，培養 1.. 圖書教師與其他教師進行協同教學，在. 學生之資訊素養. 此，圖書教師的工作主要在培養學生的資. 參與學校課程的規. 訊素養。. 資. 劃與設計，並推廣閱 2.. 參與學校課程規劃，圖書教師才知道圖書. 訊. 讀習慣. 館要如何配合學校教學之需. 2.. 1. 此項所列之教學活動以各學科之課程為. 專 1.. 發展以課程為主的. 家. 主，圖書教師應配合各科教師教學需求，採館藏，以支援學習與購教師們教學所需要的館藏推廣閱讀 2. 圖書教師也配合各科教師之需，參與一些教 2.. 參與一些教學活動學活動. 課 1.. 規劃及進行圖書館. 程利用課程. 1. 進行各年級之圖書館利用指導課程. 協 2.. 提供教師教學所需 2. 配合教師教學及活動，提供一般資訊. 作資訊者 19 .

(29) . 角色. 任務 1.. 知識. 內涵. 經營基礎圖書館服 1. 圖書館基本營運業務，包括圖書資料的推務. 薦、採購、編目建檔、借還、圖書館空間規. 管. 2.. 基本的閱讀計畫. 劃、準備班級書箱、圖書館內部之閱讀活. 理. 3.. 購書、編目、圖書流. 動、參與圖書教師相關研習、培訓志工等. 者. 通. 2. 基本的閱讀計畫包括：晨讀、班級共讀等. 這份由香港教育署課程發展議會所修訂的角色內涵與前述 AASL 所公佈之四種角色內容大同小異，列述如下： 1.. 知識管理者：即 AASL 的行政管理者（program administrator）；. 2.. 課程協作者：即 AASL 的教學夥伴（instructional partner）；. 3.. 資訊專家：所包括的角色內涵和 AASL 稍有不同，相對於 AASL，此角色應包括教師、教學夥伴、資訊專家之工作；. 4.. 「廣泛閱讀」的統籌人：相對應於 AASL，此項角色內涵則包含上述教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者四種角色。. 20 .

(30) . 第三節. 國內圖書教師之現況. 近年來，有感於閱讀之重要性，世界各國紛紛將「閱讀」列入教育施政重點之一，包括推廣閱讀風氣、提升學童閱讀能力……等。尤其自 PIRLS、PISA（學生能力國際評量計劃）等跨國研究問世後，由於其評量過程合乎研究中心所訂之標準化程序，該評比結果亦成為各國政府審視自我教育施政結果的參考依據，並向世界借鏡，幫助學生尋找更有效的學習方式（柯華葳，2012）。我國雖然自 1980 年代即有明文訂定小學圖書館需設置「圖書教師」一名以處理館內事務，但未確切落實，且當時僅賦予該教師「處理館務」的任務，並未提及其他角色或工作內涵。直至 2009 年開始執行的「悅讀 101－試辦國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」才參考了 AASL 於 2009 年所列的四種角色，在《圖書教師手冊》中詳細地說明了圖書教師的主要任務，供圖書教師於實務執行時參考。距 2009 年該計畫初始執行至今，已有五年時間；在這段期間內，圖書教師紛紛透過各種方式抒發計畫初試所面臨到的情形，同時也有實務執行成果斐然的圖書教師樂於和大家分享其歷程。本節將參考多方文獻、線上資源，呈現國內小學之圖書教師實務執行的現況。. 一、. 圖書教師計畫現況. 自 2009 年「悅讀 101－試辦國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」開辦並同步設置全國圖書教師輔導團以來，申請學校數量逐年遞增，由一開始的 50 所小學校試行、翌年增至 113 所，次年以降再逐步增加到 169 所、243 所、264 所，甚至於去年首度開放國中圖書教師，並吸引 78 所國中申請；累積至今，申請該計畫之圖書教師小學已增至 308 所、國中增至 102 所。基於目前設置圖書教師之小學已有一定數量，因此在未來的計畫目標將傾向. 21 .

(31) . 「向下扎根」之發展，加強各圖書教師於閱讀推動的深度，使該制度日益成熟、完善。據此目標，擬訂具體可行之工作項目如下：（一）. 辦理回流教育計劃：除了初階、進階培訓課程之外，增辦「回流教. 育」，提供參與計畫多年的圖書教師新的學習管道；（二）. 建立地方圖書教師社群：加強圖書教師之間的聯繫網絡，藉由團體. 間的夥伴關係尋求協助或合作；（三）. 圖書教師電子報的發行與管理：提供最新的資訊與交流平台；. （四）. 香港中小學之圖書教師學校參訪：藉由訪視，觀摩香港於閱讀推廣. 成效卓越的過人之處。其中「回流教育」計畫，由於參與的圖書教師多數自 2009 年開始即申請成為圖書教師，藉由每年舉辦的教育訓練與校內實務執行已累積了相當經驗，因此另闢該計畫以滿足資深圖書教師精進自我的學習欲望，提升專業知能。於回流教育後，參與的圖書教師需填寫一份調查問卷，旨在瞭解圖書教師於學校教育中所扮演的角色。問卷共分為九大部分，內容包括圖書教師的角色、定位、工作內容與制度……等各層面的探討，研究者將擷取與本研究探討題旨相關之部分於下一小節，並於工作日誌、深度訪談逐字稿編碼、分析後，進行綜合討論。. 二、. 圖書教師角色及制度探討問卷. 本份「圖書教師角色及制度探討問卷」於圖書教師回流教育時發放，以簡單的問卷形式請教參與回流教育之圖書教師其對於工作內涵的認知與瞭解。在本次調查中，共計發出 435 份問卷，回收 188 份有效問卷，以下各部分皆以此 188 份有效問卷進行編碼、分析；其中各題項可能依狀況不同而有未填寫、未依題項指示填答……等錯誤，再分別於各部分中加以說明。（一）圖書教師的工作情況 22 .

(32) . 此部分主要調查圖書教師目前於國小內的工作情況，包括工作項目與比重。本題組羅列七項圖書教師的工作項目，請圖書教師依照自身於教學現場執行各實務項目之工作量，依比例填寫至問卷中。總計 188 份回收問卷中，其中 3 份因最後百分比加總大於、小於題項所要求之總和 100%而列為無效問卷，另有 7 份問卷未填答，因此於此題項有效樣本數為 178 份問卷。問卷題項與統計結果如下圖所示：您的工作量如何分配？請以百分比表示您的分配情形：學校圖書館的行政業務（例如：圖書館服務管理）學科課程備課及上課圖書資訊利用教育課程備課及上課＿＿（節／每周）與教師或教務主任等合作發展課程與校內教師共同指導資訊技巧（例如：專題計畫學習）閱讀計畫的規劃及協調工作（例如：班級共讀、晨讀、網路閱讀計畫、閱讀周或書展）處理圖書館技術服務（例如：圖書編目）其他（請舉例說明：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿）. 平均百分比. 13.59% 19.57% 18.18% 8.28% 5.89% 19.42% 9.58% 6.25%. 圖 2-3-1 圖書教師之工作情況調查在上圖所列出的七項工作內容中，其中以「學科課程備課及上課」所佔比例最重，平均數據為 19.57%，「閱讀計畫的規劃及協調工作」以些微差距次之，平均數據為 19.42%，每周平均上 5.93 節。而圖中的「其他」部份，圖書教師將未被上述七項工作內容所涵括之其他實務工作列出，包括：校務行政工作、參與研習或校際分享……等項目。在此處列出的七項工作內容中，依性質不同各自與前節所提及之圖書教師的四種角色有所呼應。舉例來說，學校圖書館的行政業務、處理圖書館技術服務與閱讀計畫的規劃及協調工作，包含了行政管理者與資訊專家的角色內涵；而學校課程備課及上課、圖書資訊利用教育課程備課及上課屬於教師的角色內涵；與教師或教務主任等合作發展課程、與校內教師共同指導資訊技巧，則含括在教學夥伴與資訊專家的角色內涵中。（二）圖書教師制度. 23 .

(33) . 本部分係陳昭珍教授針對臺灣國小圖書教師制度現況所設計之題項；由於目前圖書教師一職多為校內正式教師以減課為條件兼任，在過去的初、進階培訓課程中，不少圖書教師反應現行做法的艱困與難處，因此期望透過本問卷瞭解身為制度中的一員、同時也是圖書教師計劃中主要角色的圖書教師，對於其編制與目前教育制度的想法為何？並依據期望勾選符合的選項，同時抒發個人見解，其題項包括： 1.. 為推動閱讀，學校是否應該有圖書教師的編制？. 2.. 我認為圖書教師最好是專職主任／專職組長／由設備組組長兼任／由專科教師兼任／由導師兼任／專職圖書教師即可，不需為主管職級／聘具圖資背景的幹事擔任專職圖書館員即可，不需由教師擔任圖書教師。. 結果共計 188 份問卷，有 180 位教師認為學校應該有圖書教師的編制以順利推動閱讀；其他統計結果如下圖所示：. 是否應有圖書教師編制？專職主任專職組長設備組長兼任專科教師兼任導師兼任專職圖書教師專職圖書幹事. 非常不同意. 不同意. 沒有意見. 同意. 非常同意. 未填答 X. 0 15 10 27 16 64 16 27. 2 26 17 33 28 33 25 38. 1 24 22 41 35 20 36 28. 38 18 36 26 36 9 30 24. 142 63 60 6 16 6 34 20. 5 42 43 55 57 56 47 51. 圖 2-3-2 圖書制度調查統計結果題項所列的七項預設職位中，以認為「專職組長」較為恰當的教師們占大多數，188 份問卷中有 96 位認為「專職組長」較能將圖書教師的責任與工作效率發揮到最大程度，原因大致上可歸類為下列幾項： 1.. 有行政的力量，傳達較有力；. 2.. 時間較級任教師自由，較能掌握行政流程； 24 . .

(34) . 3.. 組長有一定的上課量，可執行圖書館利用教育，龐大的圖書館管理之行政工作，需要一位組長專職擔任，能更專注在全面性閱讀活動的推動；. 4.. 名正言順，不需要解釋減十節課的事，減少其他同仁疑慮推動任何活動或擔任社群召集人等，若為業務內執行，同仁較不排斥；. 5.. 原圖書教師之工作為設備組長職務之內，組織改造後設備改為研發，而圖書業務仍歸為其中；設立圖書教師後，將其工作分割出來，亦可成為一位組長，較有宣達業務之優點。. 延續該題項，除了專職組長外，排名次高的職稱為「專職主任」，188 份問卷中有 81 位圖書教師認為該職位較恰當，原因大致與「專職組長」相同。接下來的排名依序是認同「專職圖書教師即可，不須為主管職級」者 64 位、由「專科教師兼任」者 52 位、同意「聘具圖資背景的幹事擔任專職圖書館員即可，不需由教師擔任圖書教師」者 44 位、由「設備組長兼任」者 32 位，最後則是由「導師兼任」者 15 位。其中由設備組長或導師兼任的選項排名居末，原因不外乎為圖書教師認為設備組長及導師校務行政等工作已非常忙碌，雖然圖書館與設備組通常關係密切，但仍由其他職銜出任較佳，以免繁務更為加重。而排名前三的選項皆是以「專職」為主軸，尤其專職組長與專職主任票數差異不大，顯見圖書教師認為職銜為何並不重要，只要能夠將圖書教師設為專職，即便不是組長也無所謂，可以有充裕的時間運用及行政執行的權力即可。. 25 .

(35) . 第三章. 研究設計與方法. 本章旨為研究設計，配合研究目的與問題，欲了解圖書教師於目前教育體制下所面臨之情況及應對措施，需要將概念轉換為可操作之研究方式。本章內容分為五節，第一節為研究架構圖及說明；第二節為研究方法，並簡述選擇該方法之原因；第三節為研究對象，包括對象說明與取樣原則；第四節為研究流程圖及說明；第五節則陳述資料蒐集與分析。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討國小圖書教師之角色於理論及實務間的落差，因此將圖書教師列為研究對象，藉由工作日誌與深度訪談內容，與文獻探討所彙整之小結比較後歸納出兩者之間的角色落差。. 圖 3-1-1 研究架構示意圖. 26 .

(36) . 如上圖所示，本研究之架構共可分為四個角色、五個層級；四個角色分別為教師、教學夥伴、資訊專家與行政管理者；五個層級由上至下分別為 Level5、 Level4、Level3、Level2 與 Level1，各自代表圖書教師參與教學的不同程度。各層級所屬之主要任務內容，詳細定義如下表：表 3-1-1 圖書教師之任務與說明層級. 任務. 說明 1. 圖書教師應統整學校各科教學資訊及相關. 1.. Level5 2. 3.. 整合學科領域的教學資. 技術，結合校長、教務主任、設備組組長、. 訊與技術. 及閱讀團隊，規劃全校之閱讀計畫. 籌畫多元的閱讀計畫. 2. 圖書教師應結合相關主管及教師規劃及執. 邀請父母及其他夥伴共. 行全校之閱讀活動. 同參與學校的閱讀計畫 3. 圖書教師應結合全校教師、職員、家長及學生，一起參與學校之閱讀計畫 1. 1.. 圖書教師與其他教師進行協同教學，在. 協同進行教學，培養學此，圖書教師的工作主要在培養學生的資生之資訊素養. Level4. 訊素養。 2.. 參與學校課程的規劃與 2.. 參與學校課程規劃，圖書教師才知道圖書. 設計，並推廣閱讀習慣館要如何配合學校教學之需 1. 此項所列之教學活動以各學科之課程為 1.. 發展以課程為主的館主，圖書教師應配合各科教師教學需求，採藏，以支援學習與推廣購教師們教學所需要的館藏. Level3 閱讀. 2. 圖書教師也配合各科教師之需，參與一些教 2.. 參與一些教學活動學活動. 27 .

(37) . 層級. 任務 1.. 說明. 規劃及進行圖書館利用 1. 進行各年級之圖書館利用指導課程課程. Level2. 2. 配合教師教學及活動，提供一般資訊 2.. 提供教師教學所需資訊 1. 圖書館基本營運業務，包括圖書資料的推. 1. Level1 2. 3.. 經營基礎圖書館服務. 薦、採購、編目建檔、借還、圖書館空間規. 基本的閱讀計畫. 劃、準備班級書箱、圖書館內部之閱讀活. 購書、編目、圖書流通. 動、參與圖書教師相關研習、培訓志工等 2. 基本的閱讀計畫包括：晨讀、班級共讀等. 依據各層級之任務描述，大致可將五層級與圖書教師之四種角色相互結合，茲說明如下： Level5 之任務內容廣度、深度俱足，涵括了教師、教學夥伴、資訊專家與行政管理者四種角色之內涵；Level4 與 Level3 之任務內容，大致與資訊專家的角色相符，其中並包含了部分教師、教學夥伴與行政管理者的角色內涵；Level2 的任務內容則為教學夥伴的角色內涵，與 Level1 的行政管理者內涵相較，除圖書館的行政事務外，多出了少部分的支援工作。由於目前國內圖書教師多以兼任方式實施，除上述所列之職責內容外，另需處理其他行政、班務等雜項事務，因此非圖書教師相關工作項目或不屬上述五層級之其他業務皆另外列入「Other」項目，以利檢閱與歸納。. 28 .

(38) . 第二節. 研究方法. 本研究為求完整並增強信、效度，研究設計上以三角檢定法為主要概念，將研究分為兩部分：第一部分主要藉由圖書教師之工作日誌，呈現圖書教師於現行教育體制中執行其角色與任務之情形；第二部分則是透過深度訪談，輔以第一部分所得之工作日誌，加以彙整、歸納與分析後，進一步瞭解圖書教師內隱行為與實際達成角色、任務之質化資料。綜合以上說明，本實驗分別使用文獻探討、日誌法與深度訪談法，以三角檢定法之概念，所採納之研究方法試以下圖表述：. 圖 3-2-1 三角檢定法除第二章所整理之文獻探討外，針對其他兩種資料蒐集方法分別論述如下：. 一、. 日誌法. 日誌法是用來快速並容易紀錄使用者的資訊需求（Elsweiler, Mandl & Lunn, 2010），本研究使用日誌法之目的為補足錄影所無法記錄之教師感受及內在想法。 29 .

(39) . Bolger、Davis 及 Rafaeli（2003）曾經在《Diary Method：Capturing Life as it is Lived》一書中，按日誌法操作時所使用之工具及科技的差異將之分為以下三類： 1.. 傳統紙筆（Paper and Pencil）；. 2.. 進階紙筆日記（Augmented Paper Diaries）較之傳統紙筆多出時鐘等計時工具以提醒紀錄者；. 3.. 數位紀錄（Handheld and Electronic Data Collection）以現代化的電子產品取代傳統紙筆紀錄。. 本研究所觀察之圖書教師或直接以數位記錄，或以傳統紙筆即時紀錄後，再輸入電腦進行整理，並於觀察周期（四周）結束後將日誌交由研究者進行資料編碼及分析。. 二、. 深度訪談法. 透過日誌法詳實記錄圖書教師日常業務並予以分析後，在第二部分將針對參與之圖書教師逐一進行深度訪談。訪談的定義根據形式的不同而有歧異的解釋：Misher（1986）認為訪談是一種交談的行動，且能夠讓受訪者與訪談者共同建構意義；Maccoby（1954）則具體地闡述：「研究者與受訪者面對面的語言交換，企圖使受訪者表達他們的意見或認知等資料。」本研究採用深度訪談的目的，即是希望能夠透過與閱讀推動教師對話後，進一步理解閱讀推動教師於當前所扮演之角色，包括動機、態度、認知以及所面臨之一切境況。深度訪談又可以分為結構式訪談、半結構式訪談與非結構式訪談（胡幼慧， 1996）：（一）. 結構式訪談：也稱為標準式訪談或調查式訪談，通常用以做為社會. 30 .

(40) . 科學研究中之調查（survey）或民意測驗（opinion polls）的訪談法。具有相同的問題，且題目順序與回答皆是事前經過設計的。（二）. 半結構式訪談：無論是量化導向或是質化導向皆可採用，研究者依. 據自身的研究問題，進一步設計範圍較廣的訪談問題，並以引導的方式完成訪談。（三）. 非結構式訪談：相較於前述兩者，非結構式訪談屬於開放式訪談，. 著重於研究者與受訪者之間的互動情形。本研究目的在於比較理論所定義之閱讀推動教師所必須扮演之角色，與現實情況之落差，並進一步探討閱讀推動教師之角色定位，因此採用半結構式訪談，期能自訪談中得知閱讀推動教師於角色定位上的想法。而研究者在參考既有相關文獻後，自行編制訪談探討重點及問題內容，其中包括教師擔任圖書教師之年資、受訓時數與目前是否兼任行政職位等基本資料，以及圖書教師角色相關……等問題。茲將研究問題與訪談大綱相互對應的情況整理為下表：表 3-2-1 研究問題與訪談大綱相互對應表研究問題（二）. 訪談大綱. 國內圖書教師於校內推廣閱 3.. 讀時，具體面臨何種困難？. 在現行的國民小學教育體制中，您. 認為您擔任圖書教師時，在制度、環境、資源等層面是否面臨了任何困難？ (1) 在制度上是否面臨什麼困難？ (2) 在環境上是否有任何阻礙？ (3) 在資源上是否匱乏？. （三）. 根據《圖書教師手冊》，圖書 2.. 在《圖書教師手冊》中，圖書教師. 教師同時擔任多種角色，包括教師、教需同時擔任教師、教學夥伴、資訊專家學夥伴、資訊專家及行政管理者：. 及行政管理者等四種角色。就您實際擔 31 . .

(41) . 1.. 圖書教師於當前教育環境中，如何任圖書教師後，您認為您確實扮演了哪. 達成上述四項角色？ 2.. 些角色？可以談談您是怎麼做到的. 圖書教師執行其角色與任務之成嗎？. 效為何？ 3.. 實際情況與理論所定義之圖書教. 師角色有何差異？. 32 .

(42) . 第三節. 研究對象. 本研究以立意取樣為原則，於全國小學之所有圖書教師中挑選七位教師作為本次研究觀察之對象。. 一、. 圖書教師. 根據教育部「悅讀 101－試辦國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」之實施辦法，除初期培訓之種子教師外，每年更定期培訓初階師資，並舉辦進階回流培訓課程，以增進圖書教師於閱讀指導上之專業能力，進一步提升小學兒童之閱讀能力。參與計畫之國民小學須推派一名正式教師擔任該校之圖書教師，並逐年擬定閱讀推動及授課計畫，專職於學校圖書館內，運用相關資源協助推動學校圖書資訊利用及閱讀活動，並偕同、支援各科教師之教學。. 二、. 取樣原則. 由於圖書教師之計畫實施至今邁入四年，且本研究旨在觀察閱讀推展現況及探討圖書教師於教學中扮演之角色，因此以立意取樣為原則，於臺灣北、中、南、東部四個區域中，共挑選七位圖書教師。另外根據歷年委員實際訪視後給予之評分及推行成效作為挑選標準，取優秀且具備熱忱之圖書教師作為本次的研究對象。. 33 .

(43) . 第四節一、. 資料蒐集與分析. 資料蒐集. 為強化本研究之信度，在資料蒐集時採資料三角檢定（data triangulation），依資料來源的不同分別為： 1.. 工作日誌：由參與研究之圖書教師親自撰寫，內容包括當日工作與行動記錄。記錄方式以國小上、下課之每節為單位，紀錄圖書教師於該節課程時間內之工作內容。. 2.. 訪談內容：與圖書教師進行深度訪談，同步以錄音方式紀錄訪談內容，並於事後根據錄音內容繕打為逐字稿，以利進一步分析。. 二、. 資料分析. 資料分析部分，針對上述兩種資料蒐集方式進行不同的整理、分析。 1.. 工作日誌：回收七位圖書教師依研究者所提供格式填錄之工作日誌後，統一整理於一份檔案內，依照研究架構中所訂之層級分別歸納，再另外統計各項工作之時長，並一一給予各工作項目編碼。. 2.. 訪談內容：依據訪談錄音檔所繕打之逐字稿，使用 QSR Nvivo V.8 編碼軟體進行逐字稿編碼，再根據訪談大綱之各題項，分別尋找對應的內容。. 34 .

(44) . 第五節. 研究流程. 本研究主要分為三個部分，分述如下：第一部分首先確立研究主題，並著手進行文獻探討，整理出圖書教師於相關理論及定義中的角色定位。第二部分將同時進行兩種資料蒐集方式，分別為：一、撰寫工作日誌（由圖書教師撰寫）；二、進行深度訪談：此部分將針對圖書教師進行訪談，除深入瞭解圖書教師之任務內涵外，同時補足工作日誌所可能產生之不明之處。第三部分則整理上述資料，包括工作日誌、訪談逐字稿，分析、歸納並與文獻探討比較、彙整後得出結論，並進行討論。. 35 .

(45) . 研究背景確立研究主題文獻整理與探討擬定研究方法教師工作日誌. 進行深度訪談. 工作日誌歸納. 訪談內容編碼資料整合歸納與文獻探討對照結論. 圖 3-5-1 研究流程圖. 36 . 圖書教師訪談.

(46) . 第四章. 資料分析. 根據第三章之研究設計與方法，除文獻探討外，本研究同時採用工作日誌與深度訪談做為資料蒐集的方法；蒐集所得的資料將於本章進行歸納整理、編碼與分析。本章共分為三節：第一節為研究對象之基本資料與背景；第二節為工作日誌歸納與分析；第三節為深度訪談，第四節則為本章小結。茲將各節分述如下：. 第一節研究對象之基本資料與背景本研究所討論之研究對象，係依前文所述之立意取樣，以歷年訪視成績與閱讀推行成效做為標準，並篩選具備熱忱之圖書教師。其中一位研究對象之職銜雖為圖書館幹事，但其具備圖書資訊專業知能，且協助該校圖書教師進行閱讀推廣活動，實為行圖書教師之職，因此本研究將其納入研究對象之一，其資歷也由擔任幹事之初開始計算。七位研究對象之基本資料，訪談細節與資歷、受訓時數詳如表 4-1-1 所示：表 4-1-1 研究對象基本資料編號代碼分區. 縣市. 圖書教師資歷. 受訓時數. 訪談長度. 1. T1. 臺東. 臺東縣. 4. 120. 31:11. 2. T2. 北區. 桃園縣. 4. 192. 41:11. 3. T3. 北區. 基隆市. 3. 96. 34:38. 4. T4. 北區. 新北市. 2. 96. 23:58. 5. T5. 北區. 宜蘭縣. 3. 72. 31:30. 6. T6. 南區. 高雄市. 1. 72. 21:47. 7. T7. 南區. 臺南市. 4. 96. 43:00. 37 .