經歷未升學未就業狀態青少年生涯目標發展歷程探究:正向青少年發展觀點 - 政大學術集成
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(2) 謝誌 研究所生涯倏忽即逝,不知不覺四年過去,看著學長姐、同學、學弟妹一一 畢業,有如社工所地縛靈的我,這次!終於!換我踏出政大校園。 還記得二年前一直找不到論文方向的我,常常跟同學們開玩笑說想要先寫謝 誌,當作自己論文寫完了。如今真的寫到謝誌了,走到碩士階段的終點,撰寫謝 誌的此時此刻有種莫名感動,才真正感受到自己終於畢業了。 這本論文的完成,我想要先謝謝五位勇敢的受訪者,謝謝你們在收到我的邀 請後,願意參與我的研究,並且信任我、肯定與支持我的研究,和我分享生命中 每個不容易的時刻。你們不因過去的傷痛而妄自菲薄,反而更勇敢、堅毅地面對 充滿不確定性的未來,有著對生命的熱情、對自己的期許。因為你們的故事,讓. 政 治 大 行。而讓我有機會深入了解未升學未就業青少年的世界,感謝有我研究所實習機 立. 我獲得力量,不斷提醒我出社會後,即使道路多麼坎坷,也要莫忘初衷、勇敢前 構乘風少年學園的協助,當我詢問是否有合作可能時,義不容辭地答應我,並給. ‧ 國. 學. 予我許多即時的協助,尤其感謝與我接洽的君儀、後續協助我各項事宜及分享工 作經驗的小麥,感謝有您們的幫助,讓我的研究得以順利進行。. ‧. 接著,我想要感謝我在研究所的貴人—指導教授佩榮老師,謝謝老師這四年. y. Nat. 的照顧和協助,從碩二時成為老師的研究助理,一路跟著老師做研究和學習,這. sit. 段時間真的是我研究所最充實和精華的時光,這段期間的學習與收穫更為我的論. er. io. 文研究奠定深厚的基礎。在我找不到論文方向時,老師陪伴、引導和為我指點迷. al. n. iv n C 研究、書寫論文的過程,總給予我滿滿的支持和鼓勵。謝謝您的教導,讓我順利 hengchi U 產出這本論文。同時,也感謝我的口試委員—毓文老師、中宜老師,謝謝二位老 津;在我對研究感到徬徨、沒自信時,老師理解和包容我的停滯;在我一路進行. 師在口試時給我滿滿的溫暖、肯定與支持,並提供許多受用的建議,讓我看見未 看見、未注意的盲點,幫助我把這本論文變得更好。 當然,不能忘記的是在我的研究所生涯,總有一群不離不棄、陪伴我走好走 滿的社工所戰友們—宗翰、甘填、冠志、俐妘。在我展開論文書寫旅程、經歷各 種難關和煎熬時,謝謝走在我前頭的宗翰,總協助我釐清、給予我書寫上的建議 和精闢的提點,更聽盡我的碎念、看盡我的崩潰,辛苦你了前輩。謝謝我親愛的 地獄幫姊妹們—甘填、冠志、俐妘,有你們一起說說笑笑、分享生活、抱怨瑣事、 到處遊玩、互相扶持,真的是研究所生涯最美最美的回憶,也謝謝你們在我寫論 文崩潰時,即使身處南北,也總給我溫暖的依靠。謝謝其他 105 級夥伴們—隆予、 于涵、俞均、亭樺、舒涵,一起相互砥礪,走過許多研究所的艱辛時刻。 同時,這段求學路途,身邊也有許多我在生命中各階段相遇的人們,對我的 I. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(3) 幫助。感謝開啟我社工路的美華老師;協助我裝備許多社工與研究知識的政大社 工的老師們;所上求學生活的衣食父母郁芬助教;從大學一路陪伴還一起走到社 工界的好戰友貞儀;自大學開始到現在關心和鼓勵我的曼婷學姊;擔任研究助理 時一起努力奮鬥的朕妤學姊;一起並肩走在相同時區奮鬥論文的研所直屬依蒨; 總給我加油打氣的研所學弟妹們—韶芸、貞皓、庭瑄、佳臻、柔珊;從大學社團 認識至今還一起研所畢業的學長恭豪;即使身處各地但總是給我可靠的肩膀與療 癒的景勻、明鴻、暘倫與其他 14CCUSA 的大家;高中到現在十年的好姐妹儀文、 運琦;以及其他幫助我、鼓勵我的朋友們,真的感謝有您/你們。 而能夠走到今日,我的家人是我強大的靠山。謝謝我的家人,總給我滿滿的 支持和照顧,讓我平安成長茁壯、完成學業、放心探索生涯與追尋目標,滿足我 大大小小的要求。雖然在我撰寫論文的過程,常常因為卡關而情緒暴躁,甚至波 及到你們,但你們仍持續關心,並試著理解我的難處,默默給予我滿滿的力量。. 政 治 大 俗話說: 「盡人事聽天命」 立,謝謝神佛的保佑,保佑我求學道路順利、在內心. 想先為自己的情緒向我的家人說對不起,也由衷感謝你們。. 煩亂時能很快恢復平靜,並有顆平靜穩定的心繼續面對挑戰。完成論文、學業,. ‧ 國. 學. 也是回饋對神佛的保佑。. 最後,我想要對自己說,謝謝韋霆的勇敢,完成許多過去意想不到的事情,. ‧. 也跨越一個個困難和挑戰,真的是辛苦了!完成論文後,是迎接新的開始,未來. n. al. er. io. sit. y. Nat. 也要繼續加油、勇敢築夢。. Ch. engchi. i Un. v. 韋霆 2020 年夏 於政大. II. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(4) 摘要 本研究透過五位曾於青少年時期經歷未升學未就業狀態之青年敘說個人 生命故事,理解青少年時期處於未升學未就業狀態的經驗,對於他們的意義, 以及了解他們形塑自身目的與生涯目標的歷程。同時在正向青少年發展的視 角下,理解他們的生命經驗,對社會長期以問題化視角看待青少年未升學未就 業議題提出不同的看法。研究方法採用敘事研究法,以半結構式深度訪談法進 行資料蒐集,並以敘事研究之「整體-內容」、「類別-內容」進行資料分析。 本研究共提出三點研究發現:(一)進入未升學未就業狀態未必是問題, 青少年需要的是願意理解、信任、支持他們的人,陪伴與引導他們突破未升學 未就業的茫然;(二)未升學未就業青少年形塑生涯目標的歷程,分別經歷「茫. 政 治 大 塑生涯目標的歷程並非線性發展,可能會因為個別狀況而有不同發展;(三) 立. 然與無所依循的狀態」、「探索的過程」、「找到人生方向與意義」,然而形 未升學未就業青少年是在個人與環境互動中形成生涯目標,其中藉由重要他. ‧ 國. 學. 人支持與引導、環境提供的資源與實際參與的機會,幫助未升學未就業青少年 增進自我認識、提升個人能力,進而促使他們的生涯目標更為清晰,也成為個. ‧. 人成長茁壯、面對未來不確定性的正向力量。. y. Nat. 最後,針對實務工作與政策制訂提出「以重視青少年發展為理念」及「建. sit. 構與未升學未就業青少年的工作網絡」二點建議,並針對本研究之限制,對未. n. al. er. io. 來研究提出相關建議。. Ch. engchi. i Un. v. 關鍵字:未升學未就業青少年、生涯目標、正向青少年發展、敘事研究. III. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(5) Abstract Life stories of five individuals who were not in education and employment during adolescence were examined in this study to understand their experiences, how they made sense of it, and how their purpose and career goals developed. This study, adhering to the perspective of positive youth development (PYD), also aimed to challenge the common belief that youth not in education and employment may become problems to the society, and offer an alternative understanding of the situation of or choices not being in education or employment. Using narrative research method, this study collected data through semi-structured interviews and analyzed the data using the holistic-content and categorical-content approaches. 政 治 大 employment was not necessarily 立 problematic. What adolescents needed were people This study had three main findings: (1) The status of not being in education and. who were willing to understand, trust, and support them as well as companionship and. ‧ 國. 學. guidance for them to overcome the lack of direction they experienced during this time; (2) Each individual had their own person-specific goal developing process while not. ‧. being in education and employment. They might circulate between phases such as. y. Nat. “being at a loss and without any directions”, “exploration”, and “finding the direction. sit. and meaning of life” when developing their career goals; (3) Adolescents not in. er. io. education and employment developed their career goals through mutual person . al. n. iv n C others, resources from their environment, opportunities h e n and h i U for participation helped c g them better understand themselves and improve their abilities. As a result, their career context interactions. Of these interactions, the support and guidance from significant. goals became clearer and they further gained a positive force that helped them thrive and face the uncertainty of the future. Lastly, this study had two implications for policy and practice: It is important to see developing youth as assets rather than problems, and supportive employment platforms are needed for adolescents who are not in education and employment. Limitations of current study and recommendations for future research were also mentioned. Keywords: youth not in education and employment, career goal, positive youth development, narrative research. IV. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(6) 目. 次. 第一章 緒論.................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 ..................................................................................................... 1 第二節 研究目的與問題 ..................................................................................................... 8 第三節 名詞解釋................................................................................................................. 9. 第二章 文獻探討........................................................................................................ 13 第一節 生涯目標............................................................................................................... 13 第二節 未升學未就業青少年 ........................................................................................... 44 第三節 正向青少年發展 ................................................................................................... 57. 政 治 大 第一節 研究方法............................................................................................................... 71 立. 第三章 研究設計與方法............................................................................................ 71. ‧ 國. 學. 第二節 研究對象............................................................................................................... 74 第三節 資料蒐集方法 ....................................................................................................... 77 第四節 資料分析方法 ....................................................................................................... 79. ‧. 第五節 研究嚴謹度 ........................................................................................................... 83. sit. y. Nat. 第六節 研究倫理............................................................................................................... 86. 第四章 五則追尋生涯目標的生命故事.................................................................... 89. io. n. al. er. 第一節 療癒畫師:曉良的故事 ....................................................................................... 89. i Un. v. 第二節 指引生命的明燈:勇誠的故事 ......................................................................... 101. Ch. engchi. 第三節 愛的力量:愛子的故事 ..................................................................................... 113 第四節 從關係中蛻變:友學的故事 ............................................................................. 123 第五節 釋然與接納:勤思的故事 ................................................................................. 133. 第五章 研究資料分析.............................................................................................. 145 第一節 走向未升學未就業之路的背景脈絡 ................................................................. 145 第二節 從茫然到找到方向的生涯目標發展歷程 ......................................................... 153 第三節 影響青少年找到方向的因素 ............................................................................. 168 第四節 回首來時路的反思 ............................................................................................. 183. 第六章 研究結論與建議.......................................................................................... 193 第一節 研究結論與討論 ................................................................................................. 193 第二節 研究建議............................................................................................................. 205 第三節 研究限制............................................................................................................. 212. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(7) 後記:研究者的反思................................................................................................ 215 參考文獻.................................................................................................................... 223 附件一:研究參與同意書........................................................................................ 235 附件二:訪談大綱.................................................................................................... 236. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(8) 表次 表 2-1-1 Super 生涯發展階段與任務...................................................................... 22 表 2-1-2. 生涯發展階段的大循環與小循環 ............................................................ 24. 表 3-2-1. 受訪者背景資料表 .................................................................................... 76. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(9) 圖次 圖 2-1-1. 生活—生涯彩虹圖 .................................................................................... 25. 圖 2-1-2 Super 拱門模式.......................................................................................... 27 圖 2-1-3. 生涯選擇行為模式 .................................................................................... 33. 圖 2-3-1. 正向青少年發展核心架構 ........................................................................ 62. 圖 3-4-1. 敘事研究分析模式 .................................................................................... 80. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(10) 第一章 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 人類發展看似有普遍、共同的發展軌跡,然同時也存在著個別特殊性。人類 發展在生理、心理、社會環境,及生命週期(時間因素)相互影響與結合下,形 塑出獨特的個人發展軌跡與多元的生活樣態(林美珍、黃世琤、柯華葳,2007) 。 青少年時期,銜接兒童期至成人期,是人類發展的重要階段。青少年期可從 10 至 12 歲始,至 21 或 22 歲止,分為前期、中期與後期:在前期,個體發展抽象. 政 治 大. 思考的能力、重視自己的身體形象與同儕關係;中期(15 至 17 歲),處於思考. 立. 與自我探索的過程中;後期(18 至 22 歲) ,尋求更大的獨立性、對自我的認同,. ‧ 國. 學. 以及專業知識與能力的發展(張宏哲、林昱宏、劉懿慧、徐國強、鄭淑芬譯,2013) 。 此時期由於認知的發展與提升,青少年開始能夠透過各種經驗的體驗和反思,不. ‧. 斷自我調整與調適,及認識自我特質,從中了解與認定「我是怎麼樣的一個人」 ,. sit. y. Nat. io. er. 進而協助人們做各式抉擇(陳金定,2007),自我認同的形成被認為將影響個人. al. 日後的生活目標、價值觀和自我形象(郭靜晃,2006)。. n. iv n C hengchi U 青少年時期,是展開個人自我探索與認同的旅程,在各式的活動與社會角色. 體驗中,嘗試去探索且不斷調整自己的價值體系和未來的方向,逐漸形塑對於自 我的認同,和對自己所認定的價值體系具有承諾感(陳坤虎、雷庚玲、吳英璋, 2005) 。同時,目的感(purpose)在青少年時期漸漸萌芽與發展,其所身處的環 境,如:家庭、學校經驗、教師、同儕等,對於青少年目的感的形塑和發展具有 影響力(王玉珍,2018) 。依據 Super 的生活—生涯發展理論(life-career development theory) ,15 至 24 歲的人們,在學校、休閒活動或工作經驗中,探索自身的興趣、 能力與需求,不斷在許多機會中進行探索和嘗試,試圖建立合乎現實的自我概念,. 1. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(11) 形成或實現具體、特定的職業偏好(吳芝儀,2000;金樹人,2011)。個人的生 涯發展、抉擇與目標,來自於個人和社會環境交互作用下形成(黃逸懷、闕湘潓、 邱于筑、吳芝儀,2015),舉凡個人因素如:自我概念、個人特質、興趣、價值 觀、認知等(王玉珍、吳麗琴,2009;王凱萱,2008;王覺興,2002;陳金定, 2007;Bronk & Finch, 2010;Lent, 2013;Super, 1990) ;環境因素如:家庭、學校、 同儕、社區、社會文化與結構等(王秀槐,2015;吳芝儀,2000;吳珮瑄,2018; 洪雅玲,2016;Bronk, 2013;Felsman & Blustein, 1999;Lent, 2013;Super, 1990) , 個人與環境因素共同影響我們的生涯發展與選擇。. 政 治 大. 我國《兒童及少年福利與權益保障法》對青少年的定義,指 12 歲以上未滿. 立. 18 歲之人;依照我國教育部訂定之《十二年國民基本教育實施計畫》1,自民國. ‧ 國. 學. 103 年(2014 年)8 月起,十二年國民基本教育分為二階段:第一階段為前九年,. ‧. 依據《國民教育法》和《強迫入學條例》 ,6 至 15 歲之國民,有接受國小、國中. sit. y. Nat. 基本教育的義務,具有強制性;第二階段的後三年,則是讓 15 歲以上之國民,. n. al. er. io. 有接受高級中等教育的權利,讓學生和家長自願選擇和決定,不強迫入學。青少. i Un. v. 年階段(12 至 18 歲) ,由於有接受國民(國中)教育的「義務」及接受高級中等. Ch. engchi. 教育的「權利」 ,我國多數青少年大部分的時間身處於教育體系中,又如 Super 生 活—生涯發展理論所言,青少年階段是建立自我概念、形成特定職業偏好或目標 的階段,在學校、休閒活動、工作或是各種機會中,進行探索和嘗試。由此,可 以發現學校對於正值生涯探索期的青少年而言,是相當重要的因素。 回顧研究者的生命經驗,研究者和大多數人皆依循著九年義務教育、三年高 級中等教育,乃至大學、研究所教育軌跡。在這一路正規教育中,從各式課程、. 教育部《十二年國民基本教育實施計畫》網站: https://www.edu.tw/News_Content.aspx?n=D33B55D537402BAA&s=37E2FF8B7ACFC28B 1. 2. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(12) 活動、生活經驗中,自了解自己、探索和嘗試各個領域,試圖找到自己的熱情所 在,探索、思索著自己的未來方向。還記得青少年時期的自己,即使當時社會「唯 有讀書高」的觀念已漸漸調整,然長久的觀念卻仍深植在腦中,加上鮮少有機會 能多方探索,使得國中的自己認為只有把書讀好才能有所成就,即使心中對技職 教育體系有所好奇,但在不知道自己該唸什麼的情形下,最後還是決定唸普通高 中。進入高中後,伴隨著正規教育和日常生活的探索,開始從課業上的學習、志 工服務與其他活動的參與經驗,慢慢開始思考著自己的未來方向。直到進入大學 後,由於專業知識的學習、各式活動(含實習、工讀)的經驗,讓自己確立人生. 政 治 大. 志向,希望能夠從事助人和與人互動的工作,幫助人們解決困難,陪伴著人們一. 立. 同成長,因而確立自身的生涯目標和方向。. ‧ 國. 學. 依循著青少年階段的發展、教育體系中的學習、在日常生活中的體驗,使我. ‧. 們更認識自己、找到自己的目標所在,然而這樣的發展脈絡並非是每個人都熟悉. sit. y. Nat. 的。由於高等中學以後之教育,個人具有選擇的權利,因此未必每個人都是完成. n. al. er. io. 九年義務教育後,隨著接受高等教育而逐步探索和體驗,發展出自身的生涯方向。. i Un. v. 我在研究所實習遇到的青少年,他們在九年義務教育後,未繼續升學或中斷高中. Ch. engchi. (職)的學業,但他們在離開學校後,大多輾轉進出職場,處於未穩定就業的情 形,或甚至從未就業。這樣的經驗和社會上依循正規求學階段,逐步探索與發展 個人生涯目標的我們而言,是相當截然不同的。現有國內探討青少年生涯發展、 生涯選擇及相關概念之研究相當充沛,從這些研究中幫助我們了解影響青少年目 的感、生涯發展、生涯選擇與決定的因素為何(王玉珍,2018;王凱萱,2008; 王覺興,2002;周玉連,2010;洪雅玲,2016;郭靜姿等人,2007;陳筱婷,2013; 黃逸懷等人,2015;黃慧森、廖鳳池,2008),部份研究更幫助我們深入了解青 少年生涯發展與抉擇的經驗和歷程(王覺興,2002;周玉連,2010;洪雅玲,2016) 。 3. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(13) 雖然這些研究能夠使我們對青少年生涯發展與選擇的脈絡有所認識,然卻未必能 用以理解這些在國中教育後,未繼續就學也未進入職場體系的青少年之經驗,也 引發研究者對於此人口群在生涯目標發展上的好奇。 目前臺灣對於未升學未就業青少年未有明確一致的定義和官方統計數據,僅 能從各式統計資料拼湊推敲出未升學未就業青少年的人數。我國對於勞動力人口 界定為扣除現役軍人和監管人口,以及因就學、料理家務、身心障礙、高齡、想 找工作但未找工作且隨時可以開始工作及其他原因等非勞動力人口後,15 歲以 上可以工作之民間人口,其中包含就業者與失業者。依據行政院主計總處之統計. 政 治 大. 數據,以民國 105、106、107 三年為例,15 歲以上民間人口中,15 至 19 歲分別. 立. 有 1,456,000 人、1,383,000 人、1,327,000 人,其中各年齡層失業人數與失業率分. ‧ 國. 學. 別為 11,000 人(8.94%)、11,000 人(8.77%)、10,000 人(8.46%)。經統計失業. ‧. 原因除初次找尋工作外,亦包含工作場所業務緊縮或歇業、對原有工作不滿意、. sit. y. Nat. 健康不良、季節性或臨時性工作結束,以及其他等原因。從此數據,雖讓我們看. n. al. er. io. 見 15 至 19 歲青少年失業狀況,但失業的原因相當複雜,未必能反映青少年們未. i Un. v. 升學未就業狀態的實際情形,僅能讓我們初步看見隱含在失業人口中的未升學未 就業青少年離開職場的原因。. Ch. engchi. 青少年未升學、未就業的議題,一直以來受到很多的關注,相關研究探討未 升學未就業狀態產生的原因、對青少年個人和社會的影響(李孟儒,2011;施俊 鈞,2015;陳芷彤,2013;黃民凱、黃素雲,2013;黃馨儀,2012;楊小慧,2010; 蘇金蟬、鄭維瑄,2014;Bynner & Parsons, 2002;Maguire & Rennison, 2005;Ngai & Ngai, 2007;Pemberton, 2008;Thompson, 2011;Yates & Payne, 2006),可能使 個體陷入社會排除的風險(Bynner & Parsons, 2002;Yates & Payne, 2006),為個 人、家庭和社會帶來問題(楊小慧,2010;蘇金蟬、鄭維瑄,2014;Bynner & Parsons, 4. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(14) 2002;Noh & Lee, 2017)。自這樣的脈絡下,未升學未就業狀態被視為問題,該 如何協助這些青少年回到學校或進入職場,抑或如何解決未升學未就業的問題成 為關注的焦點,以避免未升學未就業狀態為個人、家庭和社會帶來問題。 然進入未升學未就業狀態是否真的一定會產生問題?研究者因為實習的契 機,在碩一升碩二暑假,認識數位未升學未就業的青少年,還記得當時對於他們 之所以處於未升學未就業狀態的原因、他們的生活經驗,以及他們如何看待自己、 自身未升學未就業狀態的經驗,與他們對未來的想法,感到相當好奇。隨著研究 者日復一日與他們的互動和相處,發現雖然他們因處於未升學未就業狀態而自願. 政 治 大. 或受轉介來到機構,但隱藏在未升學未就業狀態背後,少年們需要協助的核心議. 立. 題,多是來自於個人需求或其他原因,未必是未升學未就業狀態直接引起。這樣. ‧ 國. 學. 的看見,讓研究者反思社會對未升學未就業青少年,多認為他們是遊手好閒、生. ‧. 活無任何目標與停滯,甚至將他們與偏差行為畫上等號。然而這樣的想法和研究. sit. y. Nat. 者親身經驗衝突,不禁思考難道進入未升學未就業狀態一定只存在問題?未升學. n. al. er. io. 未就業狀態一定會為青少年帶來負面影響嗎?以這樣問題化視角看待未升學未. i Un. v. 就業青少年,是否真的能反映他們的經驗?還是形成標籤和枷鎖,限制這些少年. Ch. engchi. 的發展,並加深社會大眾對他們的誤解?這些是研究者在進入實習場域的經驗、 閱讀相關資料及日常生活的感受,引發不斷思考的問題。 目前,有些研究以不同的角度去看待和了解未升學未就業青少年的經驗,試 圖去貼近和理解他們的想法和實際狀況,從中發現處於未升學未就業狀態未必會 為青少年帶來問題(李孟儒,2011;黃民凱、黃素雲,2013;Chen, 2011;GutiérrezGarcía, Benjet, Borges, Ríos, & Medina-Mora, 2018;Yates & Payne, 2006)。部分研 究更進一步認為只將未升學未就業狀態視為問題,如此負向的觀點對於未升學未 就業青少年如同標籤,為他們帶來負面的影響,也形成對這些未升學未就業少年 5. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(15) 們的誤解和刻板印象,讓我們更難以看見他們正向之處(Maguire, 2015;Rose, Daiches, & Potier, 2012;Yates & Payne, 2006)。這些研究提出的觀點,回應研究 者一直以來對於問題化視角看待未升學未就業青少年,是否真能反映這些少年們 經驗的疑問,有如打開水龍頭般讓研究者不斷湧出熱情,希望以不同觀點更進一 步探究和了解未升學未就業青少年議題。 過去傳統上,將青少年階段視為風暴期,認為處於此階段的青少年很可能會 出現問題(Damon, 2004) ,然而這樣問題化的觀點,過度關注問題與個體缺陷, 難以反映個人在生活中的優勢與資源(Forrest-Bank, Nicotera, Anthony, & Jenson,. 政 治 大. 2015) 。基於對這樣病理化、問題化觀點的反動,自 1990 年代,青少年發展領域. 立. 的三個新思維: (1)確認能夠使青少年持續處於正向發展軌跡上,正向、發展的. ‧ 國. 學. 基石; (2)將青少年的問題歸因於環境而非僅是個人,伴隨著改變、調整環境的. ‧. 需求; (3)對青少年的主流看法需要被改變,如:沒有處於危機的少年,而是有. sit. y. Nat. 改變需求的少年(Benson, Scales, Hamilton, & Sesma, 2006)。在這樣的脈絡思維. n. al. er. io. 下,正向青少年發展(positive youth development, PYD)成為近二十年被廣泛討. i Un. v. 論的議題。不同過去傳統病理化的觀點,正向青少年發展模式將青少年視為擁有. Ch. engchi. 資源的個體,且是等待開發的資源(Benson et al., 2006;Damon, 2004;ForrestBank et al., 2015;Lerner, Phelps, Forman, & Bowers, 2009;Lerner, Lerner, Bowers, & Geldhof, 2015),藉由促進青少年本身的優勢和其環境的資源與支持,促使青 少年得以最佳發展,增進個人在青少年時期成長茁壯(thrive) 、健康與正向發展 的機會(Lerner et al., 2015)。 而在 Benson、Leffert、Scales 與 Blyth(1998)提出的四十項青少年發展性 資產(developmental assets) ,藉以探討青少年的正向發展與成長茁壯,其中目的 感(sense of purpose)及對個人未來的正向感(positive view of personal future) 6. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(16) 被認為是個人重要的內在資產(internal assets) 。同時目的與目標被認為能夠為個 人帶來利社會行為(prosocial behavior) 、道德上的承諾(moral commitment) 、成 就(achievement)、高自尊(high self-esteem)(Damon, Menon, & Bronk, 2003), 以及生活滿意感(Araújo, Arantes, Klein, & Grandino, 2014;Bronk & Finch, 2010) 等正向效果,也為個人帶來人生意義,引導注意力及賦予學習和追求成就的動機 (李介至、林益永,2014;許芳菊譯,2013)。生涯目標更幫助我們思考什麼是 想要的、讓人開心滿意的,以及究竟什麼是我們想要的生活,扮演組織想法和行 動、評估個人進展狀況及確認障礙的角色(Greenhaus, Callanan, & Kaplan, 1995) 。. 政 治 大. 自此點出生涯目標、未來方向對於我們的重要性,以及目的/目標與正向青少年. 立. 發展間的關聯。. ‧ 國. 學. 故本研究希望透過正向青少年發展的觀點,以正向的視角重新理解未升學未. ‧. 就業青少年的經驗與生命故事,對長期用問題化角度看未升學未就業青少年議題. sit. y. Nat. 的社會,提出不同的論點。同時在正向青少年發展的觀點下,了解未升學未就業. n. al. er. io. 青少年如何一步步追尋與確立他們的生涯目標,並從其生命故事中,整理出促進. i Un. v. 他們找到方向的因素與資產。希望藉由本研究,能夠幫助社會真正貼近與理解未. Ch. engchi. 升學未就業青少年的經驗、想法與需求,並以之為基礎,作為未來與未升學未就 業青少年工作之參考。. 7. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(17) 第二節. 研究目的與問題. 從本文研究背景與動機可知,長期以問題化視角看待與處理未升學未就業議 題,將可能對理解未升學未就業青少年的經驗與想法產生侷限,因此本研究採用 正向青少年發展(positive youth development)觀點,重新理解未升學未就業青少 年的經驗和生命故事。希望藉由這些生命故事的回溯,進而探討進入未升學未就 業狀態所產生的意義,並了解未升學未就業少年形塑生涯目標的歷程,及整理出 影響他們找到方向的關鍵因素和資產。. 政 治 大. 故基於此研究目的,本研究之研究問題包含以下三點:. 立. 一、曾於青少年時期經歷未升學未就業狀態者,其如何詮釋這段經驗的影響?. ‧ 國. 學. 二、未升學未就業少年形塑生涯目標的歷程為何?. ‧. 三、影響未升學未就業少年形塑生涯目標的因素和資產為何?. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 8. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(18) 第三節. 名詞解釋. 壹、 生涯目標 金樹人(2011)對 Super(1976)所做之定義進一步說明,認為生涯是生活 裡各種事態的連續演進方向,以事業的角色為主軸,也包含其他與工作有關的角 色,隨著時間的演進,綜合個體在生涯發展歷程中的各種位置(positions) 。目標, 代表著人們渴望達成的事物,影響著我們生活中所做的各種大大小小的決定(李 介至、林益永,2014;Fishbach & Ferguson, 2007),並且引導我們的注意力和行. 政 治 大. 為,讓我們有努力和前進的方向(王覺興,2002;李介至、林益永,2014)。. 立. 在探討目標時,目的(purpose)被認為與目標相近,且時常被學者們一同討. ‧ 國. 學. 論。William Damon 認為目的(purpose)是一個穩定、全面性的意圖,個體企圖. ‧. 完成一件對於自己而言是有意義的,且能為個人以外的世界帶來影響的事(引自. sit. y. Nat. 許芳菊譯,2013),同時目的也激發目標的形成,管理人們的行動,帶給我們意. n. al. er. io. 義感(McKnight & Kashdan, 2009) 。基於此目的衍生出的目標,引導人們通往成. i Un. v. 就且持續進步,不僅對個人而言是有意義的,也為世界帶來幫助(Bronk & Finch,. Ch. engchi. 2010)。因此目的被認為具有內在的、本質的及意義導向的特性,比目標更為核 心且更高的價值,引發個人意義與利社會貢獻,協助個體產生整體、核心、穩定 且具未來導向的意圖、承諾和行動(王玉珍,2018)。 而生涯目標是在對個人生命主題的覺察,及受所身處的社會文化脈絡影響下 形成(林智圓,2011),也隱含個人存在的價值與意義,反映出個體的生命意義 (黃素菲,2001),自此定義中,亦可見合乎學者們對於目的與目標緊密相連的 看法。本研究綜合國內外學者之觀點後,將生涯目標定義為個體理解自身的意義 與價值後,隨著個人過去、現在和未來的時序性發展下,依據對自我概念與自身 9. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(19) 特質的覺察,與所身處環境人事物互動中,基於實現自身目的,個體主動建構與 事業、生活有關之目標。. 貳、 未升學未就業青少年 未升學未就業青少年(young people not in education, employment, or training) 又被稱之為尼特族(NEET) ,概念始見於 1999 年英國社會排除署(Social Exclusion Unit, SEU)所提出之報告,定義為 16 至 18 歲之青少年,其未就學也未參與職 訓,同時在離開義務教育後,也未就業,並持續此未升學未就業狀態至少六個月. 政 治 大. (Chen, 2011;Pemberton, 2008) 。然而即使未升學未就業議題受到世界各地的關. 立. 注與「尼特族(NEET)」概念的使用,但並未有明確統一之界定,隨著各國狀況. ‧ 國. 學. 的不同,未升學未就業概念會有不同的界定,因此被認為是個異質性的概念. ‧. (Chen, 2011;Furlong, 2006;Gutiérrez-García et al., 2018)。. sit. y. Nat. 在臺灣,也並未有明確、一致的定義,對於未升學未就業青少年的界定,會. n. al. er. io. 因為服務方案或研究者的界定而有所不同。目前依據教育部青年發展署最新修訂. i Un. v. 之《未就學未就業青少年關懷扶助計畫》中,明訂實施對象為以國中畢業年滿 15. Ch. engchi. 至 18 歲者,其未就學未就業或未能穩定就學,並有轉銜扶助需求的青少年為主。 而如同前述未升學未就業/尼特族(NEET)概念的異質性,以及為了合乎研究 者實習機構少年的經驗和臺灣的規範,本研究以「未升學未就業」作書寫而非以 自英文直譯的尼特族。而本研究對未升學未就業青少年之定義,採《未就學未就 業青少年關懷扶助計畫》的實施對象資格,定義未升學未就業青少年為以國中畢 (肄)業,年滿 15 至 18 歲,曾經經歷過未升學未就業狀態之青少年,並排除因 學校寒暑假而陷入未升學未就業狀態者。. 10. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(20) 參、 正向青少年發展 正向青少年發展(positive youth development, PYD) ,跳脫過去長期問題化的 觀點,視青少年為待開發的資源而非社會的問題,強調青少年的潛能,而非僅關 注於他們本身的問題或是其成長背景(Damon, 2004) 。Benson、Scales、Hamilton 與 Sesma(2006)整理之正向青少年發展的核心架構,強調透過個人本質(與生 俱來的能力)與發展優勢(如:個人特質、技巧、能力等) ,在與環境因素(如: 家庭、學校、社區等)相互作用中,將為青少年帶來降低風險行為與成長茁壯 (thriving)的正向結果。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 11. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(21) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 12. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(22) 第二章. 文獻探討. 本章依序分為「生涯目標」、「未升學未就業青少年」與「正向青少年發展」 三部分,第一節將先說明生涯目標的意義與重要性,並透過相關理論與文獻的整 理,了解生涯目標是如何形成。第二節一開始說明國內外對於未升學未就業青少 年的定義,並從相關研究、政策的梳理,了解青少年進入未升學未就業狀態的原 因,同時進一步理解目前社會如何看待未升學未就業青少年。第三節則為說明本 研究採用之理論觀點,並說明採用此理論的原因。. 政 治 大 立第一節 生涯目標. ‧ 國. 學. 壹、 生涯目標的意義. ‧. 生涯(career) ,根據最常被引用的學者 Super(1976)的定義: 「生涯是以人. sit. y. Nat. 為中心,統合人的一生,自就業前(preoccupational) 、就業期間(occupational) ,. n. al. er. io. 以及退休後(postoccupational) ,生活中依序發展的所有角色;舉凡與工作相關的. i Un. v. 角色,例如:學生、受僱者及領退休金者,同時也包含其他如副業、家庭與公民. Ch. engchi. 的角色。而唯有當人們追尋生涯時,它才會存在。」,由此定義金樹人(2011) 進一步針對 Super 所做之定義,將生涯分成六點特性,藉以說明生涯的意義與內 涵: 1.. 方向性:生涯是生活裡各種事態的連續演進方向,方向乃決定於個體的 自我概念、特質,如:興趣或能力;或個體的需求、生命的意義與價值, 抑或社會的脈動。. 2.. 時間性:生涯的發展是一生中連續不斷的過程,隨著時間的演進,綜合 個體在生涯發展歷程中的各種位置(positions) 。意即現在的每個位置, 13. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(23) 都是受到過去的位置所影響,且同時也是為未來的位置做準備,而這依 序發展出來的每個位置,共同形塑出個體的生涯。 3.. 空間性:生涯是以事業的角色為主軸,同時也包括其他與工作有關的角 色。意即生涯是個體在不同的年齡發展階段中,所呈現出與職業相關的 角色,並且也包含其他伴隨或相互牽連的角色。以中年女性的教師生涯 為例,其生涯角色經驗可能包含教師、女兒、妻子和母親等角色。. 4.. 獨特性:每個人的生涯發展是獨一無二的,即使經歷相似的職位和角色, 帶給個體的經驗,或是個體扮演該角色的方式,皆不盡相同。. 5.. 政 治 大. 現象性:只有當個體尋求生涯時,它才存在。當個體開始思考自己的未. 立. 來,有如此的生涯意識時,生涯才會出現。意即生涯是一種對客觀位置. ‧ 國. 學. 的主觀知覺,指個體如何從工作環境的框架中看自己,藉由過去的經驗、. y. sit. n. al. er. 主動性:人是生涯的主動塑造者,個體是有能力主動思考、計畫和改變. io. 6.. Nat. 的意義。. ‧. 現在的能力,或是對未來做計畫,而在這樣的生涯發展中,彰顯出人生. 環境,同樣生涯也可以主動塑造的。. Ch. engchi. i Un. v. 自上述可知,生涯選擇立基於過去的經驗、現在的狀態,以及對於未來的期 待(李佳諭,2012)。生涯的定義不僅侷限於職業,同時也包含生活中的所有角 色,而人被視為是有能力的,能夠依據對自身及環境的覺察,主動形塑出自己的 生涯。即使每個人經歷相似的職位和經驗,但在生涯的發展上,各具有獨特性, 並隨著人的發展,持續不斷地演變。 目標,代表著人們渴望達成的事物,影響我們的行為、評估與感受;也是我 們在出自自身動機而進行的活動中,所尋求的最後結果,能夠幫助我們滿足動機, 14. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(24) 為我們帶來滿足的感受(李介至、林益永,2014;Fishbach & Ferguson, 2007)。 目標影響著我們生活中所做的各種大大小小的決定,小則我們想讀哪本書,大至 選擇自己的生涯方向(Fishbach & Ferguson, 2007),並且引導我們的注意力和行 為,讓我們有努力和前進的方向(王覺興,2002;李介至、林益永,2014)。而 在討論目標時,目的(purpose)常與目標一同進行討論,被認為是相近的概念, 學者們也紛紛針對目標和目的提出看法。Frankl 認為目的是個人內在力量(inner strength) 、道德與靈性層面的自我,以及代表著人存在的意義(引自於 Damon et al., 2003) 。同時目的也激發目標的形成,管理人們的行動,提供我們意義感,有. 政 治 大. 助於我們理解人,以及什麼原因促使人們從事特定行為(McKnight & Kashdan,. 立. 2009)。而根據長期研究此領域的學者 William Damon 所定義,目的(purpose). ‧ 國. 學. 是一個穩定、全面性的意圖,個體企圖去完成一件對於自己而言是有意義的,且. ‧. 能為個人以外的世界帶來影響的事(引自許芳菊譯,2013) 。Bronk 與 Finch (2010). sit. y. Nat. 則認為目的是長遠的目標(goal) ,基於此目的衍生出個人的目標,不僅對個人來. al. n. 進步。. er. io. 說是具有意義的,且對個人以外的部分是有幫助的,能夠引導人通往成就且持續. Ch. engchi. i Un. v. Bronk(2013)更進一步提到,大多數研究指出目的的定義,可以三個關鍵 的要素為特色:(1)承諾(commitment):被認為與個體的自我認同和健康發展 有關,更影響著個體的目標設定。當個體能夠對於特定的信念、價值及方向有所 承諾,則有助於其形成一致且完整的自我感,代表著願意投資時間、資源和能量 努力達成目標;(2)目標導向(goal-directedness):目的作為目標和行為背後的 動機,促使個體基於更大的人生意義,努力達成目標及使自己更進步; (3)具個 人意義(personal meaningfulness):目的對於個體而言,是核心且具有意義的。 除此三點外,Bronk 更認為目的不僅是對於個人而言是有意義的,甚至是可以超 15. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(25) 出自我之外,為世界帶來貢獻和幫助。自上述學者們對目的的看法,目的不單只 是完成對個人有意義的事,也可以是為這個世界帶來貢獻的企圖;且更是一種終 極關懷,隱含在每個短期、長期目標背後,促使個體產生動機去達成目標,為其 帶來人生意義,賦予學習和追求成就的動機(Damon,2008;引自於許芳菊譯, 2013)。當人找到生命的意義與價值,並且有所承諾時,為了實踐個人的意義與 價值,將可能形塑出目標,促使個人生涯選擇的形成。例如:當個人發現自己在 助人的過程中找到人生目的,並決心幫助更多需要幫助的人,則他有可能會從事 助人相關的工作。凸顯出目的與目標間緊密相連,然二者雖看似相近,但目的比. 政 治 大. 目標更為核心且更高的價值,是具有內在的、本質的及意義導向的特性,藉由個. 立. 人意義與利社會貢獻所引發,能夠協助個體產生整體、核心、穩定且具未來導向. ‧ 國. 學. 的意圖、承諾和行動(王玉珍,2018)。. ‧. 而針對生涯目標的定義,林智圓(2011)提到生涯目標(career goal)隱含在. sit. y. Nat. 每個人的生命經驗中,受到個體身處的社會文化脈絡影響,透過對自身生命主題. n. al. er. io. 的覺察、回顧自身過去的經驗,形成會帶給人向前動力的生涯目標。在此定義中,. i Un. v. 可以理解生涯目標不僅是個體對自我概念和經驗的覺察,同時也是在與所身處的. Ch. engchi. 環境交互作用下形成,並且隱含著一個人存在的價值與意義,反映出個體的生命 意義(黃素菲,2001) 。雖然現有明確定義生涯目標之研究較少,但從林智圓(2011) 所採之生涯目標定義,可以發現其強調生涯目標與個人的生命意義的關聯,與前 述學者們對目的和目標的探討有呼應之處。故綜合以上學者們對於生涯、目的、 目標及生涯目標的探討,研究者認為生涯目標與目的是緊密相連的,生涯目標來 自個體理解自身的意義與價值後,隨著個人過去、現在和未來的時序性發展下, 依據對自我概念與自身特質的覺察,與所身處環境人事物互動中,基於實現自身 目的(purpose),個體主動建構與事業、生活有關之目標。 16. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(26) 貳、 生涯目標的重要性 生涯目標,又或目的(purpose)何以重要,如同前文之探討,目的帶領人們 探索個人以外的世界,引領個體向內追尋,激發出動機,全神貫注地投入於活動 中(Damon, 2008;引自於許芳菊譯,2013) 。對個人而言是有意義的,更能對個 人以外的世界帶來不同,指引著個人的成就,使人們不斷進步(Bronk, Hill, Lapsley, Talib, & Finch, 2009;Damon et al., 2003)。李介至、林益永(2014)認為多數人 類行為皆為目標取向,目標為生活帶來意義,能夠引導個體的注意力,引發其運 用知識、技巧、策略展開行動。依據 Adler 的虛構目的論,目標對於個體而言,. 政 治 大. 是安全感的自我設定,人的行為會受到想像的目標牽引,讓我們能夠有努力和前. 立. 進的方向,集中心智、發揮自己的潛能,在追求目標的過程中,形塑出獨特的生. ‧ 國. 學. 活型態(王覺興,2002) 。而 Greenhaus 等人(1995)亦認為生涯目標指引和激勵. ‧. 人們的行為,協助我們組織想法和行動,甚至扮演評估進展狀況及確認障礙的角. sit. y. Nat. 色,如同一幅未來地圖般,使我們思考什麼是想要的、讓人開心與滿意的,以及. n. al. er. io. 究竟什麼是我們想要的生活。因此自本節第一部分定義的梳理及學者們對於目的. i Un. v. 與目標的看法,凸顯出二者的關係是相輔相成,目的讓個人向內追尋,使其找到. Ch. engchi. 人生的意義與價值、發現內心的召喚;目標則立基於人生的意義與價值,讓個人 有明確努力與前進的方向,引導其行為,以發揮自身的知識、技巧與潛能,實踐 自身的意義與價值。 在青少年階段,個體發展自我概念及抽象思考未來的能力,引起人們開始思 考或準備好試著去發展自身的目的;而找到自身的目的,源自於自我認同與認知 發展的歷程(Dik, Steger, Gibson, & Peisner, 2011) 。周玉連(2010)認為青少年時 期是發展自我認同、進行生涯抉擇、形塑生涯目標的關鍵期,青少年對於自身角 色認定及生涯選擇的發展,對當前和未來皆有重要的意義,且是擁有理想青少年 17. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(27) 發展的重要條件。青少年們透過體驗各種不同的目標,以高度發展自我覺察、自 主和關係,同時試圖連結家庭以外的系統,如:同儕、學校、社區及社會等,幫 助自己建立和追求自我價值觀與生活目標,進而形塑自我認同(郭靜晃,2006) 。 在 Erikson 的心理社會發展論中,提到青少年階段的發展任務和危機為自我 認同與角色混淆,當完成這階段的發展任務,將能夠了解自己的智力、興趣、價 值觀、生活目標等,並有能力選擇和追尋適合的生命方向,生活也將會是有目標、 有方向的(陳金定,2007)。具備強烈的自我認同,即使興趣、價值觀、動機等 與別人相似,也會認為自己是有別於他人的,讓自身與他人有所區別,在世界中. 政 治 大. 找到屬於自己的定位(許芳菊譯,2013;郭靜晃,2006)。因此在其他研究中,. 立. 目的被認為是自我認同中相當重要的要素(Araújo et al., 2014;Bronk et al., 2009;. ‧ 國. 學. McKnight & Kashdan, 2009) ,也是個人價值系統中,影響個人對自我的理解與承. ‧. 諾,並能夠激勵與指引個人的行動和意義(Araújo et al., 2014)。. sit. y. Nat. 在相關的研究中,皆提及目的、目標為個體帶來正向的效果(林智圓,2011;. n. al. er. io. 許芳菊譯,2013;Araújo et al., 2014;Bronk & Finch, 2010;Bronk et al., 2009;. i Un. v. Damon et al., 2003;McKnight & Kashdan, 2009;Johnson, Tirrell, Callina, & Weiner,. Ch. engchi. 2018) ,例如:利社會行為(prosocial behavior) 、道德上的承諾(moral commitment) 、 成就(achievement)、高自尊(high self-esteem)(Damon et al., 2003),以及生活 滿意感(Araújo et al., 2014;Bronk & Finch, 2010)等正向效果。Damon 認為目的 在順境時會帶給人喜悅,當人們追尋目的而全神貫注於特定活動或工作時,隨著 事情的完成,或過程中逐步解決困難,將會為個人帶來滿足感(引自於許芳菊譯, 2013) 。Bronk 等人(2009)的研究結果發現個人確認目的後,為自己的終極目標 努力,這樣的動力感會讓生活是有意義的,並且感到自信,相信堅定意志的人能 夠在追尋目標中獲得成長和進步。目的激發年輕人盡全力成為他們想成為的人, 18. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(28) 促使他們持續精進自己,以為世界帶來有意義的貢獻(Malin, Liauw, & Damon, 2017)。因此追尋目的幫助人們發現自身潛能及探索到從未想過的能力、領域, 隨著目標的完成,為個人帶來興奮、滿足、幸福等感受(引自於許芳菊譯,2013) 。 尤其當個人的生命意義、主題及目標是與個人特質、優勢、興趣、擁有的資源等 較一致時,其會感受到較高的幸福感,甚至當遭遇困境時,更能將困難轉化為成 長與前進的動力(林智圓,2011)。 即使遭遇困境,處於逆境中的個人,會嘗試去調適,使自己在逆境中仍能維 持良好的適應。陳金定(2007)提到個人良好的適應,來自保護性因子將危險性、. 政 治 大. 傷害性的因子降低或消除,保護性因子可分為個人與環境二面向,其中個人方面. 立. 的保護性因子,包含個人正向的特質、自我了解、接納自我與他人的優缺點、建. ‧ 國. 學. 構生命意義,以及關心社會事務與善盡社會責任等。依據 Damon、Bronk 等學者. ‧. 對於目的之定義,目的幫助人們建構出個人的生命意義,並試圖為個人以外的世. sit. y. Nat. 界帶來貢獻。也因此 Damon(2008,引自許芳菊譯,2013)認為目的能為處於逆. n. al. er. io. 境中的人們帶來復原力。在追尋目的的過程,難免會遭遇到壓力,但由於具有目. i Un. v. 的讓個人是有韌性的(resilient) ,會幫助他們克服壓力,加上目的本身是具有意. Ch. engchi. 義性(meaningfulness)的,個人在解讀所遭遇的難題時,並不會認為是壓力,反 而覺得這是追尋有意義的目標、達成目的勢必會經歷的(Bronk, 2013)。此外, 目的被視為能夠促進青少年正向發展的要素,在 Benson 等人(1998)提到能使 青少年成長茁壯(thrive)的青少年內在與外在資產,其中內在資產包含目的感 (sense of purpose)及對個人未來的正向感(positive view of personal future),當 具備內外在資產,則能夠促進青少年正向發展。 綜合以上,目的與目標指引出我們未來的方向,讓我們找到人生的意義,引 導著我們的行為。在追尋目的的過程,隨著目標逐步達成,我們的人生將充滿意 19. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(29) 義、幸福與滿足等感受。尤其對於青少年而言,目的與目標更是重要,青少年時 期是人一生發展中關鍵的時期,處於形塑自我認同的階段,隨著自我認同的發展, 目的感也漸漸成形。青少年藉由不斷探索與體驗,找到自身意義,並試圖在世界 中找到自己的定位。即使過程中遭遇困境,目的也能夠化為個體的復原力,協助 人們度過與因應各種挑戰,使人們在過程中不斷精進自己。不僅是我們對抗逆境 的力量,目的感與對未來的正向感受,亦能幫助青少年邁向正向發展。故目的與 目標之於青少年,或對所有人來說,皆是相當重要、不可或缺的存在。. 參、 生涯目標的形成. 立. 政 治 大. 自 1990 年代起,愈來愈多生涯學者認為個體的生涯選擇是和整體社會情境. ‧ 國. 學. 互動下產生的,系統多樣且複雜,小至個人、家庭、學校、社區,大至文化、社. ‧. 會結構、全球政經情勢等,甚至是靈性,皆影響著個體的生涯發展方向(黃逸懷. sit. y. Nat. 等,2015)。許多研究自個人與環境面向,共同探討影響人們生涯發展、選擇和. n. al. er. io. 決定自身生涯方向的因素(王玉珍、吳麗琴,2009;王凱萱,2008;吳明潔,2010;. i Un. v. 郭靜姿等人,2007;Koumoundourou, Tsaousis, & Kounenou, 2011;Okubo, Yeh, Lin,. Ch. engchi. Fujita, & Shea, 2007),以及探討在人們目的發展上的影響因素(王玉珍,2018; Malin, Reilly, Quinn, & Moran, 2014)。 如本節一開始針對生涯目標的定義進行相關文獻的探討,從林智圓(2011) 指出之生涯目標定義,可以明白生涯目標是透過個體回顧自身的生命經驗,對於 自身生命意義和主題的覺察,並受到所處之社會文化脈絡的影響所形成的。依據 Super 所提出之生活—生涯發展理論,15 至 24 歲的青少年正值探索階段,青少 年們會在生活環境中,如:學校生活、課業和社團活動、休閒活動、工作經驗等, 結合自身的興趣、能力與需要等,在環境中進行探索和嘗試、不斷調整,以確定 20. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(30) 未來的方向和生活型態(郭靜晃,2006)。在這持續探索和嘗試的過程,漸漸趨 向特定領域,然未必是個人最終決定的領域,還是可能會不斷調整的(洪雅玲, 2016) 。郭靜晃(2006)提到生涯選擇的過程,個體需要將自我概念(如:興趣、 需求、價值觀與能力等),及工作有關的現實性知識(如:職業的種類、工作的 要求、政策和規定等)一併考量。而環境中的支持,例如:父母的支持與陪伴、 成人導師的引領與協助、具有共同目標和興趣,能夠相互鼓勵的同儕等,對於青 少年發展目的是具有影響力和幫助的(許芳菊譯,2013;Malin et al., 2014)。若 雙親、師長、諮商師等社會支持能鼓勵青少年對各式經驗保持開放的態度、協助. 政 治 大. 他們探索及學習組織事物的能力,將有助於青少年的生涯發展(Rogers, Creed, &. 立. Glendon, 2008)。顯見個體的生涯目標和生涯選擇皆是在與環境互動下產生,人. ‧ 國. 學. 從覺察自身意義、生命經驗始,了解自身的能力和興趣,並且在環境中持續探索. ‧. 和嘗試,最終得以確定自己未來的方向與目標。. sit. y. Nat. 由此,研究者認為生涯目標在生涯抉擇、生涯決定及生涯發展等歷程中漸漸. n. al. er. io. 形塑,其實是與個體的抉擇和決定緊密連結的。隨著生涯發展歷程,持續不斷嘗. i Un. v. 試,從眾多的選擇中做決定。因此當探討生涯目標形塑歷程及影響因素時,也須. Ch. engchi. 將影響人們進行生涯抉擇與決定,以及影響個體生涯發展等因素,共同進行討論。 以下將綜合這些概念和相關理論,對於生涯目標形塑歷程與影響因素的全貌進行 了解。. 一、相關理論 生涯選擇、生涯決定與生涯發展領域理論相當多元與完整,然而每個理論所 關注的角度也有不同之處,如:特質論、需求論等。如同先前自相關文獻中發現, 個體的生涯發展、生涯選擇與生涯決定,皆會受到個人與環境因素的影響。為了 21. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(31) 能夠完整了解個人與環境因素如何影響生涯發展與生涯選擇,研究者自現有的理 論中,選擇個人與環境因素並重的 Super 生活—生涯發展理論(life-career development theory) 、Gottfredson 職業抱負論(occupational aspiration) ,以及 Lent、 Brown 與 Hackett 社會認知生涯理論(social cognitive career theory, SCCT),分別 於以下進行探討。 (一)生活—生涯發展理論 Super 的生活—生涯發展理論結合過去不同的觀點,如:發展性、差異性、 社會、人格、現象心理學等,以自我概念和學習理論為架構,將各式觀點組合在. 政 治 大. 一起(Super, 1990) 。Super 以發展性的觀點看待人類的生涯發展,其認為每個發. 立. 展階段都有發展性任務,當完成每階段中的生涯發展任務,即可達成生涯成熟。. ‧ 國. 學. 依據 Super 的觀點,生涯發展階段可分為成長(growth) 、探索(exploratory) 、建. ‧. 立(establishment) 、維持(maintenance) 、衰退(decline)五階段,在不同的階段. sit. n. al. er. io. 表 2-1-1 生涯發展階段. y. Nat. 中分別有不同的發展任務,詳如表 2-1-1。. Super 生涯發展階段與任務. Ch. 發展重點. engchi. i Un. v. 發展任務. 在家庭或學校與重要大人的認同過程, 1.. 發展自我形象。. 逐漸發展自我概念,此時「需求」與「幻 2.. 發展對工作世界的. 想」是主要特質。隨著年齡的增長、學習. 正確態度,並瞭解工. 行為的出現,社會參與程度及現實考驗. 作的意義。. 強度逐漸增加,興趣和能力也逐漸發展。 成長期:. 1.. 初生至 14 歲. 幻想期(4 至 10 歲) :以需求為主, 在幻想遊戲中的角色扮演。. 2.. 興趣期(11 至 12 歲) :興趣喜好為 抱負和活動的主要決定因素。. 3.. 能力期(13 至 14 歲):能力的重要 性逐漸提升,開始考慮工作所需的 條件和訓練。 22. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(32) 在學校、休閒活動及工作經驗中,進行自 1.. 職業偏好逐漸具體. 我探索、角色試探與職業探索。探索期又. 化、特定化。. 可分為三階段: 1.. 試探期(15 至 17 歲):. 2.. 實現職業偏好。. 3.. 發展一個合乎現實. 考慮自身需要、興趣、能力與機會,. 的自我概念。. 有了暫時性的決定,並於想像、課業及工 4.. 學習開創更多機會。. 作中加以嘗試。思考著可能的職業領域 探索期: 15 至 24 歲. 與工作層級。 2.. 轉換期(18 至 21 歲): 進入就業市場或接受專業訓練,更. 重視現實的考慮,企圖實現自我概念,將 一般性的選擇轉為特定選擇。 3.. 政 治 大 初步確定職業選擇,並試探成為長 立 試驗並初步承諾期(22 至 24 歲):. 的,必要時會再重複探索到具體的過程。. 學. ‧ 國. 期職業的可能性,選擇可能還是暫時性. 確定適當的職業領域,逐步建立穩固的 1.. 想要的事。. n. al. i Un. 在已選定的職業中穩固發展,然可. Ch. engchi. 能因滿意程度差別略做調整。 2.. 3.. er. 試驗投入和建立期(25 至 30 歲):. io. 25 至 44 歲. 係。. sit. 會改變。建立期又可分為二階段: 1.. 學習和他人建立關. y. Nat. 不同的領導,但所從事的職業可能不太 2.. 建立期:. ‧. 地位。工作上,職務可能會升遷、可能有. 找到機會從事自己. v. 4.. 尋求專業的穩固與 精進。 確保一個安全的職. 晉升期(31 至 44 歲):. 位。. 致力於工作上的穩固和安定,大多 5.. 維持職業和生活穩. 數人處於最具創造力的巔峰,身負重任、. 固發展。. 表現勝任愉快。. 維持期:. 在職場上全力穩固現有的地位和成就, 1.. 接受自身條件的限. 較少有創意的表現,而面對新進人員的. 制。. 挑戰,全力應戰。. 2.. 找出在工作上的新 難題。. 45 至 64 歲. 3.. 發展新技巧。. 4.. 專注於本務。. 5.. 維持專業領域中既. 23. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(33) 有的地位與成就。 身心狀態逐漸衰退,從原有的工作退隱, 1.. 發展非職業性質的. 發展新的角色,並尋求不同方式彌補退. 角色。. 休的失落。衰退期又可分為二階段: 衰退期:. 1.. 65 歲以上 2.. 學習適合退休人士. 2.. 減速期(65 至 70 歲):工作速率減. 的運動。. 緩,改變工作內容或性質以符合漸 3.. 做以前想要做的事。. 衰退的身心狀態,可能會兼差工作。 4.. 淡泊名利、與世無. 退休期(71 歲以後) :停止原有的工. 爭。. 作,轉移至兼差、志工或休閒等活 動。 資料來源:吳芝儀(2000);金樹人(2011). 政 治 大. 然而上述五個發展階段並非受限於年齡,發展階段與轉換是具有彈性的,如. 立. 表 2-1-2 所示,每個人都可能在人生不同時點,經歷這些階段或部分階段。. 建立期 維持期 衰退期. 成年中期. 成年後期. 14 至 25 歲. 25 至 45 歲. 45 至 65 歲. 65 歲以上. sit. y. 成年前期. er. 發展實際的自 學習與他人建 接受自身的限 發展非職業性. al. 立關係 制 iv n C U h找e自 從許多機會中 尋 己 心 儀 確 認 待處理的 ngchi 我概念 學習. n. 探索期. 青年期. io. 成長期. 年齡. Nat. 發展階段. 生涯發展階段的大循環與小循環. ‧. ‧ 國. 學. 表 2-1-2. 的工作機會. 新問題. 的角色 選個良好的養 老地點. 在 選 定 的 領 域 確 認 投 入 某 一 發展新的技能. 做一直想做的. 中起步. 事. 工作,尋求穩定. 確認目前的職 致力於職位的 執著自我以對 維持生活的興 業選擇. 穩固. 抗競爭. 趣. 從 事 嗜 好 的 時 減 少 運 動 活 動 專 注 於 必 要 的 減少工作時間 間漸減. 的參與. 活動. 資料來源:吳芝儀(2000);金樹人(2011). 以青少年為例,如表 2-1-1 及表 2-1-2 所示,青少年在了解自身的需求、興. 24. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(34) 趣與能力後,藉由在學校、休閒活動、工作場所等環境中,持續地探索與角色嘗 試,試圖將自身的職業偏好具體化與特定化。然而在設定個人的目標和確立職業 選擇中,個人可能會經歷到成長、探索、建立、維持和衰退五階段,不斷探索、 調整和改變自身的選擇,最終得以找到符合自我概念的方向。 個體的生涯發展,會受到眾多個人及社會因素影響,彼此相互作用與交融, 其中自我概念(self-concept)扮演居間協調的角色,隨著不同階段的發展,形成 不同的生涯角色(吳芝儀,2000) 。結合前段之生涯發展階段,Super 提出以生活 廣度(綜覽人的一生和發展階段)和生活空間(人在生活/生命中的角色)為架. 政 治 大. 構的生活—生涯彩虹圖(life-career rainbow),如圖 2-1-1,藉以說明人的生涯發. 立. 展。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖 2-1-1. engchi. i Un. v. 生活—生涯彩虹圖. 資料來源:吳芝儀(2000,頁 40). Super 認為人的一生,在各個階段中分別扮演兒童(child) 、學生(student) 、 休閒者(leisurite) 、公民(citizen) 、工作者(worker) 、家庭照顧者(homemaker) 25. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(35) 等角色,而隨之衍生的即是與人緊密相連的生活空間,如:家庭、學校、社區及 工作場所等。伴隨著人的發展,這些角色在不同的階段中重要程度也不斷變化, 人們可能會同時在不同空間扮演不同的角色,然而不同角色間也可能會相互影響, 一個角色的成功可能連帶影響著其他的角色;但也可能因為過度追求某一角色而 影響其他角色的發展(吳芝儀譯,1996;金樹人,2011)。例如:對兒童而言, 兒童、學生及休閒者等角色在其生活中佔有重要的比例,而到了青春期,工作者、 公民的角色重要程度可能漸漸增加。 而 Super 理論中的核心為自我概念(self-concept) ,早期 Super 認為職業發展. 政 治 大. 為個人自我概念發展與實踐的過程,自我概念在自我分化、角色扮演、探索及接. 立. 受現實考驗下,經由個人與環境中人事物的互動,逐漸形成對自己的看法(吳芝. ‧ 國. 學. 儀,2000;金樹人,2011;Leung, 2008) 。而後期(1990 年代)Super 對於自我概. ‧. 念的定義有所修正,不再認為個人是被動地發展自我概念,而是主動建構和理解. sit. y. Nat. 自身的經驗,形成自身內在的現實,如:興趣、需求、價值、人格特質等,並據. n. al. er. io. 此預測外在環境中,個人的生涯與生活方式之選擇(吳芝儀,2000)。也因此生. i Un. v. 涯的歷程,在個人與環境互動中,奠基於個人不斷選擇和調適的過程,以及其如. Ch. engchi. 何對持續變化的環境進行個人內在的評估(金樹人,2011)。 此外,Super(1990)提出拱門模式(archway model) ,藉以說明生理、心理、 社會因素對於生涯發展的影響,如圖 2-1-2。拱門二側分為生理基石與地理基石, 生理基石包含人的心理特質,如:興趣、價值、需求、智慧、能力性向等,支撐 著個人的人格與成就發展;地理基石則為社會環境中的家庭、學校、社區、社會、 經濟等因素,共同影響著社會政策和就業狀況。而拱門連結的部分,由個人與社 會因素向上支持,隨著人的發展階段,形成個人的角色自我概念、自我概念,並 且由個人的自我概念主導著人的生涯選擇與發展。 26. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(36) 圖 2-1-2. Super 拱門模式. 學. ‧ 國. 立. 政 治 大. 資料來源:Zunker(1994);引自於吳芝儀譯(1996). ‧ sit. y. Nat. io. er. 綜上所述,生涯抉擇與發展並非是自我概念運作之線性歷程,是透過自我與. al. 其所屬的環境不斷協調後產生,是一段協商與妥協的歷程(Leung, 2008)。個人. n. iv n C hengchi U 與環境的互動中,個人主動建構自身的自我概念;人的生涯發展在個人與環境間 的交互作用下,透過個人的自我概念,與環境互動學習,不斷進行選擇和協調, 伴隨著個人的發展階段及生活角色,最終形塑出個人的生涯。. (二)職業抱負理論 由 Gottfredson 提出的職業抱負理論,同樣視自我概念為生涯發展的關鍵要 素,人們會選擇與自我形象相符合的工作。生涯抉擇是個仰賴高度認知運作的歷 程,隨著年齡和智力的增長,孩童形成整合與組織複雜職業資訊的能力,認知的. 27. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(37) 成長與發展有助個體發展職業的認知地圖和自我概念的形成,而使個體得以在眾 多選擇中選擇最適合的(Leung, 2008)。 在職業抱負理論中,設限(circumscription)與妥協(compromise)是二個被 用來說明個人職業選擇的觀點。設限(circumscription)來自於自我概念的發展, Gottfredson 認為社會階級、智能、性別角色等是自我概念的決定性要素,職業的 選擇,會受到個人如何看待自己在社會中的定位,尤其受到自身的性別、社會階 級、工作的層級(如:名聲地位)的影響,逐步修正自己的職業抱負(吳芝儀, 2000) 。Gottfredson 將個人的發展,分為四階段(吳芝儀譯,1996;Leung, 2008) : 1.. 政 治 大. 大小及力量導向(3 至 5 歲):. 立. 此階段的孩童,能夠意識到自己與成人間的差異(身體大小、體型的不. ‧ 國. 學. 同) ,認為成人就是長「大」 ,並將成人和其職業,與權力、力量連結,因此. y. sit. n. al. er. 性別角色導向(6 至 8 歲):. io. 2.. Nat. 大人。. ‧. 孩童會對於具有權威者或是成人的職業有憧憬,以期自己能夠成為有力量的. i Un. v. 決定於性別角色,依據性別角色的常模和態度來界定自我概念,並依照. Ch. engchi. 這樣的概念確定適合的職業,意即不符合自身性別角色的職業即遭排除,不 納入選擇中。 3.. 社會評價導向(9 至 13 歲): 決定於社會價值判斷,自我概念發展受到社會階級和地位影響,個體會. 依該職業的名望高低來做生涯的選擇。 4.. 內在、獨特自我導向(14 歲以上): 內在自我概念、獨特自我的發展,使青少年會依照自身的人格特質、興. 趣、技能與價值觀等來決定適合自我職業。 28. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(38) 設限即是在如此的發展階段中,隨著個人的成長、自我概念的形塑,依據各 項條件對於自身的抱負漸增限制,例如:選擇社會地位較高的工作,在預設的範 圍中,選擇自己期待和要求、條件的工作。而妥協(compromise)是指個人在生 涯發展的歷程中,人們在做職業選擇時,同時會考量外在事件,如:勞動市場結 構、經濟不景氣、勞雇關係、家庭因素等,即使自己很想從事特定行業,還是會 考量外在因素,從中做調適或妥協,選擇自己可達成的目標。 由此,Gottfredson 認為生涯發展與抉擇是個人設限與妥協的過程,相較於內. 政 治 大. 在因素(如:興趣、技能等) ,人們的生涯抱負較容易受到外在因素的影響(如:. 立. 性別、社會階級等) (Leung, 2008) 。也因此依據其所提出的發展模式,在進行生. ‧ 國. 學. 涯抉擇時,最晚發展的個人興趣會是最先被放棄的,其次是社會階級(名聲地位) ,. ‧. 最後才會是性別角色。然而在 Zunker(1994;引自於吳芝儀譯,1996)和吳芝儀. sit. y. Nat. (2000)皆提到後續針對高中生和成人的相關研究並不支持這樣的論點,還是發. n. al. er. io. 現興趣仍要比名望和性別來得重要。儘管如此 Leung(2008)仍認為在許多文化. i Un. v. 下,生命的成就(life accomplishment)決定於教育水準與考試表現,或是居於高. Ch. engchi. 社會地位與影響力的職位;而在部分的文化下,性別刻板印象也是會對生涯抉擇 產生影響,往往會被期待要從事與性別相符合的工作。因此即使 Gottfredson 的 理論未必能夠被驗證,然其觀點仍讓我們思考性別刻板印象、社會階級/名望等 因素對於生涯抉擇的影響。. (三)社會認知生涯理論 社會認知生涯理論(social cognitive career theory, SCCT)如同其他生涯理論, 也認為個體的生涯抉擇來自於個人內在與外在環境的交互作用下形成,而不同於 29. DOI:10.6814/NCCU202001554.
(39) 其他理論,社會認知生涯理論更強調個人與環境因素間動態的互動,以及補充各 發展階段中促進生涯行為出現的要素(Lent, 2013)。社會認知生涯理論立基於 Bandura 的社會學習理論及自我效能理論,亦強調生涯選擇是個體與外在環境互 動的結果,其中個人認知在過程中扮演著關鍵的角色,影響與調節個人的行動。 而在社會認知生涯理論中,將影響生涯發展與抉擇的個人認知概念分為三個概念, 分別為自我效能(self-efficacy)、結果預期(outcome expectations)及個人目標 (personal goals)(吳芝儀,2000;Leung, 2008;Sharf, 2002)。 1.. 自我效能(self-efficacy):. 政 治 大. 自我效能意指個人對於自己行動能力,以及自身對於達成目標或成就的. 立. 信心。Leung(2008)提到根據 Bandura 及其他學者的架構,自我效能會受. ‧ 國. 學. 到個人表現成就(personal performance accomplishment) 、替代學習(vicarious. ‧. learning) 、社會說服(social persuasion)及生理與情感狀態(physiological and. sit. y. Nat. affective state)等四個初級資訊來源或學習經驗所形塑。然這些要素對於自. n. al. er. io. 我效能的影響,來自個人如何去解讀他們過去的經驗或是所觀察、遭遇到的. i Un. v. 事(Lent, 2013) ,例如:個人可能會因為先前在某事上的良好表現,爾後對. Ch. engchi. 於相同的事情會有較高的自我效能感;又或過去曾在某領域遭遇學習上的失 敗,則可能會導致其自我效能感會下降。 2.. 結果預期(outcome expectations): 不同於自我效能指個人普遍對自己行為的期待與信心,結果預期是指個. 人對於特定行為表現所產生的結果之信念,意即個人依據過去的經驗,學到 特定行為結果的期待,使其預估當自己從事某個行為,將可能會出現某個結 果。Lent(2013)結果預期經由過去的經驗,可能是透過親身的觀察和體驗 (如:實際努力帶來的結果),或是藉由間接的觀察(如:父母從事某職業 30. DOI:10.6814/NCCU202001554.
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發展階段 嬰幼兒期 童年期 青春期 成年期 老年期 生理成長.. 智力發展
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嚴重精神病 (Severe Mental Illness, SMI) 、一般精神障礙 (Common Mental Disorders, CMD).
另外關於前現代的 西藏醫學發展與佛教關係的探討,參考 Gyatso (2015), Being human in a Buddhist world: an intellectual history of medicine in early modern Tibet,