五年級藝術與人文領域電腦化音樂成就測驗

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國立臺中教育大學教育測驗統計研究所

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：郭伯臣博士

許智惠博士

五年級藝術與人文領域

電腦化音樂成就測驗

研究生：林彣娟撰

中華民國一 0 二年七月

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謝詞

兩年充實的研究所生涯隨著論文的完成，我心中的喜悅與感謝真的是無法言語，首先我要感謝測統所的郭伯臣教授與音教系許智惠教授這兩年來不厭其煩的指導，耐心的釋疑解惑，使我獲益良多。也謝謝白宗恩學長的協助施測，讓這篇論文可以順利完成。在因緣際會之下，本來學音樂的我竟然讀了測統所，真不知該說自己是勇於接受挑戰還是不知天高地厚?還好在同事兼同學文蘭、勇媜、慧菁的相互加油、鼓勵與幫助下才能完成很多自己以前覺得不可能做到的事，也非常感謝學校的葉晉源主任，葉主任每次在我對一堆數字百思不得其解時他都會竭盡所能的幫我釐清觀念，讓他在忙碌的校務工作之餘像是自己又讀了一次研究所。最後要感謝我的家人們在我需要支援時做我最強而有力的後盾，謝謝爸媽從小對我的栽培，謝謝公婆在我上課時幫我照顧孩子，謝謝先生的體諒與幫忙，也謝謝兒子們的懂事與理解，再次謝謝所有幫助我鼓勵我的人，我畢業啦!

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摘要

學童的音樂能力可能會因家庭環境或成長背景的差異而有不同的差距，所以教師們若能在實施教學後可以立即得知學童到底學習了多少，並從中檢視可再加強的面向就顯得非常重要。研究者在蒐集文獻後，發現電腦化評量可以節省測驗的時間而且施測者也能在測驗完成的同時立即得知測驗結果；在對音樂測驗來說最重要的聲音來源方面也能提供穩定的播放，大大的節省了實施音樂測驗時人力與時間上的浪費。本研究設計為國小五年級音樂成就測驗並結合已開發的電腦化適性動態評量系統（郭伯臣、曾彥鈞，2007），成為電腦化音樂測驗平臺，並了解五年級學童在音樂課程上的學習成效。本研究之研究結論如下：一、本研究的五年級電腦化音樂測驗相較於傳統紙筆測驗更能節省測驗的時間與提升測驗的品質。二、本研究的電腦化音樂測驗試題對學童來說是屬於難易適中的試題，在三參數的試題反應結構中，具有良好的難度、鑑別度與猜測度。三、有學習樂器的學童測驗成績平均高於有參加音樂性社團的學童與沒有學習樂器和沒參加音樂社團的學童。關鍵詞：電腦化測驗、音樂測驗、九年一貫、音樂才能。

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Abstract

Students’ achievement may be greatly determined by varied family environments and growing backgrounds.Apparently it is vital to evaluate students’ comprehension immediately after class thus to identify the criteria to be improved.Through studying ample papers, the author of this article has concluded that computerized test offers great time savings, instant test result is available to examiner upon completion ,the required sounds can play stably through computer and all these lead to enormous savings both in time and human labor.This study is designed to test through the

computerized music test platform developed on the concept（Bor-Chen Kuo, Zeng Yan Jun, 2007）in order to acquire a factual assessment of the music achievement of the grade five.

The conclusions of this thesis are as follows：

一、In this study,music achievement of the grade five could save compared to the traditional paper-based test of time and enhance the quality of the test.

二、In this study, music achievement test questions for students are moderate difficulty of the questions in the three-parameter item response structure, has a good degree of THRESHOLD,SLOPE and ASYMPTOTE.

三、Children learning a musical instrument average test scores than children to participate in the musical community and did not participate in musical groups including school children with learning a musical instrument.

Keyword： Computerized tests, Music tests, Grade 1-9 Curriculum, Musical talent.

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目錄

摘要...Ⅰ Abstract...Ⅱ 目錄...III 表目錄... IV 圖目錄... VI 第一章緒論 ...1 第一節研究動機與背景...1 第二節研究目的...3 第三節名詞釋義...3 第四節研究範圍與限制...4 第二章文獻探討 ...5 第一節音樂教學評量與音樂基本能力測驗探討...5 第二節 CTT 與 IRT 介紹...19 第三節九年一貫課程藝術人文音樂教材類別...21 第四節電腦化音樂測驗...29 第三章研究方法 ...35 第一節研究流程與方法...35 第二節研究對象...38 第三節研究工具...38 第四節資料收集與分析...48 第四章研究結果 ...50 第一節電腦化音樂測驗成效分析...50 第二節學童測驗分數差異比較...58 第五章結論與建議 ...78 第一節研究結論...78 第二節研究建議...79 參考文獻...80 附錄一...83 附錄二...86

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表目錄

表2-3-1 兒童音樂發展的里程表 ...21 表2-3-2 第三階段藝術與人文分段能力指標 ...23 表2-3-3 九年一貫藝術與人文領域的相關研究 ...24 表2-3-4 兒童的節奏及曲調概念 ...25 表2-3-5 藝術與人文學習領域概念統整課程建構能力指標轉化 ...27 表2-4-1 電腦化測驗一覽表 ...30 表3-2-1 施測人數 ...38 表3-3-1 康軒、翰林、南一藝術與人文教科書關於音樂概念的學習要項 ...39 表3-3-2 九年一貫分段能力指標與音樂能力測驗雙向細目表 ...41 表3-3-3 試題難易度與鑑別度 ...44 表3-3-4 測驗指導語 ...45 表4-1-1 IRT 試題參數………...………51 表4-1-2 節奏、音高、音色答題選項分析表 ...52 表4-1-3 欣賞、創作、認譜答題選項分析表 ...54 表4-1-4 信度分析表 ...56 表4-2-1 不同音樂學習經驗學童在測驗得分差異 CTT 描述統計.………….…..59 表4-2-2 不同音樂學習經驗學童測驗得分差異 IRT 描述統計分析...60 表4-2-3 不同音樂學習經驗學童測驗得分 CTT 分析……….…....60 表4-2-4 不同音樂學習經驗學童測驗得分 IRT 分析………...61 表4-2-5 不同音樂學習經驗學童在測驗得分 CTT 事後比較...….62 表4-2-6 不同音樂學習經驗學童在測驗得分 IRT 事後比較...62 表4-2-7 學童在音樂基本能力各面向之 CTT 描述性統計...65 表4-2-8 學童音樂基本能力各面向 CTT 差異分析...65 表4-2-9 學童在音樂基本能力各面向之 IRT 描述性統計...66 表4-2-10 學童在音樂基本能力各面向事後比較 CTT 差異分析表...68 表4-2-11 學童在音樂基本能力各面向事後比較 IRT 差異分析表………...70 表4-2-12 獨立樣本 t 檢定 CTT 統計分析表...71 表4-2-13 獨立樣本 t 檢定 IRT 統計分析表...72 表4-2-14 電腦化音樂測驗與版本差異 CTT 分析表...73

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表4-2-15 電腦化音樂測驗與版本差異 IRT 分析表...74 表4-2-16 臺中市五年級音樂測驗百分位數常模對照表 ...76 表4-2-17 臺中市五年級音樂測驗 T 分數常模對照表...77

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圖目錄

圖 3-1-1 研究流程圖 ...37 圖 3-3-1 施測流程圖 ...46 圖 3-3-2 選擇題型 ...47 圖 3-3-3 建構題型 ...48 圖 4-1-1 試題（8） ICC 曲線...55 圖 4-1-2 試題（10） ICC 曲線...55 圖 4-1-3 試題（17） ICC 曲線...56 圖 4-1-4 試題（22） ICC 曲線...56 圖 4-1-5 試題（15） ICC 曲線...57

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第一章緒論

音樂是調整現代人緊張與忙碌重要的一門美學，有樂音的滋潤就像是我們有了精神上的食糧與生活的泉源，而音樂本就是源自於心靈中最自然也最直接的情感表達，音樂當中特有的美感也可以使人們的情感有所抒發與寄託。教育部在九年一貫的藝術與人文學習領域中強調音樂必須是要具有審美教育的功用，並透過器樂演奏與欣賞歌唱的方式來了解各種形式與時期的音樂作品，並將這些學習轉換成學童對美的欣賞與感覺，以期成為學童帶得走的一項基本能力。本章共分為四節，第一節為研究動機與背景，第二節為研究目的，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞釋義。

第一節研究動機與背景

研究者觀察學童在音樂的學習與測驗過程中，不管是在學校的平時考試或是術科的升學考試中，樂理與聽寫測驗總是只能以紙筆測驗的方式呈現，而考試的現場也一定要有一位主試者是專門負責琴聲的彈奏人員，如此才能順利的完成考試；而在教學現場中音樂教師在實施音樂測驗上也都一直在思考著除了笛子的吹奏與演唱歌曲的測驗方式外，還有沒有其他的測驗方式與學期成績的產生方式能讓我們察覺並評估出學童是否學會了該年齡應該具備的音樂基本能力。自從九年一貫課程實施之後，音樂就涵蓋在藝術與人文領域中，「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」（92年國民中小學九年一貫課程綱要，2003），教學綱要中一直強調要依據課程基本理念、課程目標、分段能力指標來架構階段性的課程，並使用課程綱要來代替課程標準，而在教材的編寫上也必須根據國民中小學課程綱要分段能力指標來撰寫教材，所以授課教師在音樂科教學上就必須擁有課程學習上的設計能力與融入自己的見解並能用公平、快速而有效率的方式來檢視學童所學到的音樂基本能力，讓

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整個測驗形式變得更多元也讓音樂能力的研究更具有實用意義與價值。教學與評量本來就是一體之兩面，而所謂的教學評量就是依據教學目標，運用科學方法，對學童的學習結果從事研究和分析的一系列活動（簡茂發，1992），評量的主要功能是在檢驗學童的學習結果與得知教師的教學效能，並找出能測出兒童各項音樂基本能力應該要使用的不同形式評量方法，最後能分析出哪一種的測驗方法是最有效也最能促進往後教學的動能與面向。所以評量不是只有使用一種形式去了解學童單一面向的學習情形，而是應以多重不同面向的形式去進行廣泛資訊的蒐集，希望能對學童的學習有全方面且客觀的了解，而當教師在進行評量時常遇到的問題多為診斷測驗的編製、施測後測驗的記分及記錄與如何根據適當結果進行適當補救教學（郭伯臣，2003），所以現今教學評量的走向強調使用測驗來提昇教學水準、也重視多元評量及電腦在測驗之應用（吳裕益，2000）。這些年來，因為電腦軟硬體設備的進步與普及，讓電腦化音樂教學提升了學童的學習興趣，而CBT、CAT、WBT也可以讓音樂教育測驗的試題能以更多元的方式來呈現，眾多研究發現CAT具有節省測驗長度、並有效提升考生能力估計的準確度（Lord , 1971；Wainer, 2000）。現今大型測驗機構中傳統的紙筆測驗與電腦化測驗（CBT）都被CAT取代，例如TOFEL；GRE等。而測驗試題電腦化後，更加以凸顯了以往傳統紙筆式測驗所沒有的優點，相對的對學童來說測驗也會更具有吸引力並提升了施測時與計分上的多樣性與便利性。音樂藝術往往在測驗時會比較缺乏客觀公平的量化測驗，目前的音樂測驗方式大都是以紙筆測驗形式來施測，再加上音樂測驗的設計必須掌握好聲音來源的處理，使用一個好的測試聲音的媒材來製作播放聲音是可以確定出音樂能力。（Radocy & Boyle, 1988；Gordon, 1967）。然而測驗的結果並不是主要的目的，有好的測驗設計才能讓學童有意義的學習也才有更好的藝術教育品質。以目前而言，電腦化音樂測驗大都是屬於音樂性向測驗，而非音樂成就測驗，再加上並無用電腦來作測驗介面的相關研究，基於上述理由及文獻探討故做此研究，本研究

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主要就是編製一份適合我國國小五年級學童使用之音樂測驗工具並用電腦化測驗方式來呈現題目。

第二節研究目的

壹、編製一份適合國小五年級學童的音樂電腦化測驗，並考驗其信度、效度。貳、建立五年級學童電腦化音樂測驗的常模。參、比較不同背景變項的國小五年級學童其音樂基本能力上的學習差異情形。

第三節名詞釋義

壹、國民小學五年級學童本研究以使用「藝術與人文學習領域」第三階段國小五年級教科書的臺中市學童為研究對象。貳、音樂測驗在此指的是依據民國92年國民小學藝術與人文課程綱要中音樂基本能力的音感、創作、欣賞、認譜等來編製的五年級音樂成就測驗。參、九年一貫課程藝術與人文學習領域九年一貫課程分段能力指標清楚的呈現出不同階段的學習預期成效，其能力指標分為四個階段，本研究是使用第三階段分段能力指標來做為編製測驗的依據。肆、電腦化測驗電腦化測驗（Computer-Based Testing）是將傳統的考試工具及考題建置到電腦測驗平臺系統中，並把需要的音樂與聲音錄在電腦測驗平臺裡面，讓學童藉由電腦螢幕搭配耳機來閱讀或聆聽考題並使用滑鼠移動游標來點選答案，測驗的最

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後總分也會由電腦系統程式來計算統計，如此這樣的計分方式與紙筆測驗時使用人力批改方式在相較之下較為公平與快速，也可讓主試人員立刻知道測驗的結果。把測驗結合網際網路來進行測驗，可具有超越時空、隨選隨測、高彈性的施測環境（陳新豐，2007）。

第四節研究範圍與限制

本研究是要編製一份適合我國國小五年級學童所使用之音樂測驗工具，並用電腦化測驗的方式來呈現題目，而受試學童在實施測驗當時可能會因外在環境干擾、學童當時的身心健康狀況與施測時電腦系統的突發狀況等因素而影響作答結果，這都非研究者所能控制的範圍，所以施測結果可能會產生些許的誤差。壹、研究對象本研究旨在編製一份適合國小五年級學童的電腦化音樂測驗，由於取樣受到人力與物力的影響和限制，本研究只針對臺中市兩所學校五年級的學童作為研究對象。貳、研究內容一、本研究的範圍主要是探討音樂基本能力中的音感、創作、欣賞、認譜這四項音樂能力。依據民國92年頒佈的國小藝術與人文課程綱要中的音樂基本能力包含了音感、認譜、演唱（奏）、創作及欣賞等項目，而本研究測驗因無法涵蓋這五個音樂能力的所有層面所以只就音感、創作、欣賞、認譜等四個面向來做相關性因素探討並無測驗演奏（唱）的部分。二、本研究也針對學童學習樂器與否、是否參加音樂性社團等背景變項來與沒學習樂器和沒參加音樂性社團的學童進行其音樂能力的比較分析探討。

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第二章文獻探討

本研究主要是編製一份適合我國國小五年級學童使用的音樂測驗工具並用電腦化測驗方式來呈現題目。本章依據相關之文獻進行分析與探討，總共分成四節，第一節探討音樂教學評量與目前國內外音樂基本能力測驗設計之相關理論及研究；第二節探討CTT與IRT介紹模式；第三節探討九年一貫課程中音樂藝術概念的內容，做為建構本測驗題目之基礎；第四節探討電腦化音樂測驗。

第一節音樂教學評量與音樂基本能力測驗探討

音樂教學評量就是將個人過去的音樂學習經驗或學校所教授的音樂課程在經過學習之後所引起的行為改變，並把這個改變做完全面性的整合後用來作為學習者目前所具有的音樂能力和音樂特性之綜合研究。

壹、國外音樂教學評量介紹

一、美國

NAEP指的是美國國家教育進展評量（The National Assessment of Educational Progress），這是在美國最具有代表性的評量，而National Assessment Governing Board（NAGB）從1992年起與National Endowment for the Arts和Getty center for Education in the Arts一起設計發展出NAEP Arts Education Framework（音樂藝術全國性評量）來進行藝術教育整合計劃，希望不同的藝術教育的評量能在共同的架構下進行，並維持評量的一致性。

在NAEP Arts Education Framework 裡指出，音樂是一種利用聲音來作為與藝術表達之間的溝通管道而音樂演奏則是需要結合認知能力、情感和技能的。所以音樂評量過程必須包含創造（作曲和即興），表演（彈，唱和樂器演奏），和作出回應（聽，詮釋，分析和批判）這三方面（Arts Education Assessment Framework, 2008：13-17）：

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（一）創造-學童的即興，創作樂曲，或自行編曲的音樂 1、應用對樂曲的歷史，文化和審美的理解來適當的更改並作即興演奏。 2、使用獨到的見解來表達原始樂曲創作的想法。 3、針對不同版本的原作能評估及修訂使其更完整。 4、要選擇和使用可以展現出技巧和表現力的音樂元素。 5、自己的創作能為他人提供創作靈感。（二）表演-學童唱歌或樂器演奏時 1、選擇適當演奏曲目。 2、要應用技巧來達到演奏技術上的準確性。 3、對音樂要了解其文化和歷史背景並使用符合的結構來適當的詮釋樂曲。 4、識譜要正確。 5、可以了解並完整的改善自己的表現。 6、能演奏給他人聽。（三）回應（聽，詮釋，分析和批判） 1、選擇適當的曲目來聽。 2、分析音樂的內容和結構。 3、比較不同的音樂風格。 4、可以區分特定風格的音樂形式和表現力。 5、把音樂融合在它的文化和歷史背景。 6、能對音樂表演的內容與演奏技術做正確的判斷。 7、可以用動態的表現或文字的解釋說明個人對音樂的感覺。這其中的音樂知識包括對音樂背景的了解，音樂的形式與結構，以及創作音樂的過程等，就如同所有的藝術一樣，知識和技能都是與音樂緊密的交織在一起的，它們的關係是密不可分的。

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而NAEP的音樂評量內涵呼應美國音樂課程標準的九項學習目標，提醒大家音樂教學必須是全面性地去協助學童養成課程標準中所要求的不同能力，不能偏廢（謝苑玫，2000）。而NAEP也以全國性的評量機構來進行音樂教學上的評量，發展與應用了許多新的評量方法，例如運用題組的方式來設計題目、使用CD進行測驗、使用真實的音樂刺激、傳統題型與新式題型一起使用、最先引進音樂演奏（唱）的實作評量、開放性問題有明確的評分規範與範例等，而在回應這個部份的評量成績有做出0至300分的IRT量尺。 NAEP開啟了音樂教學評量的新視野，謝苑玫（2000）認為以下幾項是值得我們在音樂教學評量上參考的：（1）以課程目標為依歸訂立評量標的、設計評量策略（2）全面檢測音樂學習內涵以反應音樂課程的全貌（3）多重角度設計評量策略，以收集豐富的回饋資訊（4）訂立完整而合理的評分規範以溝通共識（5）運用媒體提供真實音樂刺激。

貳、國內音樂教學評量介紹

一、國小四年級音樂教學檔案評量工具之發展研究（謝苑玫，2001），這是一個國科會的研究計劃，使用我國國小四年級的學童進行樂譜識讀、演奏、演唱、欣賞、創作和自我反省等項目來進行音樂教學檔案評量工具之發展。研究共分兩階段，第一階段是演奏、演唱和學童自省，第二階段是欣賞、創作及樂譜識讀來進行教學評量的設計。二、國民中、小學學童音樂鑑賞二、能力測量之研究（蘇郁惠，1999），利用自編的：（一）「音樂鑑賞能力初級測驗」共八大題：分別是演唱方式的辨別、樂器音色的辨別、人聲音色的辨別、音樂表情的辨別、樂曲作者的辨別、樂器形狀的辨別、鄉土歌謠的辨別、各國曲調的辨別。（二）「音樂鑑賞能力中級測驗」：增加了樂曲風格的辨別、表演形式的辨別、

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樂段組成的辨別及主題變奏的辨別。三、國小四年級音樂評量編製（張惠雯，2003），主要是編製一套適合國小四年級學童的音樂評量工具，其中成就測驗的內容包含了音高聽辨九題、節奏聽辨六題、音色聽辨四題、欣賞六題、創作的「節奏創作」和「旋律創作」兩大題、以及認譜方面的「連連看」八題和「音樂常識」八題等。使用CD 播放題目並請學童將答案寫在試卷上，測驗時間為一堂課40分鐘。四、致凡音樂成就測驗：在民國82年出版，是由陳茂萱教授與幾位音樂教育專家一起規劃出的一套系統完整且內容多元的音樂綜合性教材，並且加入不同級數階段的測驗為輔助，測驗的主要目的在於了解美感經驗的教學成效及學習後的鑑定結果。王穎（1993）在臺灣社會音樂教育的現況與發展-以致凡音樂教育為例學術研究中指出，這份成就測驗共分為6級，每級都有四份試題可於三個月至半年測試一次，其內容包含（一）節奏選擇題（二）節奏是非題（三）拍號選擇題（四）單聲部曲調（五）兩聲部曲調是非題（六）音程選擇（七）和絃選擇（八）大小三和絃辨別（九）運指法，測驗重視在「聽」的方面實際所具備的能力，測驗時間沒有限制。五、教育部92年藝術與人文領域課程綱要之教學評量因本研究是針對五年級的藝術與人文領域教材內容，而現今97課綱只施行到目前國小四年級，所以五年級的部分還是屬於92課綱的範圍，教育部（2003）於「92年藝術與人文領域課程綱要」中指出，教學評量的內容分為：（一）評量目的：判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客觀評量，以正確了解課程設計的適切性，並評估每位學童的學習預備狀況、學習現況、學習結果及學習遷移。評量所得，做為教師加強與補救教學的參考依據。（二）評量的範圍：學習成果的評量 1、探索與表現的學習成果評量。

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2、審美與理解的教學成果評量。 3、實踐與應用的教學成果評量。（三）評量方法本領域教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學童互評、學童自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。

參、音樂能力測驗的定義

測驗是指由教師對學童進行評估後，提供所得到的訊息回饋給教師在往後的教學和學童學習活動中修正（Black & Wiliam ,1998b），所以測驗也是一種蒐集資料的工具（Mehrens & Lehmann ,1991），綜合起來測驗就是應用一套有系統的方法來測出個人或團體對某一特定行為或一組行為的表現程度（姚世澤，1997）。除此之外，測驗也是可以判斷及評定個人的行為、心智能力及個人特質來做日後測驗發展的參考。客倫巴哈（Cronbach ,1970）指出，測驗為一套有系統的測試題目程序藉著所得到的分數或分類系統的輔助，來觀察及描述個人的行為。對教師而言，測驗與評量可幫助教師們作一些價值判斷，例如評量學童進步的情形、學習的潛在能力、找出真正資賦優異的學童並加以輔導、了解目前學童掌握與運用知識技能情況，也就是說測驗是用來幫助學童學習和改進教學的，而不是僅使用在進行學童排序或學習認證為其最終目標（Shepard , 2000：31）。在教育測驗中，根據測驗的用途及其特性的差異又可分成教育測驗

（educational test）與心理測驗（psychological test）（余民寧，1997）兩種。如果是依據教育目標類型來分類可分成認知測驗（cognitive test）、情意測驗（affective test）、和動作技能測驗（psychomotor test）三種之後再依其評量的功能來加以分

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類並編製成性向測驗、情意測驗、認知測驗、能力診斷測驗與成就測驗，其中最被廣泛使用的認知測驗就是成就測驗（achievement test），成就測驗可以客觀的瞭解個人在學科上獲取了多少知識，或者在綜合科目學習上的成就水準為何，以及與年級或年齡同儕差異的情形為何（張世彗、藍瑋琛，2005）。一般而言，成就測驗多半是以紙和筆（paper-and-pencil）的方式來實施測驗，因此，又有「紙筆測驗」之稱（余民寧，1997）。測驗使人們能夠瞭解音樂和審美與喜好之間的關係（Wing, 1971），音樂測驗即是根據音樂的特定目的、學童的學習能力、潛在能力、價值判斷所做的測驗，而音樂能力診斷測驗的目的是在得到一個測驗的總分或是裡面分測驗的分數，進而了解學童現有的能力或已經具備的音樂能力（Leighton & Gierl , 2007）。對學童而言，音樂能力測驗的主要功能是能讓學童了解目前自己在音樂基本知識和音樂基本技能上的程度，能明確的知道自己在學習上的優缺點並且更清楚之後自己應該努力的方向。 Gordon 指出音樂能力應包括性向（Aptitude）和成就（Achievement）兩方面（Gordon,1971），而所謂音樂能力包含音樂性向與音樂成就（張蕙慧，1995），於是在此介紹音樂的性向測驗與音樂成就測驗兩種：一、音樂性向測驗音樂能力包含兩種，一種是先天賦予的音樂潛能，一種是後天經過學習與長期訓練後所呈現出的音樂能力。性向測驗主要是用來測出學童本身已具有的潛在能力並預測其未來較可發展的面向與本身的特性，並可作為日後學習音樂參考的依據。而音樂性向就是指個人在音樂方面的潛在能力，此天賦能力是學習音樂，表現音樂能力的基礎（蘇郁惠，1995）。音樂心理學家認為音樂能力的定義有兩個主要的想法學派：（一）原子論派原子論派主要的論述為音樂能力是多方面的，由不同的部分所組成，沒有顯

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著相關的整體關係。在測驗的問題上也必須使用不同的分測驗來測出各種不同的音樂能力，最後的音樂測試結果也必須以剖面圖來呈現各種不同向度的音樂能力。

原子論派代表性的測驗有：

1、希修爾音樂才能測驗（Seashore Measures of Musical Talent）

Lehman（1968）提到這個測驗是1919年在美國出版的，是最早的一個音樂標準化性向測試，適用的對象是從小學三年級到成人。測試在1939年曾經進行了一次的修訂，它的測試總共用了六個分測驗來測量不同層面的音樂能力。這些分測驗分別是音高測驗、時值測驗、強弱測驗、節奏測驗、音色測驗和曲調記憶測驗，測驗方式都是要受試者去比較兩個或兩組間的音或曲調的異同（張渝役譯， 1996）。這套測驗後來被廣泛的應用，但它的缺點是測驗的時間太長，而測驗中題目都沒有標註題號，讓受試者容易產生答題錯誤或題項混淆的情形。

2、柯爾瓦沙戴克瑪音樂測驗（Kwalwasser-Dykema Musical Test）

K-D 音樂測驗是在1930年出版，是由柯爾瓦沙（Kwalwasser）和戴克瑪（Dykema）所共同編定的音樂性向測驗方法。林佩儒、柯志欣（2009）提到這套測驗共有十項能力測驗，施測對象為四至十二年級學童，分測驗的題目均依簡單到困難的方式排列，其主要內容分別是音調記憶（tonal memory）、音色辨別（timbre discrimination）、強度辨別（intensity discrimination）、音調動向（tonal movement）、時值辨別（time discrimination）、節奏辨別（rhythm discrimination）、音高辨別（pitch discrimination）、曲調影像（melodic taste）、音調認識（pitch imagery）、節奏認識（rhythmdimagery）。

這套測驗的優點在於內容比較廣泛並具有音樂性（姚世澤，1997）。（二）完形學派

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力，音樂能力測試不僅包含音樂各分項能力也應該提供一個最後測試總量成績。完形學派代表性的測驗有：

1、偉恩音樂智力標準測驗

（The Standardised Tests of Musical Intelligence,Wing ,1961）

Lehman（1968）提到英國的音樂心理學專家偉恩的音樂標準智力測驗是完形學派的代表，測驗對象的年齡是介於8-17歲，測驗內容包含了七個部分，前兩個部分是測驗和弦的組成，辦別出現的兩個和弦中第二次出現的和弦和第一次出現的和弦是否相同，或者第二次出現的和弦高或低於第一次出現的和弦。而其他部分都是比較成對的旋律；包含了記憶測驗、節奏重音測驗、和聲測驗、強度測驗和樂句測驗。這套測驗缺點在於錄音技術不夠精準，因為錄音內容是用鋼琴分兩次來彈奏，多少會產生些許誤差，而旋律方面也選用了很多的英國民謠，這對於其他國家的學童來說多少都會影響其測驗結果。（三）折衷原子論派與完形學派兩派做法的測驗：

1、戈登（Gordon）音樂性向測驗（Music Aptitude Profile--MAP）戈登根據音樂聽覺的理論在1965年設計了適合年幼兒童和高年級學童的音樂測試（Gordon,1967；1997），這個測驗是音樂性向測驗中最全面性的測驗，這個測試主要分成三個部份，分別是：音感（旋律與和聲）、節奏（速度和節拍）和音樂的敏感性（樂句，平衡和風格），常模的對象為四到十二年級學童（張渝役譯，1996）。這個測驗在高年級學童與中學學童身上測試後，取得了良好的研究成果，但其缺點為測驗時間太長也太複雜、專業術語使用的不是很適當（姚世澤,1997）。 2、戈登（Gordon）初級、中級音樂性向聽力測驗（PMMA 與IMMA）

PMMA（Primary Measures of Music Audiation）初級音樂聽想評量，對象是幼稚園到國小三年級學童，此測驗設計的重點在於讓希修爾、偉恩和戈登音樂性

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向測驗更完整，他測驗的對象不再只是四年級到十二年級，主要是要用來測試兒童在未接受正式音樂教育之前就擁有的音樂聽音能力，而IMMA（Intermediate Measures of Music Audiation）中級音樂聽想評量的施測重點在於兒童的「本能反應」，是要受測兒童聽錄音帶來進行聽到聲音的「本能反應」並做答。PMMA與 IMMA的內容都包含了兩個部分，即「音調測驗」（tonal test）與「節奏測驗」（rhythm test）這兩部分（張渝役譯，1996）。 3、師大綜合音樂性向測驗（盧欽銘、陳淑美、陳李綢：我國國小及國中學童音樂性向之研究。教育心理學報，1981，第 14 期，149～159 頁）（簡茂發等：志願、興趣與性向的關係。測驗與輔導，1984，第 64 期，1134～1138 頁）這個性向測驗是臺灣師範大學教育心理學系及音樂學系在民國七十年六月所出版，測驗內容主要是在測量國民中小學學童之音樂性向，並加以評估受試者接受音樂專門教育之可能性的大小，與預測學童之後可能的音樂成就高低；此外並可供鑑定及甄選出音樂性向優異學童之用。測驗是以 J. Kwalwasser 及 P. W. Dykema 所編的 K-D 音樂性向測驗為編製參考藍本，而施測時是利用錄音機來播放聲音。測驗內容包括八個分測驗分別為：

（1）音調記憶（Tonal Memory）（2）強度辨別（Intensity Iscrimination）（3）音調動向（Tonal Movement）（4）節奏辨別（Rhythm Discrimination）（5）音高辨別（Pitch Discrimination）（6）曲調欣賞（Melodic Taste）（7）音調認識（Pitch Imagery）（8）節奏認識（Rhythm Imagery）。這是屬於團體性的測驗，但每次測驗人數也不能過多，不然會不易控制測驗時的現場狀況並且也會影響到測驗結果的準確性。而測試時必須有二人以上共同在場測驗，其中一人擔任主試者來負責介紹測驗之目的、內容、應該注意的事項並指導受試人員如何作答，另外一位考官要負責控制錄音機的播放。測驗施測當時需要安靜的環境，施測地點最好以視聽教室或有電源設備的教室為優先考慮，

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錄音機擺放時最好放置在受試者的正前方，若同時施測多個班級時，要避免聲音相互干擾。此測驗使用錄音機播放測驗說明及試題內容，每一個分測驗在錄音機說明完畢後主試者還會再舉例說明。測驗記分採用答案卡並以傳統計分方式來計算分數。二、音樂成就測驗音樂成就（Musical achievement）指的是個人經過一段時間的音樂學習後，在學習態度（attitude）、理解程度（understanding）、欣賞能力（appreciation）及技巧（skills）各方面的進步如何?也包括音樂知識（knowledge）所獲得的表現能力程度（姚世澤，1988）。音樂成就測驗是指經過特定的音樂學習或音樂訓練後，最終實際獲得的音樂知識、特殊技能與音樂欣賞能力之評量工具，目的在評鑑音樂學習後的成果，著重在評估與診斷的功能（陳淑美，1993），也就是說音樂成就測驗的目的就是在評估特定的音樂知識和技能（Boyle & Rodocy 1987），並獲得在音樂行為上具體的成效與數據，這與音樂性向測驗測量出的音樂潛在能力是完全不同的，而成就測驗本來就是要測量受試者對某些標準化教材的瞭解程度，及偏重在測量學習過後的經驗（方淑玲，1991），最終希望可以測出學童學習的現況、技巧、欣賞力，及其他已學得的知識（張渝役，1996），所以適合將其設計作為學習成果的最後評量。音樂成就測驗在項目上分類為音樂常識、音樂欣賞能力、音樂認知、音樂創作能力、音感能力、音樂演變及欣賞、演奏等方面，必須依照不同的年齡、年級與所需的目的而來設計測驗，而音樂成就測驗應用在教育上的主要功能為：（一）藉著標準化測驗的分析，測量學童的音樂學習成果（賴美鈴，1988）（二）根據測驗結果選擇合適的上課內容（三）測出學童在音樂各項目進步情形（四）比較個人的音樂成就測驗成績在團體中的相關地位（賴美鈴，1988）。

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代表性的音樂成就測驗介紹如下： 1、艾勒佛理斯音樂成就測驗

（Aliferis Music Achievement Test-College Entrance Level）

姚世澤（1999）提到這套測驗適用對象是12年級到13年級，相當於我們高三的畢業生，測驗共有三個部份，每部份再分成兩組：（1）曲調素材、曲調樂句：在曲調素材測驗中，學童要在四組音程中選出與錄音帶中所彈奏出的正確答案相同的一組，共有13題。曲調樂句測驗是每一題彈出四個音，在四個選項中選出題目所彈的第四音，共有13題。（2）和聲素材、和聲樂句：和聲素材測驗共有10題，每一題有四個小節，選擇出哪一小節才是在題目中聽到的和聲正確答案。和聲樂句測驗有8題，每題分別有三組樂句，選出與錄音帶裡聲音相同的樂句，而三組和聲在進行中之第一聲部旋律的設定是相同的。（3）節奏素材、節奏樂句：節奏素材測驗共有12道題，每一題都有四種不同的節奏模式，選出一個正確答案。節奏樂句測驗有8題，每題有三種不同形式，選出一個與錄音帶內節奏相同的答案。最後綜合三項成績，再使用T分數及百分等級來判定學童的等級。 2、柯威爾音樂基本程度成就測驗（Colwell Elementary Music Achievement Test）

測驗在1965出版，測驗的主要目的是得知學童對音樂課本中的音樂基本知識了解程度，對象是4年級到12年級的學童。姚世澤（1999）提到題目分兩組，第

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二組題目較第一組困難，內容是依據較有名的六套音樂課本內容作為編製題目的基本依據，第一組測驗運用的音域較大共有四項：（1）分辨出第二個音比第一個音高、低或相同。（2）發出的三個音哪一個最低。（3）音型或樂句是屬於跳進還是級進。（4）分辨樂句是幾拍子。第二組也是分為四項：（1）小節的辨別。（2）根據主音找出哪一個音是在樂句或終止式後演奏出的音。（3）聽出大三和弦和小三和弦。（4）樂句的大小調與轉調分辨。這套測驗共有三組常模來做為評估的標準，測驗的目的是要測試出學童對音樂基本知識與音樂基本能力到底了解了多少，其第一組信度為.94，第二組信度.96，因其測驗內容非常吻合教師教學內容與測驗目的，所以後來被廣泛使用。 3、柯威爾音樂成就測驗（Colwell Music Achievement Test- MAT）

這套測驗是針對音樂教育目標來編製，並使用音樂課本內的教材內容與教育專家所提出的資料為主要編製依據。 MAT測驗內容包含四組測驗：（1）測驗一：為音高辨別、音程辨別、與節拍辨別在音高測驗部分又分成兩部分，第一部分是比較第二音是高於第一音或是相同，第二部分每題有三個音，學童要聽出哪一音是最低；在音程測驗第一部份聽出三個音的進行是屬於級進還是跳進，第二部分則是選自小學歌唱教材裡的樂句，分辨這些樂句是屬於級進還是跳進；節拍分辨是要分辨出聽到的是兩拍還是三拍的節奏型態。（2）測驗二

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比測驗一難一些，共有三項，每一項再分為兩小項，第一小項為大小調分辨，第二小項則是用和聲樂句讓學童分辨大小調；第二項是以本調為主的相關認知；第三項為視聽的辨別能力，共有兩小項，第一小項由學童指出不正確音高，第二小項則是指出不正確的節奏部分。（3）測驗三測驗會較難，共有四項測驗，第一項為音調記憶，第二項是曲調認知。（4）測驗四包含四部分：第一部分是有關音樂風格方面，分為作曲家部分與結構面；第二部分是視聽分辨；第三項是和弦辨認；第四項是終止式的辨認。這四組測驗在信度上非常高，在評分方面特別設計透明紙的正確答案格，只要把它覆蓋在學童答案卷上就很容易批改，每組測驗也都有設計好的常模來使用，在美國被教師們廣泛的使用（姚世澤，1999）。

4、克努特音樂成就測驗（Knuth Achievement Test in Music）

William E.Knuth在1936編製，分成三至四年級、五至六年級與七至十二年級三組，每組各40題，共120題，題目為四小節的旋律，都是選自音樂課本教材，前兩小節有譜例，讓學童在四組答案中選出正確的兩小節，評量的重點在視譜能力與聽力。 5、土耳其的音樂能力測驗參考 Gülay GÖĞÜŞ（2008）之前使用在成人身上的音樂能力施測系統拿來使用在11-12 歲的孩童的身上，用以測出兒童的音樂能力，題目總共有 30 個問題，並將內容選項做了一些修改，好讓孩子們更容易理解，施測總人數是20 名烏魯達大學國家音樂學院小學6 年級的學童，這些學童中其中有 17 個是 11 歲的女生， 3 個是 12 歲的女生。這個測驗的成績分析已經顯示出非常良好的信度與效度。測試過程：這個測驗的題數總共有 30 題。在第一部分中，有 8 個音高辨別的項目；第

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二部分中，有12 個項目，分別是辨別節奏或旋律在兩次的演奏中是否相同，以及第一次與第二次的音色是否相同；在第三部分中，利用10 個和弦來進行分析在相同的時間間隔內聽到的音調是否有改變。學童在開學的第一天就進行第一次測試，一個星期後再做第二次測試，聽到的樂器聲音是使用鋼琴來演奏，學童要在紙張上標記正確的答案。測試的總得分是90 分，每個題目都提供四個答案選項，每題3 分，答錯不倒扣。在這項研究中，Gülay GÖĞÜŞ用的是比較的結果，他認為音樂素養是取決於學童的音樂聽覺能力，於是他便把學童第一學期的SDT（視唱聽寫理論課程）成績用來作為比較的數據。這個分析11 到 12 歲兒童的音樂能力測驗在測試後也獲得了良好的成效與結果。建議： 1、第三部分分測驗對孩子來說是比較難的題目，可以稍微做一些修正，使他們更容易理解與作答。 2、分測驗中有一些比較不好判別的問題，可能要稍微做一些修正並做更進一步的分析，以評估測試是否具長期有效性。 3、測驗應該再給更多不同的群體測試來得到更多不同的結果。 4、測驗可再增加不同的年齡組別來測試，來更加確定這樣的測試和研究被用來得知音樂能力是可行的。以上所介紹的音樂能力測驗目的都在於給出一個測驗的總分或者某些分測驗的分數，並告訴受試者現有的狀態或已經具備的音樂能力，也評價學童在一個教學體系裡所取得的學業成就是否已經為其進入另一個教學體系做好了準備（劉源、劉雲紅，2012）。探討了以上的音樂測驗後發現，音樂成就測驗是音樂教學後所必需要具備的測量工具，但目前國內音樂成就測驗工具並不普及，邱垂堂（1996）在「我國國民小學音樂資優兒童的鑑別研究」中提出必須要研製本土化的音樂基本能力測

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試工具並要設置研究與教學探討專責機構，使教師們可以有效率與快速的鑑別出在音樂課程學習上成效良好的學童，再者，音樂測驗是屬於聽覺的測驗居多，測驗當時發聲工具的穩定性、現場施測環境、團體施測時是用紙和筆來作答、人為批改上的疏漏，都在在影響了測驗成績，目前關於音樂的性向測驗國內已有多套測試工具但在音樂成就測驗上較缺乏電腦化的測試工具，於是本研究選擇電腦化音樂成就測驗來做為研究內容。

第二節 CTT與IRT介紹

壹、古典測驗理論(classical test theory)

一、古典測驗理論是依據觀察分數等於真實分數與誤差分數之和也就是 X=T+E 為主要的理論架構，計算公式簡單易懂，適合使用於大多數的教育與心理測驗資料及社會科學資料的分析，為目前測驗學界使用與流通最廣的理論依據。二、古典測驗理論的缺點(Guion & Ironson, 1983; Wright, 1977)：

古典測驗理論的難度(difficulty)、鑑別度(discrimination)、信度(reliability)等都是樣本依賴(sample dependent)的指標。三、對受試者而言，古典測驗理論以一個相同的測量標準誤(standard error of measurement)來作為受試者的測量誤差指標，並沒有考慮到個別受試者的能力差異。四、在測驗分數上，對於非複本(nonparallel)但功能相同的測驗所測得的分數無法提供有意義的比較。

五、沒有考慮不同受試者的試題反應組型(item response pattern)，認為原始得分相同他們的能力就是一樣的。

貳、當代測驗理論(modern test theory)

一、當代測驗理論的內涵，主要是以試題反應理論(item response theory)為理論架構，依據強勢假設(strong assumptions)而來，是立論與假設均合理與嚴謹的

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學說。

二、當代測驗理論具有下列幾項特點 (Hambleton, 1989; Hambleton & Cook, 1977; Hambleton & Swaminathan, 1985; Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991;

Lord, 1980)：

1、採用的試題參數(item parameters)是一種不受樣本影響的指標。

2、受試者都有個別差異的測量誤差指標，能夠得知受試者的能力估計值。 3、由同質性試題組成的分測驗估計出受試者個人的能力，不會受測驗不同而影響，對於不同受試者間的分數也可進行有意義的比較。

4、以試題訊息量(item information)及試卷訊息量(test information)的概念，來作為評定某個試題或整份試卷的測量準確性。

5、同時考慮受試者的反應組型與試題參數等特性，在估計個人能力時可提供較精確的估計值，對於原始得分相同的受試者也可給予不同的能力估計值。 6、三個參數對數形模式(three-parameter logistic model)：三個參數對數形模式多增加一個參數 C，即是把低能力考生的表現好壞因素也考慮在模式裡。 ( ₍ ) ₎ 1 ) 1 ( ) ( i i i i b Da b Da i i i e e c c P _       _  ) ( i P ：隨機取樣能力為之受試者答對第i 題的機率 i a ：題目鑑別度 b_i：題目難度 c_i：題目猜測度古典測驗理論與現代試題反應理論比較後得知，古典測驗理論較容易被理解也較方便應用於實際的測驗上；而現代試題反應理論較嚴謹且艱深，統計時較需電腦程式的輔助計算，比較適用於大樣本測驗資料的分析。

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第三節九年一貫課程藝術人文音樂教材類別

壹、音樂教育的目的

音樂教育的目的就是希望能培養兒童的音感能力，要讓每位學童都能夠了解音樂的組成要素與了解何謂是美妙的音樂演奏最後學會去聆聽與欣賞；在面對自己演奏唱時，也能擁有基本的識譜能力與表達自己對音樂旋律的美好感受並進而把美好的感覺感染給聽眾，馬利安（Merrian ,1978）覺得音樂的重要功能便是提供各種情緒表達的機會，與穩定社會文化的功能。現階段我們國家的教育政策就是要培養兒童對音樂藝術的興趣與發展全民的音樂教育並訂定符合各階段年齡能力的教育目標，所以音樂教育應被視為美學教育，且必須是依年齡且有計畫有彈性並符合多元文化需求的學習。蕭特迪遜與葛布里歐於1981年提出兒童能力發展順序表（表2-3-1），整理關於國小階段的音樂能力發展後發現了音樂教育要配合兒童生理與心理發展的程序來給予適當且符合的音樂能力訓練，而九年一貫課程綱要的分段能力指標也正好是以年紀來區分為四個學習階段，希望學童分層、分齡學習過後所獲得的能力是多層次的、階段性的，同時也是一種整合式的分層學習。表2-3-1 兒童音樂發展的里程表R .Shuter-Dyson,and C.Gabriel（1981） 年齡音樂能力發展順序 6-7 歲曲調哼唱上有所改進，對調性音樂的理解比無調性音樂多 7-8 歲能辨別和協音或不和協音 8-9 歲在節奏的表現能力上有增進 9-10 歲節奏感與旋律感再進步，能感知較複雜的曲式 10-11 歲開始建立和諧感，對好的音樂有所感知 12-17 歲增加欣賞能力、認知及情緒上的反應資料來源：整理自張頌齡（2001）。建構式音樂教學之實徵研究。

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貳、九年一貫藝術與人文學習領域

「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程」（教育部，2003）。藝術與人文領域包含了視覺藝術、音樂、表演藝術，以培養學童藝術知能，希望學童能學習到帶得走的能力並把藝術生活化，培養健全的人格發展。一、「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部，2000）就「藝術與人文」課程領域而言，課程目標分成探索與創作、審美與思辨、文化與理解三大主軸。在每一目標主軸下，又分四個學習階段並依照學習階段分成視覺藝術、音樂和表演藝術的分段能力指標。而藝術與人文在音樂方面的教學分段能力指標又分為音感、認譜、節奏、歌唱、演奏、創作與鑑賞。林朱彥（2002）指出藝術與人文領域中之音樂教學目標已由過去「認知與技能學習」（音樂學科專業知能之養成），轉變為以「探索創作與情意人文涵養」（藝術生活鑑賞行為之實踐與應用）為主要教學內涵。二、「國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要」就課程目標來看分為三大主軸（教育部，2003）：（一）探索與表現：使每位學童能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。（二）審美與理解：使每位學童能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。（三）實踐與應用：使每位學童能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。課程綱要中並沒有再把視覺藝術、音樂、和表演藝術再細分成單項的分段能

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力指標。音樂教育的教材也不再受限於音感、認譜、演唱、演奏、創作及欣賞，而是以更廣泛的「藝術」範疇來呈現（陳雅芸，2005）。由於本研究的研究範圍為五年級藝術與人文課程，所以在此僅介紹第三階段藝術與人文分段能力指標（表2-3-2）＜編號說明＞在下列「a-b-c」的編號中，a 代表目標主軸序號；b 代表學習階段序號，第一階段為小學一-二年級（融入生活課程），第二階段為小學三-四年級，第三階段為小學五-六年級，第四階段為國中一-三年級；c 代表流水號。表2-3-2 第三階段藝術與人文分段能力指標 資料來源：教育部（2003）。第三階段藝術與人文分段能力指標。探索與表現 1-3-1 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。 1-3-2 構思藝術創作的主題與內容，選擇適當的媒體、技法，完成有規劃、有感情及思想的創作。 1-3-3 嘗試以藝術創作的技法、形式，表現個人的想法和情感。 1-3-4 透過集體創作方式，完成與他人合作的藝術作品。 1-3-5 結合科技，開發新的創作經驗與方向。審美與理解 2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術品的特徵及要素。 2-3-7 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響。 2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和價值。 2-3-9 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。 2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。實踐與應用 3-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。 3-3-12 運用科技及各種方式蒐集、分類不同之藝文資訊，並養成習慣。 3-3-13 運用學習累積的藝術知能，設計、規劃並進行美化或改造生活空間。 3-3-14 選擇主題，探求並收藏一、二種生活環境中喜愛的藝術小品：如純藝術、商業藝術、生活藝術、民俗藝術、傳統藝術等作為日常生活的愛好。

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參、關於九年一貫藝術與人文領域音樂方面的研究

國內已有些關於以藝術與人文領域中的分段能力指標為基礎並將音樂能力應用於教學上的相關研究，相關文獻整理如表2-3-3，可發現目前已有許多研究指出在92課綱正式實施之後，藝術與人文學習領域能力指標既抽象又具有多樣性的解釋法，其中也含有許多共通的藝術概念語詞，無法讓所有教學者可以很明確的知道教學目標，必須要借助能力指標的轉化來讓課程設計與教學能更順利。表2-3-3 九年一貫藝術與人文領域的相關研究 研究者 論文名稱 研究內容摘要管淑華（2002）藝術與人文領域課程設計與實施之研究源於第一線教師面對藝術與人文領域課程設計與實施的疑惑，研究者組成行動研究團隊，發展國民小學四年級的藝術與人文領域統整課程計劃。本研究以能力指標的達成為考量，發展四個單元的統整課程計畫。王郁雯（2006）藝術與人文學習領域概念統整課程建構能力指標轉化之理論與實務研究－以第三學習階段為例－針對「藝術與人文」學習領域第三學習階段之分段能力指標，依據李坤崇之核心概念分析，解析轉化其所含之概念內涵，據以建構藝術概念統整之課程架構，讓教師當作日後解析轉化藝術與人文學習領域能力指標參考。洪心怡（2007）九年一貫藝術與人文領域主題式統整課程教學之行動研究透過行動研究的方式，經由研究者統整藝術與人文領域中音樂、視覺藝術、表演藝術等三種不同性質的藝術，並配合學校本位課程，自行設計、編制主題式統整課程教材，且實際進行教學。洪慧禪（2007）第三學習階段藝術與人文領域音樂教材歌曲內涵之分析比較-以康軒、翰林版本為例把康軒版、翰林版之國小藝術與人文第三學習階段教科書裡的音樂教材編選歌曲分析比較其內涵，並比較兩版本之異同。研究成果將可提供教師進行音樂教學、教材編選與歌曲選用之依據。吳盈麗（2010）臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之觀點調查調查臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要對音樂教學評量之認知、看法、實踐情形及需求。研究後發現音樂教師認為最了解、最可行與最常使用的的評量方法是音樂演唱奏評量及觀察法，原因是較方便具體、評分標準也較明確。

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肆、國小五年級「藝術與人文」領域在音樂方面與九年一貫能力

指標之相關

一、綜合康軒、翰林、南一三個版本內容大致歸納出以下五個教學目標：（一）音感：是對聲音的感受、感覺和反應能力（張統星，1997），音感又分成節奏和聽音兩個部份。 1、節奏最簡單的定義就是聲音的長短與強弱的組合，最基本節奏感的表現就是能聽辨出長短音和強弱音。邱垂堂（2002）也指出節奏是相同或不相同的樂音，一個音或多個音，甚至沒有樂音，長短不同的出現，稱為「節奏」（rhythm），而節奏的產生是來自於樂音的運動。 2、聽音就是對曲調的感覺和反應能力（張統星，1997），而曲調就是音高的辨別和音色的辨別。表2-3-4是6到12歲兒童的節奏及曲調概念發展原則（Campbell ＆ Kassner ,1994）表2-3-4 兒童的節奏及曲調概念 年齡（年級）發展技巧 6-7 歲（一至二年級） 1、能分辨快、慢、長、短 _{2、能唱出較快或較慢的歌曲} 3、能唱、讀、寫出二分音符、四分音符、八分音符的節奏 8-9 歲（三年級） 1、能唱、讀、寫出附點四分音符及切分音節奏 _{2、能分辨並指揮2/4，4/4，3/4，6/8 拍子的音樂} 10 歲（四年級） 1、能唱、讀、寫出十六分音符的節奏 2、能分辨並指揮複拍子（9/8，12/8）的音樂，並能給預備拍 11-12 歲（五至六年級） 1、能唱、讀、寫出附點八分音符的節奏 2、能分辨並指揮不對稱拍子（5/8，7/8）資料來源：吳世玲（2000）。生活經驗在兒童音樂概念上的理解應用。

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（二）創作：發揮並啟發學童的創意知識與創作的意念，在創作過程中重視的是方法與過程而不是最後的成果，當然創作不可能是獨立的概念，還必須與音感、認譜、演奏唱、欣賞等音樂基本能力來相互配合。（三）欣賞：欣賞是較屬於知識方面的，而表現則是較偏向於技能方面；當教師在實施欣賞教學時，除了要了解音樂欣賞的目標外並要培養兒童對音樂的興趣與良好的欣賞態度與習慣，最後達到擁有自己判斷與選擇優美音樂的能力。（四）認譜：音樂專有的文字就是由音符組成的樂譜，在樂譜上又分為節奏譜與曲調譜兩種。（五）演奏、唱：指的就是唱歌與演奏（演奏節奏、演奏曲調、樂器活用法）。薛良（1991）指出音樂才能的基本核心是音長、音高與樂感,以這三個基本能力再延伸 ,音高延伸到調式、和聲、旋律,音長延伸到節奏、節拍、速度 ,樂感延伸至音色、強弱、感情，之後這些要素再發展成音響感知、時值感知、形象思維成為整個音樂才能，也就是說音樂才能是一系列有層次性的結構。所以九年一貫藝術與人文領域課程綱要中把這五個教學目標融入在各分段能力指標中，期許學童在各階段中依序學習後的音樂能力能更加深加廣，慢慢累計堆疊出帶得走的知識與能力。二、在92 課綱中並沒有再把視覺藝術、音樂、和表演藝術再細分成三個不同的分段能力指標，陳雅芸（2005）在其「藝術與人文學習領域能力指標解析與轉化之研究—以第三冊教科書音樂課程內涵為探討主軸」研究中，依據藝術專有語彙加以解構分析各階段分段能力指標，並彙整分類各藝術學科中所有相關的學習內涵，讓各藝術與人文教師在課程設計時，能更清楚瞭解各藝術學科的重要內涵，王郁雯（2006）在「藝術與人文學習領域概念統整課程建構能力指標轉化之理論與實務研究－以第三學習階段為例－」中把能力指標用轉化的方式來與課程綱要中的能力指標做對照比較，下面表2-3-5 將其關於音樂教育的部份作一整理：

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表2-3-5 藝術與人文學習領域概念統整課程建構能力指標轉化 ◎動詞擴展探索觀察、接觸、蒐集、分類、分組討論、調查構思思考、構想、規劃選擇瞭解、選擇嘗試蒐集、實作、分組討論表現感受、詮釋、製作、呈現創作 1、個人 2、集體與他人一同運用媒材、技法及先備知識進行創作合作 1、運用創作之方法 2、創作分工 3、完成作品展現 4、累積創作之經驗完成構思、選擇、嘗試、表現、創作結合連結、整合、運用開發增加、學習、改變、研究、設計 ◎名詞擴展構思藝術創作方式 1、音樂：肢體律動、說白節奏、曲調創作、歌詞創作、演奏、表演、記譜、錄音、Midi音響操作。 2、表演藝術：肢體動作、想像練習、角色扮演、即興媒體（可運用之學科素材） 1、音樂：肢體動作、聲音、樂器、Midi 音響。 2、表演藝術：肢體、文學、影像、聲音、語言、音樂、繪畫、裝置與道具、影片。技法 1、音樂：歌唱、彈（吹）奏、表演、記譜、錄音、 Midi 音響操作。 2、表演藝術：扮演、吟誦、身段、唱腔、編寫、組織、舞蹈。個人想法對創作的思考與表達的內容。創作也可說是音樂、視覺藝術，表演藝術、生活藝術等。科技多媒體（如：電腦、手機、midi音響、合成器）、影音設備（錄放影機、錄音機、mp3）、燈光（如電腦燈…等）。（續下頁）

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◎延伸指標中相關學科之專屬及共同之藝術概念創作之素材（學科構成要素）音樂：力度、節奏、曲調、音色、織體、語法、和聲、曲式、表現性、風格、題材、音樂思想。創作之主題內容（藝術與生活內涵）藝術形式、學科知識概念、十大基本能力、課程總目標（人與自己、人與社會、人與自然）、六大議題、生活藝術、戲劇。創作之技法（學科表現技法）音樂：歌唱、彈（吹）奏、表演、記譜、錄音、Midi 音響操作。創作之形式（藝術共同形式）律動創作之經驗與方向（創作方式與媒材選擇） 1、創作方式：（1）個人創作（2）集體創作 2、媒材之選擇：音樂--語言、身體樂器（發聲器官、肢體）、各種樂器、自然聲響、科技Midi。資料來源：整理自王郁雯（2006）。「在藝術與人文學習領域概念統整課程建構能力指標轉化之理論與實務研究－以第三學習階段為例－」。基於以上的探討之後，將五年級課程中的音感（分成節奏和聽音兩個部份）、創作、認譜、欣賞等音樂基本能力來作為題目編製的要項，並把第三階段的藝術

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與人文能力指標經轉換後變成本研究的雙向細目對照表來做為檢驗效度的一個依據。

第四節電腦化音樂測驗

在現今日新月異的科技發展中，電腦與網路已成為每個人生活中不可或缺的必需品，而國小學童的電腦操作能力也因學校將電腦課排入正式課程中並於每週皆有授課時數，所以也使得學童都具備有使用電腦的基本能力。而在教育測驗上面則是開始把科技網路和教育測驗的理論相互結合在一起，也就是說受試者只要在有電腦的遠端透過網路系統設定連線後就可接受測驗，不必像傳統的紙筆測驗需要依賴大量的人力來施測而測驗的計分相較之下也更快速更方便，這些種種都使得測驗試務流程簡單化、效率化及經濟化。所以配合電腦來發展與應用在測驗上，是不可抗拒也是不可避免的趨勢（何榮桂，1997）。壹、電腦化測驗的定義電腦化測驗指的就是使用電腦當工具所進行的測驗，近年來由於科技的進步與資料傳輸的速度加快，想要使用網際網路連線來實施電腦化測驗已不成問題，把測驗結合網際網路來進行測驗，可具有超越時空、隨選隨測、高彈性的施測環境（陳新豐，2007）。電腦化測驗分為三大類別，如表2-4-1：

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表2-4-1

電腦化測驗一覽表

傳統的電腦化測驗電腦化適性測驗線上測驗英文全名 Computer Based Tests Computerized

Adaptive Tests

Web Based Tests

英文簡稱 CBT CAT WBT 意義將傳統紙筆測驗改成以電腦螢幕或網路當呈現介面的電腦輔助施測的方式。針對不同能力考生量身訂造，提供適合能力作答的難度試題與作答速度，達成「因才施測」。網際網路能夠不受空間與時間的限制，是很有彈性的施測環境與測驗方式。理論基礎古典測驗理論/試題反應理論試題反應理論古典測驗理論/ 試題反應理論特色與傳統紙筆測驗內容相同只是施測及計分是用電腦輔助。符合能力與顯現個別的能力差異，所以每個人施測長度不同，因非線性施測所以無法跳答。使用網際網路施測，所以時間、地點都很彈性。資料來源：整理自陳新豐（2007）。臺灣學位電腦化測驗研究的回顧與展望。貳、電腦化測驗的特性電腦線上施測除了可以使用在個別測驗也可使用在團體測驗上，它可以讓不同試場的考試設備與環境更接近，在對於學童成績的給分上也可以更客觀且公平，並讓施測者能更快速的收集到學童答題的相關資訊，讓測驗實施上更快速且更有效率，也就是說測驗電腦化除了可以簡化測驗時的過程，並能夠降低整個施測的成本與時間外，更能提供更精準且有效用的測驗結果。對受試者而言，也只是將考試的方法、工具和考題由紙筆的作答方式變成利用電腦為作答工具，讓學童藉由電腦螢幕當作呈現題目的介面來閱讀試題並用滑鼠來移動游標點選正確答案作答。

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參、電腦化測驗的優點彙整各個學者的觀點後，提出以下幾點電腦化測驗的優點（陳志信，1993；溫玲玉、洪建銘，1996；歐滄和，1996；劉亞平，1998；李連順，2000；李茂能，2000；林裕集，2002；林秋榮，2002）：一、減少測驗的時間根據Olsen、Maynes 和Slawson（1986）等人的研究指出，以電腦來實施同一版本的紙筆測驗時，以電腦實施的測驗時間與紙筆測驗相較之下，節省了57% 的時間，可見得時間上真的更省時。二、測驗的效率提高電腦化測驗能自動快速的計分並分析出受試結果的訊息資料，當把受試者在電腦上作答的資料傳送的同時就可立即獲知得分與受試者分佈狀況，對施測者而言，所需要判別的資料也可以快速的被分析處理，大大的減少了人力與時間的浪費，並大量提升了測驗的效率。三、適應個別差異電腦化測驗實施時是以一人一電腦的方式來進行，受試者在作答時可依個人作答速度來進行施測，較無時間壓力與考試焦慮（李茂能，2000）。四、實施測驗時時間比較彈性傳統的紙筆測驗大多必須把所有受試者都集中在同一時間與同一場地來施測，但如果是使用電腦來進行線上測驗時是可以比較彈性也比較有變通性的。五、控制施測當時情境避免太多的測量誤差電腦化測驗可以更精確地控制實施和計分的過程，比較不會有人為的干擾，可以讓整個測驗過程標準化。而且在實施電腦化測驗時題目是一題一題的逐題呈現，大大的減少傳統紙筆測驗選填答案紙卡時發生錯填的失誤，亦可避免人為計分上的疏失。

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六、題目呈現具真實性電腦化測驗隨著電腦多媒體成熟與發展，受試者可以看到更多樣性與趣味化的題目呈現方式，讓原本的文字之外還可以加上聲音、動畫等來呈現題目。七、額外訊息的獲得電腦可以將作答中的過程、時間與題型等記錄下來，這些訊息可以讓測驗的題目與測驗的方式有更多的設計與改進空間。肆、電腦化測驗的限制電腦化測驗也有須加以注意的限制（陳志信，1993；李連順，2000）：一、電腦化測驗的題型多侷限於選擇題、填充題或配合題。二、在測驗實施時，施測者必須確定有足夠的電腦供受試者使用，且必須考慮電腦軟硬體設備在測驗過程中所可能產生的問題。三、在傳統紙筆式測驗中，受試者通常可以進行試題填答的修改，但在電腦化測驗中答案的修改會容易造成測驗的誤差。伍、音樂教學與音樂測驗在電腦上的應用電腦科技與音樂結合後產生的火花，讓音樂有了更多不同的風格與呈現的方式，其呈現方式包含應用在電腦多媒體上、編曲、製作、演奏及音樂教學上等等。在電腦輔助音樂教學當中，媒體即包含了聲音、影像、影片、動畫等，對學童除了可提供立即性的回饋之外也可分析學童的表現資料。國外對於電腦輔助音樂教學（Computer-Assisted Music Instruction, CAMI），早就有研究並運用，而所謂的電腦輔助音樂教學就是利用電腦從事音樂的教學、練習及複習等工作（賴美鈴， 1994）。基於必須使用在不同的音樂能力需求上，其應用軟體也一直被開發出來，包含了音感訓練、器樂教學、樂理練習、音樂創作及音樂欣賞等。許多研究也證實了CAMI是一種有效的音樂教學工具（賴美鈴，1994）。

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有關電腦輔助音樂教學的研究有：一、陳茂萱和王穎（1993）複節拍教學策略之發展：電腦輔助教學軟體之設計（Ⅱ），此研究提出「輔助節奏法」，並結合電腦科技，發展出一套輔助學習者可以精確自我練習的軟體。二、賴美鈴（1994）電腦輔助音感教學軟體之設計與發展，此研究在於發展國小四年級適用的電腦輔助音感教學軟體，以CAMI融入一般教學的方式來進行國小四年級節奏、和聲、曲調創作的教學。三、潘世姬（1995）電腦輔助音樂教學之音源研究，此研究認為音源是人類聽覺感知的媒介，它的品質是很重要的，透過MIDI 的方式進行音源與電腦輔助教學軟體的研究。四、曾佩宜（2003）應用資訊科技融入音樂科教學設計之實證研究，此研究提到應用「資訊科技」於音樂科教學確實能提昇學童音樂學習興趣與成效，多媒體資訊教材確實能讓學童在音樂認知與數位應用能力顯著的提昇。五、連玟雯（2004）電腦輔助國小音樂班音感教學之研究，提及音感是國小音樂班重要的一門課，研究者以準實驗研究法，探討國小六年級音樂班音感教學在使用傳統教學與電腦輔助教學不同學習方式之成效，結果顯示使用電腦輔助教學優於傳統教學法。六、王慈慧（2009）資訊科技融入教學對學童學習成就之影響-以國小五年級音樂學科之認譜及節奏學習為例，此研究探討透過教學實驗評估「資訊科技融入教學」對國小五年級學童在藝術與人文領域（音樂學科）中認譜及節奏學習成效之影響程度。電腦線上測驗應用在音樂上的研究並不多，其中陳怡婷（2003）在其「國小學童音樂性向測驗編製研究」中，提及音樂性向測驗因為工具的不足所以會產生許多的誤差，但因電腦科技的進步，使得音源問題、試場品質都可獲得改善，其研究採用的是把測驗題目與音源都錄進CD 光碟內再使用電腦施測，最後取得常

五年級藝術與人文領域電腦化音樂成就測驗

國立臺中教育大學教育測驗統計研究所

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：郭伯臣 博士

許智惠 博士