國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究

國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

教學碩士學位班碩士論文

教學碩士學位班碩士論文

教學碩士學位班碩士論文

教學碩士學位班碩士論文

指導教授：劉

指導教授：劉

指導教授：劉

指導教授：劉 瑩

瑩

瑩

瑩 教授

教授

教授

教授

國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究

國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究

國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究

國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究

研究生：劉素梅

研究生：劉素梅

研究生：劉素梅

研究生：劉素梅 撰

撰

撰

撰

中華民國九十五年十一月

中華民國九十五年十一月

中華民國九十五年十一月

中華民國九十五年十一月

國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究 國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究 國小三年級學童實施故事結構寫作教學之研究 摘要 摘要 摘要 摘要 本研究旨在探討故事結構寫作教學對國小三年級學童寫作表現及寫作態度之影 響，以準實驗不等組前後測設計實驗方法進行研究。採原班級實驗教學方式，以台中縣 一所國小三年級兩個班級的學童為樣本，採隨機分派的方式，安排一班為實驗組，接受 故事結構寫作教學；另一班為控制組，接受一般寫作教學。 本研究依據研究目的，以「寫作分析評分表」、「故事結構評分表」、「寫作態度量表」 以及質性資料（包括教學筆記、教學回饋單、學童寫作成品）為研究工具。兩組學童在 教學實驗進行前後，均獨立完成一篇作文，並以學童在「寫作評定量表」「故事結構評 分表」、「寫作態度量表」的前後測資料，以單因子獨立樣本共變數分析，進行統計考驗， 為本研究之主要結果。質性資料則以內容分析，佐證統計考驗研究結果。 研究結論如下： 一、在寫作表現上之「總分」、「基本技巧」、「文句表達」、「內容思想」、「組織結構」、「創 意表現」等方面，兩組間達顯著差異。故事結構寫作教學組顯著優於一般寫作教學 組學童的表現。 二、在故事結構表現之「總分」、「主旨」、「背景」、「主角」、「事情經過」、「主角反應」、 「結局」等方面，兩組間達顯著差異。故事結構寫作教學組顯著優於一般寫作教學 組學童的表現。 三、在寫作態度方面，兩組間並無顯著差異。 最後，研究者根據研究結論提出建議，以作為寫作教學及未來研究的參考。 關鍵字：故事結構、寫作教學、寫作表現、寫作態度

A Research on Teaching of Writing with Story Structure to Third-Graders Abstract

The purpose of this research is to understand the teaching effectiveness of writing with story structure method of third-grade students in primary school. It is based on

quasi-experiment to compare pretest with post-test. Two third -grade classes in an primary school of Taichung City . were randomly assigned as the experimental group in the teaching of writing with story structure method and the control group with common teaching method.

The purpose of this research is completed with the writing assessment scale, narrative composition scale, and writing attitudes scale which include teaching notes, teaching feedback evaluation and students compositions. Each student of the two groups must finish a

composition, whose scores were compared with pretest and post-test. We used one-way ANOVA with independent samples to test the data and got the results as follows:

1. The writing assessment scale: the scores of the experimental group were significantly higher than the control group on the total scores, basic skills, sentence expression, thought on the content, organization and structure, and creativity.

2.The narrative composition scale: compared with the control group, the scores of the

experimental group were significantly higher on the total scores, subject matter, setting, main character, initial problem, events, reaction, and consequence.

3. The writing attitudes scale: There was no significant difference between two groups in writing attitudes.

According to the above results, we provided some suggestions for writing instructions and the further researches.

Keyword: Structure Writing、Teaching Essay Writing、Writing Performance 、Writing Attitudes

目

目

目

目

次

次

次

次

第一章 第一章第一章 第一章 緒緒緒緒 論 論論論 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 4 第三節 待答問題……… 4 第四節 名詞解釋……… 5 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 第一節 故事與兒童的關係……… 9 第二節 故事寫作的理論基礎………17 第三節 故事結構的內涵………33 第四節 故事結構教學相關研究………45 第三章 第三章第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 第一節 研究對象……… 55 第二節 研究假設……… 56 第三節 研究設計……… 58 第四節 研究者的背景……… 64 第五節 研究限制……… 65 第六節 研究工具……… 66 第七節 研究歷程……… 76

第八節 資料處理……… 79 第四章 第四章第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 第一節 兩組學童在「寫作表現」及「寫作態度」 前測上的差異……… 81 第二節 兩組學童接受教學實驗處理之後在 「寫作表現」及「寫作態度」上的結果……… 89 第三節 質性資料之分析………103 第四節 討論………127 第五章 第五章第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 第一節 研究主要發現與結論………135 第二節 研究建議………138 參考文獻 參考文獻參考文獻 參考文獻 中文部分……… 143 英文部分……… 146 附錄 附錄附錄 附錄 附錄一 故事結構學習單……… 150

附錄二 故事寫作學習單……… 151 附錄三 自我檢核表……… 152 附錄四 寫作分析評分表……… 153 附錄五 寫作分析評分表評分準則……… 154 附錄六 故事結構評分表……… 156 附錄七 故事結構評分表評分準則……… 157 附錄八 寫作態度量表（正式）……… 158 附錄九 故事範例………160 附錄十 故事結構賞析教學活動設計………165 附錄十一 故事寫作引導教學活動設計………166 附錄十二 寫作態度量表（預試）編製參考對照表………168 附錄十三 寫作態度量表（預試）………170 附錄十四 寫作態度量表分類對照表………172 附錄十五 課程回饋單………173 附錄十六 學生作品示例………175 附錄十七 學生作品示例………176 附錄十八 學生作品示例………177 附錄十九 學生作品示例………178 附錄二十 學生作品示例………179 附錄二十一 實驗組與對照組在態度量表的得分比較…………180 附錄二十二 故事元素說明單………181

表

表

表

表

次

次

次

次

表 2-3-1 相關研究摘要表………45 表 3-1-1 兩組人數統計表………55 表 3-1-2 兩組學童之作文成績得分比較表………56 表 3-1-3 兩組學童之作文成績變異數分析摘要表………56 表 3-3-1 故事結構寫作教學活動之準實驗設計………59 表 3-3-2 「故事結構寫作教學」與「一般故事寫作教學」 教學流程比較表………61 表 3-6-1 寫作評量類別表………66 表 3-6-2 故事結構內容參考一覽表………69 表 3-6-3 寫作態度量表預試人數統計表………72 表 3-6-4 寫作態度量表預試之項目分析摘要表………72 表 3-7-1 教學週次及內容………78 表4-1-1 兩組在寫作分析評分表「總分」之前測得分比較………82 表4-1-2 兩組在寫作分析評分表「總分」之前測變異數分析摘要表………82 表4-1-3 兩組在寫作分析評分表「基本技巧」之前測得分比較………83 表4-1-4 兩組在寫作分析評分表「基本技巧」之前測變異數分析摘要表…83 表4-1-5 兩組在寫作分析評分表「文句表達」之前測得分比較………83 表4-1-6 兩組在寫作分析評分表「文句表達」之前測變異數分析摘要表…83 表4-1-7 兩組在寫作分析評分表「內容思考」之前測得分比較………84 表4-1-8 兩組在寫作分析評分表「內容思考」之前測變異數分析摘要表…84 表4-1-9 兩組在寫作分析評分表「組織架構」之前測得分比較………84 表4-1-10 兩組在寫作分析評分表「組織架構」之前測變異數分析摘要表…85 表4-1-11 兩組在寫作分析評分表「創意表現」之前測得分比較………85

表4-1-12 兩組在寫作分析評分表「創意表現」之前測變異數分析摘要表…85 表4-1-13 兩組在故事結構評分表前測得分比較………86 表4-1-14 兩組在故事結構評分表前測變異數分析摘要表………87 表4-1-15 兩組在寫作態度量表總分之前測得分比較………88 表4-1-16 兩組在寫作分析評分表總分之前測變異數分析摘要表………88 表4-2-1 兩組學童在寫作分析評分表後測「總分」 之迴歸係數同質性考驗摘要表………89 表4-2-2 兩組學童在寫作分析評分表後測「總分」 之共變數分析摘要表………90 表4-2-3 兩組在寫作分析評分表後測「總分」 之平均數、標準差、調節平均數………90 表4-2-4 兩組學童在寫作分析評分表後測「基本技巧」 迴歸係數同質性考驗摘要表………91 表4-2-5 兩組學童在寫作分析評分表後測「基本技巧」 之共變數分析摘要表………91 表4-2-6 兩組在寫作分析評分表後測「基本技巧」 之平均數、標準差、調節平均數………91 表4-2-7 兩組學童在寫作分析評分表後測「文句表達」 之迴歸係數同質性考驗摘要表………92 表4-2-8 兩組學童在寫作分析評分表後測「文句表達」 之共變數分析摘要表………92 表4-2-9 兩組在寫作分析評分表後測「文句表達」 之平均數、標準差、調節平均數………92

表4-2-10 兩組學童在寫作分析評分表後測「內容思考」 之迴歸係數同質性考驗摘要表………93 表4-2-11 兩組學童在寫作分析評分表後測「內容思考」 之共變數分析摘要表………93 表4-2-12 兩組在寫作分析評分表後測「內容思考」 之平均數、標準差、調節平均數………94 表4-2-13 兩組學童在寫作分析評分表後測「組織架構」 之迴歸係數同質性考驗摘要表………94 表4-2-14 兩組學童在寫作分析評分表後測「組織架構」 之共變數分析摘要表………94 表4-2-15 兩組在寫作分析評分表後測「組織架構」 之平均數、標準差、調節平均數………95 表4-2-16 兩組學童在寫作分析評分表後測「創意表現」 之迴歸係數同質性考驗摘要表………95 表4-2-17 兩組學童在寫作分析評分表後測「創意表現」 之共變數分析摘要表………96 表4-2-18 兩組在寫作分析評分表後測「創意表現」 之平均數、標準差、調節平均數………96 表4-2-19 兩組學生在故事結構評分表後測各分項 的迴歸係數同質性考驗摘要表………97 表4-2-20 兩組學生在故事結構評分表後測各分項之共變數分析摘要表………98 表4-2-21 兩組學生在故事結構評分表後測各分項之平均數、標準差、調節平均數…99 表4-2-22 寫作分析評分表」與「故事結構評分表」的相關………101

表4-2-23 兩組學童在寫作態度量表後測總分之迴歸係數同質性考驗摘要表….……101 表4-2-24 兩組學童在寫作態度量表後測總分之共變數分析摘要表………102 表4-2-25 兩組在寫作態度量表後測總分之平均數、標準差、調節平均數…………102 表4-3-1 實驗組學生在「課程回饋單」的結果與百分比分析………119 表4-4-1 兩組學童在「寫作分析評分表」之共變數分析結果一覽表………129 表4-4-2 兩組學童在「故事結構評分表」之共變數分析結果一覽表………129

圖

圖

圖

圖

次

次

次

次

圖 2-1-1 認知導向寫作過程模式………22 圖 2-2-1 Thorndyke（1977）的故事結構圖………34 圖 2-2-2 Mandler 和 Johnson 的故事文法結構圖………35 圖 2-2-3 Stein 和 Glenn 的故事文法樹狀圖………36

圖 2-2-4 「My Story Map」故事圖……… 41

圖 2-2-5 故事圖……… 42

第 一 章

第 一 章

第 一 章

第 一 章 緒 論

緒 論

緒 論

緒 論

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

語文是一切學科之母，而寫作是語文綜合能力的具體表現，在語文領域 中，佔有舉足輕重的地位。九年一貫課程綱要亦提出，國民教育階段的課程目 標，旨在培養現代國民所需的十項基本能力，其中「表達、溝通與分享」即是 培養學生有效利用各種符號，如語言、文字等來表達個人的思想或觀念（教育 部，2003）。寫作活動能夠有系統地促使學生思考、組織，並將想法加以表達， 其重要性不言而喻。 然而，根據研究者十多年的教學經驗及觀察發現，不論老師或學生，大多 對寫作活動感到棘手、興趣缺缺。雖然語文領域課程中，學生都在接受反覆訓 練，對於替換語詞、換句話說、照樣照句，早已駕輕就熟，但在寫作的組織計 劃及文章架構方面，仍缺乏適當的引導與練習。教師為加強學生寫作的組織架 構能力，在寫作教學中，通常於命題之後，會討論題意，接著是利用簡要的問 句，啟發學生的思考、鼓勵發表，並協助學生安排大綱及寫作段落，最後才讓 學生自行寫作。待批改學生作品時，卻仍然發現內容思考貧乏，鮮少學生能夠 積極思考、力求創新，寫作品質的進步非常有限。 國內學者的研究也發現：當前國小學童害怕作文，不喜歡上作文課，缺乏 寫作興趣，文字的表達能力日漸低落，學童作文能力亟待提昇；且老師評量的 是學生寫作後的成品，只能對學生作品進行建議，可是對於學生所經歷的寫作 歷程並不了解，所以能給予學生在寫作上的協助就少之又少（鄭博真，1995； 曾瑞雲，2003）。對於寫作活動，教學者常面對不知「如何教」與「教什麼」 的困擾，而學習者也陷入不知「如何寫」與「寫什麼」的困境中。在學生害怕 作文、缺乏興趣之下，如何「提升兒童的寫作能力與興趣」，並「改善教師的

寫作教學」，是兩項當務之急。 羅秋昭（1999）認為訓練兒童作文，不是老師要兒童「寫」什麼，而是希 望兒童知道，他們自己「想」說什麼。兒童在寫作上，最感困難的地方是沒有 話說，如果能讓兒童看到「題目」就「有話要說」，而且能連結過去已有的經 驗、增強其想像力，這作文就容易了。而研究者發現，故事正是兒童最「有話 可說」的文體，他們從小即開始接觸故事，再加上正是想像力十分豐富的年紀， 所以普遍對寫故事有濃厚的興趣，天生就是編故事的高手。在教室裡，不論聽 故事或閱讀故事，學生皆因故事的魅力而眼神發光發亮，若能運用故事的結構 性及趣味性，進一步引導學生創作故事，應是一件可以預期成果的教學活動。 指導兒童編寫故事不但可以讓兒童發揮想像力，也符合兒童的興趣，而且 編寫的故事富有情節，兒童在有話可說的情形下，附帶磨練出寫作技巧，提昇 語文能力（陳正治，1996）。組成故事的故事元素，正是提供琢磨語文讀寫能 力的適切架構，而學習故事元素所得之相關語文技能，與九年一貫本國語文課 程綱要的基本能力目標亦一致（李玉貴，2001）。由於兒童對故事體的記敘文 比較熟悉，容易形成故事基模，所以故事寫作是他們能夠寫得最好的一種文 體，也是所有類型的寫作中，最令學生感到熟悉和容易寫作的（孫晴峰，1989）。 語文教育學家的研究發現，指導兒童寫作，從編寫故事入手，優於從一般記敘 文、議論文入門，故事開頭之記敘文最能誘發學生寫作的字數，是較好的作文 能力預測指標(江惜美，1998；杜淑貞，1992；黃尤君，1996)。 故事的結構和認知理論有密切關係，在國內外的研究中，由故事結構轉化 而成的故事結構圖表，大多運用在學習障礙中閱讀有困難的孩子，且大多探討 故事結構教學在閱讀理解上的成效，國內將其運用於一般學童及寫作上的研究 並不多，其中有運用故事結構圖來提升高年級記敘文寫作表現與組織能力（許 文章，2001），也有用於低年級的電腦看圖故事寫作（連淑鈴，2003）。而運用 故事結構圖幫助中年級學童進行故事創作，尚無人研究，其成效如何，尚待驗 證。在閱讀相關文獻之後，發現除了教育性、趣味性之外，故事本身也有其結

構性，於是如何運用故事結構來引導故事寫作，便成為研究者想要釐清的問題。 國小低年級的語文活動，多著重於字句的基本能力訓練，至三年級則開始 對寫作的知識與策略進行較完整的教導。蔡銘津（1995）認為文體結構的知識 有利於寫作結構的安排，幫助學生產出內容，而三年級以故事體的基本結構進 行故事創作，也符合兒童認知階段的發展。因此，研究者欲從三年級學童的寫 作教學進行研究，設計能吸引學生、培養學生興趣的故事寫作課程，，期待能 藉由此次的研究，發展出一套故事結構寫作教學活動，讓學生在有計畫的引導 下，達成故事創作的學習目標。 從寫作歷程來看，寫作活動牽涉到複雜的心理運作過程，統合了思想的傳 遞與情感的表達，屬於高層次的語文能力表現（陳鳳如，1993）。學生在寫作 歷程的「計畫」階段，大多將計畫內容存放於腦海中，但是對國小三年級的寫 作者而言，這樣的方式，很容易因為寫作者的讀寫能力不足，而干擾了高層次 的計畫能力。因此，如何藉由具體的故事結構圖表呈現寫作計畫，進行故事寫 作引導，提升學童的寫作表現及學習動機，即為本研究從事故事結構寫作教學 研究的主要動機。

第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

根據上述研究動機，本研究欲了解運用故事結構教學策略的故事寫作教 學，與一般故事寫作教學，對於國小三年級學童之寫作影響為何。 本研究的主要目的如下： 一、探討故事結構寫作教學，對國小三年級學童寫作表現的影響。 二、探討故事結構寫作教學，對國小三年級學童寫作態度的影響。 三、提供教師從事寫作教學上，以及未來從事寫作教學研究的建議與參考。

第三節

第三節

第三節

第三節

待答問題

待答問題

待答問題

待答問題

本研究根據研究目的，欲探究下列研究問題： 一、實施故事結構寫作教學比一般寫作教學的國小三年級學童，其在「寫作表 現」上，是否有所提升？ 二、實施故事結構寫作教學比一般寫作教學的國小三年級學童，其在「寫作態 度」上，是否有所提升？

第四節

第四節

第四節

第四節

名詞解釋

名詞解釋

名詞解釋

名詞解釋

一 一 一 一、、、故事、故事故事故事結構結構結構結構寫作教學寫作教學寫作教學 寫作教學 本研究是指先進行故事結構賞析，再進行故事寫作引導： （ （ （ （一一一）一）））故事結構故事結構故事結構賞析故事結構賞析賞析賞析：：： ： 故事結構賞析教學是使用圖表來呈現故事內容的主要成分及相對關係，讓 讀者可以理解故事的重點、大意、情境及主要問題等。本研究教導故事結構的 主要元素包括：背景、主角、主要問題、事情經過、主角反應、結局等六項， 協助學生發展理解故事結構的能力，以利於進行故事寫作教學。故事結構教學 程序由教師示範、共同討論、提供協助、學生獨立使用等逐步引導，其教學流 程如下： （一）師生共同討論故事的結構。 （二）教師以自我提問、放聲思考的方式，舉例示範回答故事結構的問題。 （教學初期使用，待學生熟悉後即去除此步驟） （三）呈現故事範例。 （四）全班共同練習分析故事的結構。 （五）學生默讀故事教材，並各自填寫故事結構學習單（詳附錄一），教 師給予適時的協助。 （六）討論與分享。 （七）學生上台依據故事結構重述故事。 （ （ （ （二二二）二）））故事寫作故事寫作故事寫作引導故事寫作引導引導引導：：： ：

大綱，與上述之故事結構賞析結合，逐步訓練學生故事寫作的能力。其教學流 程如下： （一）教師公佈故事主題。 （二）師生共同討論故事發展的各種可能性。 （三）教師以放聲思考的方式示範如何設計各個故事元素、完成故事寫作。（教 學初期使用，待學生熟悉後即去除此步驟） （四）學生自行書寫故事寫作學習單（詳附錄二），設計故事的架構。 （五）學生依據故事寫作學習單中的結構，連結各故事元素，並擴寫為完整的 故事。 （六）作品呈現，同儕互相修正與分享。（完成自我檢核表，詳附錄三） （七）教師批改後，由學生訂正。 （八）公佈優秀作品。 二 二二 二、、、、一般一般一般一般故事故事故事故事寫作教學寫作教學寫作教學寫作教學：：：： （一）教師公佈故事主題。 （二）師生共同討論故事主題、大意。 （三）由學生自行創作，教師視情況給予協助。 （四）教師批改後，發還給學生訂正。 （五）公佈優秀作品。 三 三三 三、、、、寫作表現寫作表現寫作表現寫作表現：：：： 寫作表現係指學生在故事文體上的寫作技能表現，主要是透過寫作的作品 來呈現。本研究之寫作表現係指受試學童在「寫作分析評分表」與「故事結構 評分表」之得分。因本研究之寫作文體為故事體，故除了一般寫作評分準則之 外，再以作品之故事結構表現予以評分，以符合寫作文體及研究目的之需求。 「寫作分析評分表」係由研究者參考相關文獻整理歸納而成；包括基本技

巧、文句表達、內容思考、組織架構與創意表現等五部份。依作品的特質，分 為五個類別進行評分，各類別又分出其相關評分細項，評定量表類別及細項如 下： （一）文句表達：遣詞用字、文句連貫、表達流暢。 （二）內容思考：內容合題、掌握重點、條理清晰。 （三）組織結構：段落適宜、前後連貫、架構完整。 （四）基本要求：文字正確、標點正確、語句正確。 （五）創意表現：想像豐富、想法獨創、描寫生動。 每項採五點量表方式計分，評定量表與評分標準說明如附錄四、五。 「故事結構評分表」是由研究者參考相關文獻所編擬，包括主旨、背景、 主角、主要問題、事情經過、主角反應及結局等七個項目。每項採五點量表方 式計分，評定量表與評分標準說明如附錄六、七。 四 四 四 四、、、寫作態度、寫作態度寫作態度寫作態度：：： ： 寫作態度係指受試學童對寫作的積極面與自我效能感。本研究以參考相關 文獻（柯志忠，2000，連淑鈴，2002；蔡雅泰，1995；鄭博真，1996）自編的 「故事寫作態度量表」（如附錄八），來瞭解受試學童的寫作態度，內容旨在 測量學生寫作的積極面與自我效能感，包含寫作情意、寫作焦慮、寫作勝任感 及寫作正向認知等四項。得分越高者表示寫作態度越積極，寫作的信心越高而 焦慮越少。

第 二 章

第 二 章

第 二 章

第 二 章

文 獻 探 討

文 獻 探 討

文 獻 探 討

文 獻 探 討

本章依據相關文獻探討如下：第一節探討故事與兒童的關係，第二節探討故 事寫作的理論基礎，第三節探討故事結構的內涵，第四節探討故事結構教學的相 關文獻。

第一節

第一節

第一節

第一節

故事與兒童的關係

故事與兒童的關係

故事與兒童的關係

故事與兒童的關係

故事的魅力無窮，兒童對故事的喜愛是不爭的事實。利用故事中特有的豐富 趣味性，來塑造語言學習的情境，進而協助學生閱讀和寫作，是提升兒童寫作能 力極佳的途徑。然而「故事」與兒童身心發展的關係為何？「故事」的教學活動 在九年一貫課程中如何定位？試分析探討如下： 壹 壹壹 壹、、、、故事與兒童的身心發展故事與兒童的身心發展故事與兒童的身心發展故事與兒童的身心發展 兒童的認知發展次序是「由知覺而理性」、「由具體而抽象」。皮亞傑強調 發展人類智慧的發展是連續的，每一階段的發展，都建立在前一階段的基礎上； 其對兒童發展的階段分類，可分為感覺動作期（出生~2 歲）、前運思期（2~7 歲）、 具體運思期（7~11 歲）、形式抽象運思期（11~15 歲）（莊稼嬰等，1998）。 兒童對故事的認知發展，根據皮亞傑的理論，前運思期的兒童較能接受生活 常規及經驗性的日常生活故事；進入具體運思期之後，興趣漸漸轉移至童話和歷 史故事；等到了形式抽象運思期，孩童可做抽象或簡單的邏輯推理，也具分析的 能力，偉人傳記、科學、冒險故事最能吸引他們（Petrosky ，1976；引自張湘君， 1993）。

本研究的實施對象為三年級學童，處於具體運思期階段，故以下針對「中年 級」對故事的心理認知發展做一探究： 美國心理學家推孟(L.M.Terman)曾在1920年代調查三千個不同年齡的兒童閱 讀興趣，結果發現（引自詹棟樑，1994）： 一、八歲時喜歡看童話書，是為童話時期。 二、九歲時喜歡真實故事、遊記及生活故事，是為欣賞真實文學時期。 三、十歲時男童喜歡發明故事，對歷史故事、傳記漸感興趣，是為培養科學 興趣時期。 兒童心理學家K.D.Cather認為兒童在七、八歲是「想像馳騁時期」，對空想 和假象的世界，起了憧憬和注意，在童話故事方面，大都喜歡聽些神怪、寓言之 類的故事。十至十二歲是「勇力讚揚時期」，對勇力、冒險及激切事項的讚美， 富於機智和滑稽的氣質，最喜歡探險故事（引自杜淑貞，1999）。 吳鼎(1965)認為：五、六歲的兒童，歡喜聽取動物的故事、美麗的童話、簡 短有趣的詩歌、活潑滑稽的傳說。到了七、八、九歲的時候，歡喜曲折離奇童話、 神奇古怪傳說、各種有趣的故事、寓言、遊記、小說、和諧美麗的歌謠、新詩等。 到了十歲以上，歡喜閱讀發明的、勇敢的、進取的一類童話或故事、異地人物風 景名勝古蹟的報告和遊記、歷史上偉人、發明家、英雄的傳記與軼事。 張清榮(1994)認為兒童文學文體與兒童成長階段密切相關，八至十歲(中年級) 適合閱讀篇幅較長的兒歌、童謠、童話、生活故事、偉人傳記、歷史故事、科學 故事、寓言故事、遊記、日記等作品。

另外鍾志從（1986）就兒童發展的階段，以二到十二歲的兒童為對象，配合 其身心發展特徵，發展兒童文學選擇參考指標，有關中年級的兒童（八到十歲） 的研究結果如下。 一、八到十歲學齡兒童的發展特徵： （一）語言發展方面 1、會用一般的想法來描述一個概念。 2、「雖然如此」等一些複雜的用語逐漸出現。 （二）認知發展方面 1、 閱讀的能力進步很多，只是同儕間仍有差異存在。 2、兒童對於文學的興趣遠勝於自己的閱讀能力。 3、會專注於某事物，記憶力增長很快。 （三）人格發展方面 1、小學中年級，合作的人格特質顯現得很好。 2、對已知的危險環境不再感到害怕，但對冷漠的氣氛，莫明的巫婆、鬼怪等 仍心存、畏懼。 （四）社會發展方面 1、對於對錯的看法不再一成不變，會有所更改。 2、此期很容易受同儕影響。 3、思想較為社會化，能明瞭他人的觀點，考慮事情會想到徵求他人的意見。 二、兒童文學的選擇方向： （一）書本內容是兒童練習造句的最好範本。 （二）文學的討論是兒童練習口語表達的機會。 （三）喜歡自行閱讀，含意豐富，文詞流暢的神話、寓言、遊記等文學都可

提供，鼓勵兒童把閱讀所得一起分享。 （四）此時大人應時時講故事給他們聽。 （五）講故事或讀故事前，先把故事要點提示給兒童，有助他們對此故事的 記憶。 （六）有互助合作主旨之故事宜提供給兒童。 （七）藉描寫兒童害怕情緒的文學，讓兒童相互討論，減輕心中疑慮。 （八）經驗和書本上的故事，可提供他們認識事物間存有的不同觀點。 （九）同儕易影響兒童的態度、價值與興趣，如何擇友，亦是兒童文學可發 揮教育功效之處。 （十）此時應供給兒童機會，去了解他人的意見，可鼓勵兒童就某一文學故 事，問問他人有何看法。 由以上的文獻可知，實施故事教學活動需配合兒童的身心發展，合適的故 事，不但可以幫助小孩了解時態、因果關係和情緒，同時也可以幫助學生了解故 事中的結構。因此在選擇故事內容時一定要配合兒童的生活經驗，了解兒童的身 心發展階段，進行故事教學時亦應善用合作討論、口語表達、分享心得等活動。 故事裡的角色、情節、場景、主題，正是抓住兒童的專注力與想像力的重要 元素。藉由故事的想像性，輕易的將讀者抽離現實所在的狹隘世界，盡情的遨遊 在真實與想像之間，任兒童探索、享受（李玉貴，2001）。故事不但是一種了解、 記憶訊息的途徑，可藉此表現形式、安排訊息；同時也是一種思考模式，能把抽 象的意念植入人類的記憶中，通常當兒童的語言能力發展時，處理抽象概念的能 力也隨之伸展，同時也學會分辨事實與幻想。當兒童聽說了各種故事，故事乃變 成了他們心中的故事架構，架構一旦建立，兒童在閱讀或寫作時，就可憑此處理

各種進進出出的訊息（吳英長，1986）。 本研究依據故事對兒童身心的深刻影響，安排故事賞析與寫作活動，以故事 中的元素為材料，進行語文創作；在故事教學活動的過程中，提供兒童發揮想像 的機會，讓兒童接觸故事，自行創造背景、情結和角色，相信在故事教學的影響 下，想像會迅速增長，心理的故事架構可以逐漸建立，語文能力亦能提升。 貳 貳貳 貳、、、、故事與語文課程的結合故事與語文課程的結合故事與語文課程的結合故事與語文課程的結合 九年一貫課程十分強調培養學生的基本能力，各學習領域均設有分段能力指 標。教師可以依據能力指標來設計課程，並依此檢視學生的學習狀況，以做為改 進教學的參考。在語文領域中，一至三年級為第一階段；四至六年級為第二階段， 在每一個階段中，都有學生要達成的不同能力指標。 語文是學習及建構知識的根柢，也是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要 工具。在九年一貫語文學習領域課程綱要（教育部，2003）中提及，本國語文旨 在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力，期使學生具備良好的聽、 說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表達情意，陶冶性情，啟發心 智，解決問題。其特色如下：以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心 架構、以統整學習領域的合科教學取代分科教學、以學校本位課程發展提供學校 及教師更多彈性教學的自主空間、配合學生的學習需要設計教材及教學活動以減 少對教科書的依賴、充分而完整地結合課程。 依據上述的特色，寫作教學應會有與舊課程不同實施方式，從前的單科已不

復存在，取而代之的是領域內的統整，因此，學校的課表上，不再有作文、寫字、 說話等課程，而是以國語文領域囊括了語文科的聽、說、讀、寫。教師有更多的 教學自主空間，不論是課程的設計或教學的實施，在時間、教材或教學方法的運 用皆有相當大的彈性。另外，九年一貫課程十分強調教師專業能力，教師的寫作 教學能力對學生之寫作能力的影響將比舊課程更明顯、更重要。 在九年一貫課程實施要點中的教學原則，在寫作能力部份，除了要求教師應 有獨立編寫教材的能力外，在學生寫作態度上，更強調重視學生自身經驗與感受 並能激發學生寫作興趣；而在學生的程序性知識上，須能讓其逐步瞭解並運用修 辭、結構、文體及寫作步驟等等。熟悉上述的能力後，教師最終應讓學生嘗試各 種不同的創作，以達學生寫作基本能力(教育部，2003)。 李玉貴（2001）認為「故事」乃通往九年一貫語文課程與教學多元途徑之一， 學習故事元素所習得之相關語文技能，與九年一貫本國語文課程綱要所要習得的 基本能力的目標一致。學習故事元素不僅協助兒童從故事裡讀出更多的意義，也 提供兒童獲得創作故事的語文技能。也就是「從閱讀與寫作中學習」和「學習閱 讀和寫作」兩者交互辨證，彼此相互依賴、琢磨、成就與輝映。Kieran (1989)也力 勸教師把故事併入課程中，以多樣化的題材來引起興趣，以增進學生記住訊息的 能力，因為故事是有效組織意義的最佳工具。 周珮珊（2004）在「九年一貫課程國小國語教科書故事類課文之分析研究」 中發現，如果在教科書中，兒童所接觸到的是富有趣味性、故事性、幻想性及文 學性的故事作品，也就更能引發與提升兒童學習語文的興趣。成功的語文學習， 應以優美的文學作品做為素材；而兒童語文能力的增進，更應以優美的兒童文學

作品做為教材。教科書是兒童在學校教育中最常接觸的教材，應根據兒童的閱讀 喜好與需求，設計編排故事類課文，可以提高兒童的閱讀與學習興趣。 鍾敏華（2003）的研究發現，將故事融入語文領域的教學中，在教學過程的 活動分享、共讀討論、獨自創作或全班共作等各方面，都能輕易的達成九年一貫 課程綱要的能力指標，擴充語文學習的空間，增進語文學習興趣以及聆聽、說話、 閱讀與寫作等能力。 本研究的「故事結構寫作教學」依九年一貫課程綱要設計，先進行故事結構 賞析，再進行故事寫作引導。故事結構賞析是提供學生故事範例，由老師放聲思 考示範解析故事結構，而後師生共同賞析故事元素，再由學生自行分析故事結 構，最後由學生上台依據結構重述故事。 故事寫作引導則是師生共同討論故事發展的各種可能性，教師以放聲思考的 方式示範如何設計各個故事元素、完成故事寫作，然後再由學生自行設計故事的 架構，連結故事元素，擴寫為完整的故事。整個教學過程充分而完整的結合聽、 說、讀、寫課程。 玆將本研究的「故事結構寫作教學」設計過程所依循之九年一貫課程綱要的 能力指標條列如下(教育部，2003)： 第一學習階段(一~三年級)聆聽能力指標（老師放聲思考示範階段）： B-1-2 能確實把握聆聽的方法。 1-2-7-4 能有調理的掌握聆聽到的內容。 第一學習階段(一~三年級)說話能力指標（學生上台重述故事）：

C-1-3 能生動活潑敘述故事。 1-3-4-1 能用標準國語說簡單的故事。 第一學習階段(一~三年級)寫作能力指標（故事寫作引導）： F-1-1 能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。 F-1-6 能概略知道寫作的步驟(從收集材料到審題、立意、選材及安排段落、 組織成篇)，逐步豐富作品的內容。 第二學習階段(四~六年級) 寫作能力指標（故事寫作引導）： F-2-10 能發揮想像力，嘗試創作，並欣賞自己的作品。 第二學習階段(四~六年級)閱讀能力指標（故事結構賞析）： E-2-5-7-2 能應用組織結構的知識（如：順序、因果、對比關係）閱讀。 三年級學童雖處於第一學習階段，但卻是正式寫作的開始，而且本研究實驗 教學對象為三年級下學期的學童，即將進入第二學習階段，所以研究者認為除了 應達到第一階段寫作能力指標（能概略知道寫作的步驟，逐步豐富作品的內容） 之外，應逐步向上提升至第二學習階段的寫作能力指標（能發揮想像力，嘗試創 作，並欣賞自己的作品），並且以統整學習領域的合科教學取代分科教學，將聆 聽、說話、閱讀、寫作教學結合於本研究的「故事結構寫作教學」之中，以符合 九年一貫課程綱要的精神與原則。

第二節

第二節

第二節

第二節

故事寫作的理論基礎

故事寫作的理論基礎

故事寫作的理論基礎

故事寫作的理論基礎

故事寫作涉及認知基模理論及寫作歷程，故本節從「基模理論」、「寫作歷程」 來探討故事寫作的理論基礎。

壹

壹

壹

壹、

、

、

、基模理論

基模理論

基模理論

基模理論

故事結構和基模理論有密切關係，閱讀者在閱讀時從記憶中的知識結構中， 尋找與文章內容結構吻合的基模，使自己了解文章的意義；閱讀者若缺乏適當的 基模則無法將新訊息同化到現有的概念中，因此在閱讀過程中感到迷惑而無法理 解（Mayer,1987）。 一 一一

一、、、、基模基模基模基模(schema)(schema)(schema)(schema)的意義的意義的意義 的意義

基模(schema)一詞首先創用於皮亞傑，是認知心理學家對於存在於個體內之 知識結構與組織的一種假說。基模是個體用以理解和組織外在事物的內在認知結 構。個體必須使外在訊息與個體的內在基模發生關聯，理解才能產生。藉由心理 運作，個體將外界知識轉化為內在知識架構,並進行基模的組織與統整，逐漸形 成複雜的知識系統（陳李綢，1992；鍾聖校，1990； Rumelhart，1980 ）。 Mayer（1983）綜合各心理學家對基模的定義，認為基模的定義應包含： 1、普遍性（general）：基模可廣泛運用於不同情境，做為了解新訊息之基本 架構。 2、知識（knowledge）：基模就如同我們所知道的事物一樣，已經存在記憶 之中。 3、結構（structure）：基模圍繞著某些主題而被加以組織。

4、包含（comprehension）：基模中包含一些特殊訊息來加以填補的空間。 二 二二 二、、、、基模的特徵與運作過程基模的特徵與運作過程基模的特徵與運作過程基模的特徵與運作過程 基模具有以下五項特性：（張寶月，1995；鄭昭明，1993；顏若映，1994； Rumelhart，1980） 1、基模有其變項：任何概念基模有一個固定不變的部分與一個可變的部份。 當基模中投入的變項不同時，個體對事物的解釋就不同，但其重要的本 質是不變的。例如：「鳥」的概念基模中，其固定不變的本質是「一雙 翅膀和羽毛」，可變的是鳥的大小、顏色、嘴形等。 2、一個基模可以包含於另一個基模之內：基模是由許多子基模（subschemata） 所組成的樹狀結構。一旦基模被觸動，會透過子基模來處理訊息，以符 合情境需要。例如：「臉」的基模包括眼睛、鼻子、嘴巴等子基模，而 「眼睛」的基模又包括眼睫毛、瞳孔等更下層的子基模。 3、基模表徵各種層級的知識：大至表徵個人的思想與意識型態，小至於字 句定義的知識，都包含在內。它不僅可以代表思想，也可以代表字或句 子的意思。 4、基模代表知識而非定義：基模是所擁有的全部屬性知識，而不是對個別 概念的字面上或語文式的抽象概念，例如「買」的概念包括了買主、價 錢、貨品、需求等知識。 5、基模是主動的歷程：面對外界刺激，個體會主動的運用基模來解釋新的 訊息，找出最適切的基模繼續運作此訊息。 每一個基模包含一個槽口（slot），當個體處理外界訊息時，便以基模群中最 適合的基模來同化或調適該訊息，並填補該基模的缺口，否則該訊息會被忽略或

曲解（林秀貞，1997；楊芷芳，1993；顏若映，1994）。基模組合、改變及維持的 認知歷程包括：增大（accretion）、微調（tuning）及重組架構（restructuring）等 三種不同歷程，變更現有的基模和外界訊息結合產生新的認知（Rumelhart，1980）。 基模的結構與運作有點類似電腦的 3.5 磁片，可以從磁片的讀寫孔將訊息存 入並歸檔，每一個檔案包含許多資料，每一筆資料都可以不斷增加、修改或重新 組合。當然，磁片的存取資料與運作是被動的，而我們內在的認知結構與運作過 程是主動的，要比 3.5 磁片複雜精細多了。 三 三三 三、、、、基模的功能基模的功能基模的功能基模的功能 基模與閱讀理解及寫作有密切的關係，閱讀文章時，讀者需從存在記憶體裡 的基模群中找到相配合的基模，才能理解文章，基模理論在閱讀理解上有下列六 種功能（Wilson&Anderson, 1986，引自顏若映，1994）： 1、提供概念形成的架構（ideational scaffolding）：基模是訊息表徵的結構性 組織，新訊息配合已有基模的缺口進行填補，使這個訊息容易理解，有 助於行程概念，使學習和記憶易於進行。

2、引導注意力的分配（selective allocation of attention）：基模幫助讀者將其注 意力集中在文章重要的觀念或主題上。 3、有助於更有效的推論（inferential elaboration）：文章有時候缺乏明確的組 織與訊息，而基模的功能就是填補文章的訊息而增進理解，進而進行推 論。 4、有次序的搜尋：基模幫助讀者回憶和文章有關的過去經驗，由於這些經 驗有其發生的次序，所以讀者可以依序搜尋過去的經驗。 5、增進編修（editing）與摘要能力：基模對於不同訊息的重要程度有一套判 斷標準，因此個體能根據這些標準來摘取重要訊息，去除不重要的訊息。

6、協助個體重新建構（inferential reconstruction）：當個體對文章的回憶有缺 失時，可以運用相關的基模對遺忘的訊息作推測，以重新建構失去的訊 息。 根據以上文獻可知，基模與先前知識在閱讀理解及寫作方面，足以影響個體 對訊息的了解與處理。所以在教學上，我們要設法使外在輸入的刺激與學生的內 在基模建立連結，思考如何設計與學習者認知基模有所連結的課程與教材，方能 達成學習，提升學習效果。 四 四四 四、、、、文章結構與基模的關係文章結構與基模的關係文章結構與基模的關係文章結構與基模的關係 對文章結構的分析是促成有效閱讀理解與寫作的重要策略（Armbruster， 1986），因為從訊息處理理論的觀點來看，文章結構的辨認和運用，是一種編碼的 歷程，有利於個體保留和提取訊息（張新仁，1989）。基模乃是普遍性的知識結構， 用來選擇及組織輸入的訊息，使納入一個整合的、有意義的架構之中（林清山， 1990）。 根據基模理論的觀點，個體須從貯存在記憶裡的知識結構，亦即基模群中找 到和文章內容結構相吻合的基模，才能理解文章意旨，藉以了解文章的訊息和旨 意。當個體從文章中蒐集到更多的訊息時，這個模式也隨之不斷地修正。換言之， 閱讀與寫作是指不斷地修正此一模式，以形成一合乎邏輯的模式，藉以詮釋文章 旨意的歷程。因此，依據基模理論，文章的旨意，不是獨自存於文章中，而是個 體與文章的脈絡交互作用的產物（蔡銘津，1998）。 由此可知，基模是一種抽象的知識結構，在對文章進行理解時，並非逐字逐 句，而是分成幾個不同層次來同時運作，讀者隨時藉由文句和心中的假設來理解 文章的內容，且不斷修正與考驗自己的假設，來符合並理解文章。以故事體文章

為例，學生看到故事標題（大野狼的日記）之後，在認知系統中找到一個故事基 模（三隻小豬、小紅帽中的大野狼—是狡猾的大壞蛋），對故事內容做預測（大 野狼可能又會幹什麼壞事），接著從故事中得到更多訊息資料後（大野狼到森林 裡野餐，和許多動物做了朋友），不斷修正之前的預測（原來大野狼不一定是壞 蛋），使自己對文章理解的基模合乎文章的旨意。 在基模的運作下，外界訊息與合適的基模相配合，才是理解的開始，本研究 基於閱讀有利於寫作的假設之下，擬運用學生內在既存的故事基模，以閱讀與寫 作兩種活動，訓練、增強並建立新的故事基模，成為學習故事寫作的基礎。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、寫作歷程模式

寫作歷程模式

寫作歷程模式

寫作歷程模式

寫作是一項複雜困難的作業及技巧，寫作的歷程也可視為解決問題的歷程 Haberlandt，1997），早期的學者強調寫作是直線進行的，亦即「教師命題、學生 寫作、教師批改」的直線教學型態，教學成果則以學生的作品為評斷的標準。不 少心理學家認為這類說法過於簡化寫作歷程，1970年代受到認知心理學派的興起 與寫作危機的影響，開始有認知心理學家從認知的觀點深入探討寫作的歷程。其 中以Hayes & Flower (1981)的認知導向寫作過程模式對心理運作描述最具代 表性，他們要求受試者在寫作時進行「放聲思考」(thinking aloud)，然後根據放聲 思考原案(thinking aloud protocols)，進行原案分析，進而確認寫作歷程模式（見圖 2-1-1）。

認知導向寫作過程模式（Flower & Hayes，1981）

根據此一模式，寫作歷程主要包含下列三個層面： 一、 寫作環境(the task environment)：

寫作環境是指作者以外的事物，包含寫作題目、讀者、刺激線索，以及文章 已完成的部分。

二、 作者的長期記憶(the writers long-term memory)：

作者的長期記憶包含了有關寫作計劃、讀者、以及寫作主題的知識。作者所 擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識亦儲存於此。 寫作環境 修辭上的問題： 題目、讀者、刺激 線索 文章已完成 的部分 寫 作 歷 程 計畫 產 生 內 容 組織想法 設定目標 轉 譯 回 顧 檢 查 修 改 監 控 作者的 長期記 憶： 有關主 題、讀者 和寫作 計畫的 知識

三、 寫作歷程(the writing process)： 寫作歷程包含了「計畫」、「轉譯」和「回顧」三個主要階段，並且這三個 階段都在個體的「監控」之下進行。 （一）計畫(planning)： 計畫的過程在於「設定目標」、「產生內容」和「組織想法」。「設定目標」 是指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向和筆調，以引導寫作計劃的 執行。後二者則是我們常說的「內容構思」和「文章佈局」。計畫可能發生於寫 作之前，或是持續發生於寫作過程中，甚至發生在草稿完成後。作者作計畫的行 為，有時是在紙上列出要點，或寫下一些字句，有時則是表現出停頓、思考等行 為（引自張新仁，1992）。 （二）轉譯(transcribing)： 是指下筆為文，將作計畫的構思轉成可接受的符號表徵，也是俗稱的起草。 在此過程中，個人工作記憶能量將會擴展到極限，因為有許多工作需要同時考 慮，如擬定的目標與計畫、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞、 文法規則、作文規範和文體結構等等（引自陳鳳如，1993）。 （三）回顧(reviewing)： 回顧在整個寫作歷程中扮演著極為重要的角色，其目的在隨時檢查寫出的內 容是否符合原先的目標(Perl，1979)，並針對文章結構與文字等不適當、錯誤部分 加以修改，以提升作文品質。故此歷程包括檢查(evaluation)和修改(revision)兩部 分，檢查與修改錯誤，屬於後天較晚發展而成的能力，亦即年齡愈長表現愈好（引

自張新仁，1992）。 （四）監控(monitoring)： 當寫作者在進行寫作時，他們通常會監控他們目前的過程和進展，它是對於 計畫、轉譯、回顧三個過程的一種思考，寫作者在寫作的過程當中不斷檢視這三 者之間的關係，以維持文章的品質（引自曾慧禎，2001）。 此外，由圖2-1-1可看出，整個「寫作的過程」會受到「寫作環境」和「作者 長期記憶」等方面因素的影響，包括：作者心中所持的目標、文章已完成的部份、 作者對讀者的了解、作者對主題的熟悉程度、以及作者對寫作技巧熟練程度等(引 自張新仁，1992)。 寫作歷程並非依順序直線進行的階段模式，而是循環遞迴、隨時交互運作的 複雜模式。例如，有許多細節的安排，可能是在邊寫邊想的過程中進行，而非事 先佈局時就能考慮周詳。又如，修改可能發生於任何寫作階段，有的是在計畫完 成後立即作修正，有的是在寫作進行過程中隨時邊寫邊改，有的是初稿完成後才 作修正。此外，寫作也可能重覆使用「計畫」、「轉譯」和「修改」等過程。也 就是說，計畫、轉譯、修改可能重複發生於整個寫作歷程，其間並沒有必然的先 後順序(王萬清，1995；1997；張新仁，1993；陳鳳如，1998；Flower & Hayes，1981)。

寫作歷程模式是對一個能勝任的寫作者所描繪的完整模式，但並非所有的寫 作者都有上述的所有歷程，因此，許多實証研究利用此寫作歷程個別差異的問題 分析寫作專家和生手，在進行「計畫」、「轉譯」和「回顧」等寫作歷程的表現， 探討可否經由教學策略，協助改善學童在寫作過程中所遭遇的困難（張新仁， 1993）。

透過瞭解寫作專家及生手寫作歷程的個別差異，在寫作歷程各階段，利用不 同的寫作策略，以幫助生手或是寫作較差的學生，是許多寫作歷程實證研究想要 達成的目標；以下就寫作歷程的各階段探討寫作教學策略。 （ （（ （一一一一））））計畫階段計畫階段計畫階段 計畫階段 在「目標設定」方面，專家和生手之間的差異在於專家在作文一開始，便會 設定目標，而且重視觀念溝通和表達，而生手則重視表面字句和文法的斟酌，往 往想到哪寫到哪，他們心中所想的是「接下來要寫些什麼？」而少有目標和全盤 計畫(Bereiter，1980； Flower & Hayes，1981)，在學校作文課程中，教師很少教導 如何設定目標，因而學生並未發展出目標導向的寫作計畫(Scardamalia & Bereiter， 1986)。因此，在協助學生「設定目標、做計畫」方面，有些研究採用「師生討論」、 「小組討論」的方式，將主要的目標化為具體可操作的次要目標(簡楚瑛、王萬清， 1988；王萬清，1991)。有些研究在作文命題時先「預設結尾」，發現有助於學生 進行「目標導向式」的計畫與記憶搜索(Teroe，Bereiter & Scardamalia，1981)。也 有研究寫作前，提供「文體結構」，要求學生根據文體結構作計畫，並撰寫句子， 發現有助於促使學生在撰寫內容之前先有大綱（洪金英，1993）。 綜合以上探討，本研究在「目標設定」方面，即運用師生討論、同儕討論， 提供文體結構、擬定大綱等教學策略，協助學生完成設定目標的工作。 在「內容產生」方面，寫作優秀者要比寫作較差者更豐富（趙金婷，1992）。 認知心理學家認為造成這種差異的原因，可能是因為他們對作文題目的認識有多 寡之別。因此在協助學生「產生內容」方面，有的研究允許學童自選題目(Graves， 1975)，而有的研究在寫作前指定閱讀，觀賞影片，提出引導性問題進行班級討論，

腦力激盪等活動(Boiarsky，1982)，皆有助於增多生手的作文內容。另外造成專家 與生手差異的原因，也可能是雙方在「工作記憶」能量方面的差異所導致 (Scardamalia，Bereiter，& Goelman，1982)。理由是，生手或年幼者較容易受到工 作記憶能量的限制，往往寫了一部分便停筆，此種現象並非是因為文思枯竭，而 是缺乏繼續寫下去的線索或提示。至於專家或年長者正好相反，他們似乎擁有內 在的提示，能促使他們文思泉湧、繼續不斷直到文章完成為止（張新仁，1992）。 所以有些研究發現，口頭鼓勵學童再多寫一些，或是明確要求多寫某項內容 時，有助於產出雙倍的內容(Scardamalia et al.，1982)。也有研究發現，訓練學生在 寫作前，寫下所有聯想到和主題有關的字、詞，有助於寫出長篇大論，論點也較 多(連虹雲，2002；Anderson，Bereiter & Smart，1980)。還有些研究發現要求學生 「口述作文」，也有增加作文內容的效果(Scardamalia et al.，1982)。這些研究之所 以能讓生手或年幼者突破工作記憶能量的限制，探究其原因可能是，如果人類的 記憶是一個層級組織，通常學童回憶至上層部分便打住，而利用上述研究中的策 略則能促使他們繼續回憶至下層的內容或相鄰的內容。因此學童的作文內容寫得 少，不一定是因為缺乏相關的知識，而是缺乏回憶和主題有關知識的有效方法， Flower & Hayes(1981)認為，專家或年長者所使用的記憶搜索策略，是透過「目標」 來引導記憶搜索的方式，而生手或年幼者則不然，他們較依賴「聯想」和「嘗試 錯誤」的搜索方式，在記憶搜索的策略上較缺乏系統性，因此較專家或年長者而 言，生手或年幼者所寫出的仍是比知道的少許多（張新仁，1992）。 根據以上文獻，在「內容產生」方面，本研究擬運用「故事寫作學習單」引 導學生討論並發揮想像力，將每個故事元素的相關字詞寫下並整理，以幫助學生 產出較為豐富的內容。

就「組織想法」來說，年長者或寫作專家比年幼者或生手在句子連接和段落 連貫方面，表現地更為熟練，也就是組織力較強 (McCutchen & Perfetti，1982； 趙 金婷，1992)。故教導學童「文體結構」，有助於安排段落，使得寫出的文章較有 組織(蔡銘津，1995)。本研究所採用的故事結構教學，即為幫助學童「組織想法」 的具體策略。 綜合上述「計畫」歷程，Mayer（1987）發現計畫是個耗時的歷程，在整個 寫作活動過程中都會發生，它佔了寫作歷程的大部分時間（林清山譯，1997）。曾 慧禎（2002）以放聲思考的寫作方式，對十二名不同寫作能力的六年級學童進行 寫作歷程的探討，結果卻發現在計畫階段，高、中、低寫作能力學童都沒有計畫 的習慣。而且大部分學生在計畫階段鮮少出現構思段落及設定寫作目標等高層次 的行為，可見不管在「如何組織訊息」和在「如何選擇內容始能配合組織」方面， 學生都需要接受教學和及訓練。而訓練學生如何組織他們的作文，則包括文章大 綱的全面計畫以及每一個段落或句子的局部計畫。全面性計畫的訓練是將一文章 分成數個主要的部分，然後每個部分再分成次要部分，學生需要練習擬出綱要 來；而局部計畫的訓練則是練習如何設計一個段落（林清山譯，1997）。 （ （（ （二二二二））））轉譯階段轉譯階段轉譯階段 轉譯階段 許多學者發現：在轉譯過程中，生手花太多的心力在拼字、文法和標點符號 方面；至於專家在寫作基礎技能上已達精熟、自動化的地步，較專注於高層次的 文章組織(趙金婷，1992)。因此學生在轉譯的過程中，不宜太過強調字、詞、文 法、標點符號等基本技能，使其工作記憶容量負荷減輕，有助於學生進行高層次 的計畫、組織及內容(Glynn，Britton，Muth & Dogan，1982)。而在其他比較寫作技 巧純熟和不純熟的研究中發現，由於生手對於文體結構的知識不足或是過於拘泥

一般作文規範，以致於常有「起頭難」，和「無以為繼」之歎(Scardamalia & Bereiter， 1982； Flower & Hayes，1981)。國內研究者蔡銘津(1995)以國小三、五年級的學生 為對象，運用文章結構分析策略來教學，在每一課課文結構分析之後，輔以一篇 作文做練習，在寫作成效上，實驗組明顯優於控制組。但是，在另一項訓練研究 中指出，只教導國小學童辨認文體結構，而不提供練習的機會，則其訓練成效並 不遷移至實際的作文(Paris，1980)。綜合這些訓練，Hillocks(1987)指出，如果強調 學習各種文體的特徵，而忽略如何寫出該文體的程序，則會導致即使知道一篇好 的文章體裁應具有那些特徵，但未必寫得出來。 研究者綜合文獻的建議，在轉譯階段，除教導學生熟悉文體結構之外，亦深 入賞析各結構元素的特色及寫作技巧，經過充分的示範及討論後始下筆為文，並 訓練學生運用學習單擬定大綱草稿，訓練其獨立架構大綱的能力。因應三年級學 童語文能力恐未達精熟，故在轉譯過程中，允許學童在構思時，暫時以注音符號 或圖像等方式取代正式詞句，使其工作負荷減輕，幫助學生進行高層次的計畫、 組織及內容，順利進行轉譯的工作。 （ （（ （三三三三））））回顧階段回顧階段回顧階段 回顧階段 在回顧階段，比較寫作專家及生手的研究中，有研究發現寫作技巧純熟者， 花在修改作品的時間，遠超過技巧不純熟者；但是，也有的研究發現兩者並不相 關。這種不一致的研究發現或許和寫作題目是否為作者所熟悉有關(張新仁， 1992)。 在修改的份量上，不少研究發現：年長或擅於寫作者比年幼或不擅長寫作 者，更能檢查並更正較多的錯誤(Bartlett，1982)；而以修改的品質來看，有些研究

發現，在從事修改作品時，專家偏重整體和意義方面的修改，而生手則傾向局部 和低層次的修改，也就是表面用字、遣詞各文法等方面（引自張新仁，1992）。 因此，在回顧階段，不少學者建議草稿完成後可交由學生彼此相互修改，因 為他們發現學生指出別人文章的錯誤，要比指出自己文章的錯誤更容易（張新 仁，1992；鄭博真，1996；簡楚瑛、王萬清，1988）。不過，同儕回饋的教學成 效受到個人和他人的因素影響，教師需指導學生互動技巧(王萬清，1991；Russell， 1985)。而修改的品質上，愈來愈多的研究在訓練學生修改時會提供學生「程序上 的協助」。做法上是在寫作前發下一張提示卡，列出一系列檢討和修改文章的標 準與做法，以引導學生在完成每句或全文後，診斷出需要修改之處，並幫助學生 選擇修改的策略(吳錦釵，1997；鄭博真，1996)，研究結果發現不僅能幫助學生 做大幅度修改，且有助於提升修改的品質。有的研究發現「文體結構」與上述的 修改提示卡結合，更有助於導引學生檢討與修改的方向(Raphael，Englert & Kirschner，1988；引自張新仁，1992)。 扼要來說，前面有關「回顧」歷程的文獻探討，顯示出下列幾個要點（林清 山譯，1997；曾慧禎，2002）： 1、寫作者常常不再回顧他們所寫的。僅有少數人會回顧前文以及回顧全文， 大部分的寫作者都沒有回顧的習慣。 2、當寫作者被鼓勵去做回顧時，他們常常偵查不出錯誤之所在，而且即使 能指出錯誤之所在，也常不能適當的改正它們。在修改自己的作品上， 其修改的層次也僅限於字的層面，而非文章整體結構的修改。 3、年齡較長或寫作技巧較好的寫作者，比起年齡較小或寫作技巧較差的寫 作者更能偵查和改正錯誤，而且也使用更多複雜的回顧策略。前者要比

後者參與更多的回顧歷程。這結果顯示，學生需要鼓勵去回顧他們所寫 出來的文章錯誤。偵查錯誤以及改正錯誤這兩方面的策略，也是需要教 學的。檢核表（shecklist）或問題（question）等工具可被利用來指導學生 回顧。優秀的寫作者與較差的寫作者之間的區別，常不再於第一次草稿 的品質，而是在於所產出的草稿的數量。學生需要去看看如何把一篇不 好的作品改正而變為好的作品。 根據以上所述，本研究在回顧階段，擬運用「自我檢核表」，鼓勵學童回顧、 修改、互相修正與分享。 綜言之，寫作是「計畫」、「轉譯」和「回顧」三種活動隨時穿梭交替進行 的歷程，若教師能在這些活動中教導學生一些策略，給予其「過程性的協助」， 將能協助學生或寫作能力較差者，解決在寫作歷程中所遭遇的困難，並幫助他們 學會專家的寫作行為，以便能自行進行計畫、轉譯或修改等寫作過程。 學生厭惡甚至害怕作文的一個主要原因是苦於寫不出來，打開學生的思路， 正是教師進行作文指導的主要任務。寫作的計畫與轉譯歷程，是建構全文的重要 部份。然而寫作教學中，教師通常很少教學生如何計畫（蔡銘津，1991），而它 卻佔去了寫作過程最多的時間（林清山，1990）。蔡銘津（1991）的研究發現大 部分學童認為在寫作階段中最感困難、也最需要老師多加以訓練的是「組織內 容，寫作草稿」的過程。可見學生對如何搜尋所需要的資訊，熟練提取訊息的策 略、如何組織與擬定全面性綱要的計畫或段落設計的局部計畫、如何把文章中的 內容進行安排並邏輯地連接起來感到能力不足，這些產出性的技巧很需要老師加 以指導。

針對此現象，蔡銘津（1995）對從事語文教學的老師提出建議： 1、文章結構分析策略教學在寫作表現上有其成效，教師可以酌加採用，按 照學童的認知發展階段，洞察學童語文上的不同的成熟程度和個別差異， 選用不同深度與內涵的文章做結構分析策略的教學，加強學生的寫作組織 能力，提昇學生的寫作品質。 2、寫作宜再配合過程導向的寫作教學，用多種策略或敎法的效果，以達到 整體寫作層面的提昇。 3、教師指導學生閱讀或評鑑學生作文時，不宜只把焦點放在文字、修辭、 標點等機械層面上，亦應多注意文章結構、邏輯等整體性的問題，以增進 訊息回憶及作文段落的統整。 4、教師需多教導學童閱讀時摘取適切重點、捨棄無關材料或寫成大綱的技 巧及訓練學生寫作時檢索思緒、形成大綱、擴充內容的能力，以把握文章 的中心思想。 5、閱讀能力與寫作表現有其相關存在，教師宜做好閱讀與寫作的聯絡教學， 多教導增進學童閱讀理解的應用策略，尤其文章結構的訓練，以提升寫作 的具體成效。 目前國內教師仍較看重寫作的結果而忽略寫作歷程，寫作的評量亦重在成果 的好壞，根據國內李麗霞（1988）和張新仁（1992）的研究發現國小教師多採以 寫作知識體系為中心之引導教學，這樣的教學形式，並沒有讓學童體驗寫作歷 程，在寫作過程中，也較少和同儕溝通討論與分享的機會。這種缺乏情意，只強 調對寫作知識的了解與應用的寫作方式，常讓學童缺乏寫作動機，只將寫作視為 作業或規定例行的一項學習工作。如此，教師在教學時常感到十分頭痛，而學童

無法從成果導向的寫作教學中學習建構出屬於自己的寫作歷程，因而所呈現出來 的寫作作品也不盡理想。 由整個寫作認知歷程模式來看，教師角色應由傳統的核心主導地位，轉為提 供學生示範與支持的角色，在寫作過程中提供程序性的協助，將寫作教學的重點 由作品轉至過程，考慮寫作的心理基礎，經由對寫作歷程的了解，寫作教學者採 取適當的寫作教學策略，傳遞知識的方式由教師單向傳授知識轉為師生互動，學 生的角色由獨自思考寫作轉為同儕相互合作，藉由討論與發表的機會，相互欣 賞、分享寫作成品，以提升寫作興趣，增進寫作品質。因此，本研究的寫作教學 在過程中提供程序性的協助，以故事的結構訓練，教導學童如何組織他們的作 文，尤其在擬定綱要的全面性計劃，或段落設計的局部計劃方面，應可引導學生 把故事中的各故事元素先後的安排邏輯地連接起來，突破寫作的困境，提升學童 的學習動機與表現。

第三節

第三節

第三節

第三節

故事結構的內涵

故事結構的內涵

故事結構的內涵

故事結構的內涵

語文的認知結構就是大腦中學習和保留的知識架構，這個架構是有層級性 的，其中較抽象、一般性和涵蓋性的概念居於上層，較特殊、具體的規則事例居 於下層（張壽山、張酒雄、張新仁、邱上真，1992）。而認知心理學家所謂的故事 結構亦存在著相似的結構，其分析的主要單位是狀況與事件，它描述這些狀況與 事件在結構中適當的位置（蔡銘津，1995）。 故事結構教學強調故事主要元素與故事架構，並使用圖表來呈現，幫助讀者 在閱讀時能及時掌握內容架構的一種理解策略，是相當實用的教學策略（黃瑞 珍，1999）。 廣義的故事結構，指個體早期在接觸語文材料與活動的過程中所發展出來的 故事感，這種故事感會逐漸轉為儲存於長期記憶中的心理架構，此一架構可用以 組織日常生活中經歷的事件（Naremore，1977；Roth，2000）。 狹義的故事結構， 是分析故事的概念結構，詳細說明故事元素，包括目標、行動、結果間等的關係 （吳英長，1998；蔡銘津，1995）。在本研究中是採用狹義的故事結構意義，分析 故事要素，呈現文章架構，用此教導學生故事體寫作。以下就故事結構分析、故 事基模及故事寫作的形式做一整理說明。 壹 壹壹 壹、、、、故事結構分析故事結構分析故事結構分析故事結構分析 人們在述說故事時，儘管文化背景不同，卻都遵循著某種型態，故事中多包 括：主角、問題或衝突、解決問題的經過以及結局，這些元素被稱為故事結構（王 瓊珠，2004）。

故事 背景 （setting） （theme） 主題 結局 （resolutio） 情節 （plot） 狀態 （state） 次目標 （sub goal） 事件 （event） 目標 （goal） （episode） 插曲 嘗試 （attempt） （outcome）結果 Rumelhart（1975）是第一位以故事結構表徵故事基模的學者，他認為故事體 的文章都有一個內在的結構，其故事的文章結構包括：背景（setting）、主題 （theme）、情節（ polt）及結果（resolution）等四部份。 Thorndyke（1977）根據Rumehart 之故事文章結構，將背景、主題、情節及結 果加以整理成基本規則如下（如圖2-2-1）：

1、故事是由背景（setting）、主題（theme）、情節（plot）、和結局（resolution） 構成。

2、背景包括角色（characters）、地點（location）、和時間（time）。 3、主題是由目標（goal）所構成。

4、情節包括一些插曲（episodes）。

5、插曲是由一些事件和一些狀況所構成。

6、結局是由事件（event）和狀況（state）所組成。

情境 （state） 故事 （story） 事件結構 （event structure） 背景 （setting） 情節 （episode） 開始 （begining） 事件 （event） 發展 （development） （ending） 結束 內在情境 （internal state） 目標方針 （goal path） 複雜反應 （complex reaction） 內在事件 （internal event） 後果 （outcome） 企圖 （attempt） 目標 （goal） 簡單反應 （simple reaction） 強調 （emphasis） （Mandler＆Johnson，1977）曾經主張許多民間故事可分割成兩個主要部分： 「故事＝背景＋插曲」；插曲可分為兩部分：「插曲＝開頭＋發展部份」；插曲的 發展部份可分為兩部分：「反應＋結束」；反應又可分為兩個小部分：「反應＝簡 單反應＋行動」。或者是，反應又可分的更複雜些：「反應＝複雜反應＋目標途 徑」，而目標途徑又可分為兩部分：「目標途徑＝嘗試＋後果」（如圖 2-2-2）。 圖 2-2-2 Mandler 和 Johnson（1997）的故事文法結構圖 在 Stein 和 Glenn（1979） 的故事結構分析模式中，一個完整的情節應包含 六個故事成份（如圖 2-2-2）： 1、背景(setting)－事件發生的時空情境。 2、起因(initiating event)－環境因素及事件動機。 3、內在反應(internal response)－主角的目標、想法及情感。 4、企圖(attempt)－為達目的所採取的行動。