大學生依附關係、情緒調節與憂鬱之關係

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國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：鄭婉敏博士

大學生依附關係、情緒調節與憂鬱

之關係

研究生：連健翔撰

中華民國一○一年六月

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謝辭

終於也走到了這一步。走到了能夠感謝在我念研究所的路上，那些一路陪伴我、鼓勵我、指導我、協助我、支持我、嘮叨我與疼愛我的人！論文的完成，首先要感謝我的指導教授－鄭婉敏老師，感謝您不辭辛勞的指導我如何進行論文研究，提醒我在撰寫論文時應當注意的邏輯性與嚴謹性，使我在研究上及撰寫論文的過程中，能夠清楚地踏出每一步。以及感謝我的兩位口試委員－王慶福老師與王櫻芬老師，感謝您們在繁忙的期末，能夠撥冗參與我的論文計畫與口試發表，在我的論文上提點了許多寶貴的意見，並且對於我的研究結果給予肯定！接著要感謝我的父母親，感謝您們對我的照顧與栽培，讓我能夠一路順遂且無後顧之憂的在學術領域上鑽研與精進，成為我最大的支持力量與後盾！也感謝我的哥哥與妹妹，感謝您們總是小心翼翼的關心著我的論文進度，適時的給予我情感上的支持。以及感謝身旁不時會關心我的親戚們。再者要感謝協助我的研究問卷得以順利發放的師長及朋友們。感謝任教於台科大的吳宗祐老師、任教於中教大的江志正老師、任職於中山醫大的呂孟育老師、任職於東華的鄭琇方老師、任教於屏教大的吳佩真老師、就讀於慈濟的志峰、就讀於中正的文忏、就讀於國北教的芷琳、就讀於暨南的鴻瑞、就讀於文化的妹妹及其就讀於玄奘的同學、就讀於東吳的雯惠及其就讀於高應大的表弟、紹翔就讀於高餐的弟弟、黃雲就讀於南藝大的妹妹、嘉慧就讀於義守的表弟、一中就讀於台大的小妹、衍吟就讀於實踐的同事、曉涵就讀於世新的妹妹。因為有你們的鼎力相助，使我能夠在最短的時間內回收到近九成的問卷數據，進而得以完成後續的研究結果。

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當然也要感謝在我念研究所的過程裡，給予我最大的鼓勵與支持的各位好朋友們！「小涵組織」的你們，謝謝你們對我的掛念與叨唸，並且見證到我能夠從一年前的委靡不振，蛻變成現在勇於接受與改變的自己。一

路走來，因有你們的相伴，讓我越來越能勇於真實地做自己。Love you guys.

「Chiplus」的你們，自大學畢業後的不定時聚會，總是能讓我感受到自己仍舊是走在心理學的這條道路上。也因為有你們不定時的加油，讓我能在念研究所的過程緩步前行！「努力奮鬥救論文」的你們，還記得一年前慌張的我們，排著自己的論文進度，途中大夥順利提過計畫，到現在看著每個人迎向終點。因為這一路上有彼此的扶持，讓我們能夠在乏悶的研究路途上不斷地前進著。研究所的同學們，很高興能夠與你們這群溫暖、貼心、善解人意的好同學們一起念這個研究所。從你們的身上，我看到了念諮商心理所具有的特質與該具備的態度！此外，也要謝謝系上的學長姊們，以及系辦的助教－宥均，謝謝妳在行政事務上給予我們最大的協助！最後也感謝曾經在我沮喪、低潮時給予我鼓舞與激勵我的好朋友們，雖然沒有指名道姓的寫出你們，但若我們心有靈犀，我相信你們是知道在此我感謝的是你們～☺ 「得之於人者太多，出之於己者太少。因為需要感謝的人太多了，就感謝天罷！」對我而言這並非是一段在謝辭中的老哏，而是我此刻最真實且實在的體悟！感謝的字句是有限的，但感恩的心意卻是永無止盡。我也相信這一路上的好運與順遂，就是因為有你們這群貴人相伴的緣故。真摯地感謝你們。健翔 2012.06.28

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摘要

本研究旨在探究大學生依附關係、情緒調節與憂鬱之關係，採用問卷調查法，以全國大學校院916 位大學生為研究對象，以他們在「父母與同儕依附量表」、「情緒調節量表」及「流行病學研究中心憂鬱量表」上之填答結果，分別以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、單因子多變量變異數分析、典型相關分析與多元階層迴歸分析等統計方式進行資料分析。研究結果如下：一、大學生與父母、同儕之依附關係皆尚屬良好；大學生較常使用重新評估策略來進行情緒調節；大學生的整體憂鬱偏低，但約有一成五的大學生具有憂鬱傾向。二、大學女生與母親及同儕的依附關係優於大學男生；大學女生比大學男生較常使用「重新評估」策略，而大學男生則是比大學女生較常使用「壓抑」策略來調節情緒；大學男生的憂鬱程度高於大學女生；不同年級的大學生在依附關係有差異，在情緒調節與憂鬱上則無差異。三、大學生的依附關係與情緒調節具有典型相關。大學生與母親、父親及同儕的依附關係愈好，愈常使用重新評估策略調節情緒，愈不常使用壓抑策略調節情緒。四、大學生的依附關係與情緒調節對憂鬱具有預測力。五、重新評估對大學生與母親、父親及同儕的依附關係與憂鬱之關係具有部分中介效果；壓抑對大學生與同儕的依附關係與憂鬱之關係具有部分中介效果。根據研究結果，研究者提出建議以供大學生、父母親、諮商與教育人員及未來研究者參考。關鍵詞：大學生、依附關係、情緒調節、憂鬱、中介效果

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Relationships Among Attachment, Emotion Regulation, and Depression of College Students

Chien-Hsiang Lien Abstract

The main purpose of this study was to examine the relationships among attachment, emotion regulation, and depression of college students.

The participants were 916 college students in Taiwan, and questionnaire -surveying method was employed. Instruments used in the study included the Inventory of Parents and Peer Attachment Scale, the Emotion Regulation Scale, and the CES-D Scale. Data were analyzed by using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, one-way MANOVA, canonical correlation, and multiple hierarchical regression analysis. Major results of the study were as follows:

(a) College students’ mother attachment, father attachment and peer attachment were well. College students more often used the reappraisal strategies to regulate their emotion. Near 15% college students had depressive tendency.

(b) College female students’ mother attachment, father attachment and peer attachment were better than male students. College female students more often used the reappraisal strategy than male students, and college male students more often used the suppression strategy than female students to regulate their emotion. College male students’ depression was higher than female students. There were effects of grade on college students’ attachment, but there were no effects of grade on college students’ emotion regulation and depression.

(c) There were significant correlations between college students’ attachment and emotion regulation. When college students’ mother attachment, father attachment and peer attachment were better, they more often used the reappraisal strategy and less used the suppression strategy to regulate their emotion.

(d) Attachment and emotion regulation had the power of prediction toward depression.

(e) Reappraisal had a partial mediating effect on the relationship between college students’ mother attachment, father attachment, peer attachment and depression; suppression had a partial mediating effect on the relationship between college student’ peer attachment and depression.

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Also, some suggestions are made for college students, parents, counselors, educators, and researchers.

Keywords: college students, attachment, emotion regulation, depression, mediating effect

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第一章緒論 第一節研究動機...1 第二節研究目的與問題...5 第三節研究假設...6 第四節名詞釋義...7 第二章文獻探討 第一節依附關係的內涵、理論、發展與相關研究...9 第二節情緒調節的內涵、理論與相關研究...21 第三節憂鬱的內涵、理論與相關研究...33 第四節依附關係、情緒調節與憂鬱之相關研究...40 第三章研究方法 第一節研究架構...45 第二節研究對象...46 第三節研究工具...48 第四節研究程序...55 第五節資料處理與統計分析...55 第四章結果與討論 第一節大學生的依附關係、情緒調節與憂鬱之現況...57 第二節不同性別與年級的大學生之依附關係、情緒調節與憂鬱的差異分析...64 第三節大學生的依附關係與情緒調節之相關分析...73 第四節大學生的依附關係與情緒調節對憂鬱的預測分析...77 第五節情緒調節對大學生的依附關係與憂鬱之關係的中介效果...81 第五章結論與建議 第一節結論...89 第二節建議...92 參考文獻 一、中文部分...96 二、英文部分...99

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附錄附錄一父母與同儕依附量表...105 附錄二情緒調節量表...108 附錄三流行病學研究中心憂鬱量表...109 附錄四父母與同儕依附量表使用同意書...110 附錄五情緒調節量表使用同意書...111 附錄六大學生生活經驗量表...112

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表次

表3-1 正式施測之抽樣學校暨問卷份數...47 表4-1 大學生依附關係之平均數與標準差...58 表4-2 大學生情緒調節之平均數與標準差...61 表4-3 大學生憂鬱之平均數與標準差...62 表4-4 大學生憂鬱得分之次數分配...63 表4-5 不同性別之大學生的依附關係之平均數與標準差...64 表4-6 不同性別的大學生依附關係之差異性檢定摘要...65 表4-7 不同年級之大學生的依附關係之平均數與標準差...66 表4-8 不同年級的大學生依附關係之差異性檢定摘要...67 表4-9 不同性別之大學生的情緒調節之平均數與標準差...68 表4-10 不同性別的大學生情緒調節之差異性檢定摘要...69 表4-11 不同年級之大學生的情緒調節之平均數與標準差...70 表4-12 不同年級的大學生情緒調節之差異性檢定摘要...70 表4-13 不同性別的大學生憂鬱之t考驗摘要...71 表4-14 不同年級的大學生憂鬱之變異數分析摘要...72 表4-15 大學生的依附關係與情緒調節之相關係數矩陣...74 表4-16 大學生的依附關係與情緒調節之典型相關分析摘要...74 表4-17 大學生的依附關係對「憂鬱」之階層迴歸分析摘要...77 表4-18 大學生的依附關係對「憂鬱」之迴歸係數考驗摘要...78 表4-19 大學生的情緒調節對「憂鬱」之階層迴歸分析摘要...79 表4-20 大學生的情緒調節對「憂鬱」之迴歸係數考驗摘要...80 表4-21 大學生的依附關係對「重新評估」之階層迴歸分析摘要...82 表4-22 大學生的依附關係對「重新評估」之迴歸係數考驗摘要...83 表4-23 大學生的依附關係與重新評估對「憂鬱」之階層迴歸分析摘要..83 表4-24 大學生的依附關係與重新評估對「憂鬱」之迴歸係數考驗摘要..84 表4-25 大學生的依附關係對「壓抑」之階層迴歸分析摘要...85 表4-26 大學生的依附關係對「壓抑」之迴歸係數考驗摘要...86 表4-27 大學生的依附關係與壓抑對「憂鬱」之階層迴歸分析摘要...86 表4-28 大學生的依附關係與壓抑對「憂鬱」之迴歸係數考驗摘要...87

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圖次

圖2-1 依附的內在運作模式...14 圖2-2 Gross 提出的情緒調節歷程...28 圖2-3 情緒調節歷程模式中的五個情緒調節策略...30 圖3-1 本研究架構...45 圖4-1 依附關係與情緒調節之典型相關結構...75

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第一章緒論

本章旨在說明本研究的動機、目的、問題、假設，並且提出相關名詞之界定。全章分成四節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與問題、第三節為研究假設、第四節為名詞釋義。

第一節研究動機

研究者在大學校院的學生諮商輔導中心全職實習時，觀察到前來尋求諮商晤談服務的學生，大多是在生活上碰到讓自己產生情緒困擾的事件，如人際關係、親子關係等議題。而當大學生經歷這些感到情緒困擾的事件時，若是無法即時去紓解負向的情緒，則壓抑的負向情緒有可能導致後續嚴重的影響。近年來透過新聞媒體與報章雜誌的報導可知，許多大學生因為情緒困擾、行為失控、憂鬱而導致自殺。情緒對大學生而言是個影響發展的重要課題，憂鬱（depression）即是其中的一種情緒，它涵蓋許多面向，若從發展性的觀點來看，它代表一種情感現象，稱為「憂鬱感」（depressive feelings），是憂愁、悲傷、頹喪、消沈等多種負向情緒綜合而成的心理狀態（張春興，2006）。王春展（2004）對大學生進行憂鬱傾向的調查研究結果顯示，整體大學生的憂鬱傾向屬「情緒有些起伏」，雖然未達到明顯的憂鬱程度，但是其中約有三成的大學生明顯達到憂鬱傾向。而董氏基金會自 2005 年起，連續四年針對大學生對其主觀壓力源與憂鬱情緒進行調查，均顯示超過20％的大學生有明顯的憂鬱情緒，需要尋求適當的協助，即每四至五位大學生，就有一人有明顯憂鬱情緒的困擾，需要專業協助（董氏基金會，2008）。然而上述之憂鬱情緒若是長期積壓在心中，未能主動尋求協助使其即

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時獲得紓解，則有可能會造成憂鬱症的產生。世界衛生組織（World Health Organization, WHO）預期，到西元 2020 年時憂鬱症將是僅次於心血管疾病，造成人類失功能的第二大疾病（Holden, 2000）。又從針對青少年自殺關連的研究發現，憂鬱與自殺意念之間存在著高度的相關性（Cole, 1989; Lewinsohn, Pettit, Joiner, & Seeley, 2003），而吳美玲（2003）的研究結果也顯示有憂鬱現象的大專學生在自殺意念量表上的得分顯著高於沒有憂鬱現象的大專學生。在15 歲至 24 歲之間的人口，憂鬱症盛行率是各個年齡層中最高的，這區段之年齡層中即包括大學生族群（柯慧貞、陸汝斌， 2002）。若是能夠及早辨識出大學生的憂鬱情緒及症狀，則能夠有效降低其影響，並且預防自殺意念與自殺行為之發生。根據憂鬱相關研究可知，依附關係（attachment）與憂鬱之間具有相關性（李靜如，2007；陳金定，2008），而依附關係係指個體對人的親近傾向，當個體能夠親近欲親近之對象時，則能獲得滿足與安全感（張春興， 2006）。而國內針對青少年的依附與憂鬱相關研究發現，高安全依附的青少年較少出現憂鬱無助、自我傷害和自殺傾向（蔡秀玲、吳麗娟，1998）；王淑鄉（2007）和 Wilkinson 與 Kraljevic（2004）的研究皆指出安全依附之青少年的憂鬱程度較低，而不安全依附之青少年的憂鬱程度則較高。又 Chang（2008）針對台灣大學生遭遇壓力事件時求助對象之態度的研究中發現，台灣大學生求助的管道有65.5％是先尋求同儕的協助，其次有 41.1% 的大學生會求助於母親，再者有 24.7%會求助於父親。由此可見當大學生心情不好、感到壓力很大時，在求助對象上，以朋友、同學等同儕為優先考量之選擇，其次會向母親求助，而董氏基金會（2008）也有類似的發現。由上述可知，依附關係在青少年階段依舊扮演著調適的重要功能，若父母親能夠在此時期成為青少年的安全堡壘，則青少年就能夠勇於探索新環境，發展出適應的能力（Armsden & Greenberg, 1987）；而過去研究亦指出青少年與父母親及同儕之間的依附關係品質與心理健康和適應皆具有相

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關性（Wilkinson & Kraljevic, 2004），顯示父母親與同儕皆會影響青少年的生活適應與心理健康之狀況，且青少年與父母親的依附關係，仍舊是探究青少年生活適應與身心健康的研究指標之一（Ma & Huebner, 2008；

Wilkinson & Kraljevic, 2004）。因此本研究乃探究大學生對於不同依附對象

（母親、父親與同儕）的依附關係與憂鬱的關聯性。大學生目前正處於青少年晚期的發展階段，此時期受未來生涯發展、自己的經濟狀況及課業考試成績等因素影響而有負向情緒；當他們在求學過程中面臨這些林林總總的壓力而產生負向情緒時，有些人能將其視為個人成長，有些人則無法適應或調適，就可能出現憂鬱情緒，由此可知，情緒調節在大學生面臨這些壓力時，扮演著重要的角色。從憂鬱的相關研究中亦可知，個體的情緒調節與心理健康層面有關聯性，即個體若具有良好的情緒調節，則在心理健康方面較不易出現問題或狀況，因此憂鬱、焦慮等負向情緒亦顯得較低（Dennis, 2007；Gross & Muñoz,

1995；Gross, Richard, & John, 2006）。而情緒調節係指當個體感受到正向或

負向情緒時，會引發某些思維或行為策略，進而影響個體如何去經驗與表達這些情緒（Gross，1998b）；簡言之，情緒調節亦即個體如何影響自己擁有的情緒之歷程。Gross 與 John（2003）提出了情緒調節歷程中的兩種情緒調節策略，即「重新評估」與「壓抑」；「重新評估」是認知改變的一種形式，而「壓抑」則是修正情緒反應的一種形式。本研究乃從個體自身內在具有的情緒調節策略來探討與憂鬱之間的關係，即探討個體的兩種情緒調節策略（「重新評估」與「壓抑」）與憂鬱的關係。過去對於青少年的依附行為與情緒調節的相關研究（陳金定、劉焜輝， 2003；Cooper, Shaver, & Collins, 1998；Shaver & Mikulincer, 2007）指出，青少年的依附行為與情緒調節有相關。不同依附型態者會採用不同的情緒處理策略，進而導致不同的情緒調節狀況，如安全依附的個體常用「重新評估」策略來調適情緒，而不安全依附的個體則是傾向使用「壓抑」策略

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來進行情緒調節，而維持及增強負向的情緒（Shaver & Mikulincer, 2007）。本研究乃從大學生與不同依附對象（母親、父親與同儕）的依附關係品質，來探討與不同對象的依附關係品質是否與不同的情緒調節有關。而大學生透過與依附對象的支持性互動後，能使依附關係愈趨向安全依附，而安全依附的個體能由與依附對象的相處經驗中學習到非指導性的問題解決策略，如重新評估、解釋與理解等認知層面的方式；較不會以壓抑的方式來經驗與表達情緒（Shaver & Mikulincer, 2007）。而大學生的憂鬱傾向，又會受到不同情緒處理的策略而有不同的影響結果。因此本研究乃探討大學生的情緒調節策略是否對大學生與不同依附對象（母親、父親與同儕）的依附關係與憂鬱之關係具有中介效果。綜合上述，本研究動機有四：其一，大學生無論是在求學或生活上皆面臨許多壓力事件，而這些壓力事件可能會引發情緒困擾，當情緒困擾維持一段時間，即有引發憂鬱之可能性，而憂鬱與自殺意念存在著高相關，故大學生的憂鬱乃極需重視之議題。其二，大學生處於青少年晚期階段，而此階段正經歷獨立自主的發展過程，開始重視對同儕的依賴與依附，但並非意謂與父母親的依附關係就此中斷，大學生與父母親的依附關係仍舊會影響個體的生活適應與情緒調節，這都驅使研究者探究大學生與不同依附對象（母親、父親與同儕）之依附關係。其三，從憂鬱的相關研究中得知，若個體具有良好的情緒調節，則能有效減少憂鬱、焦慮等負向情緒，由此可知探究大學生的情緒調節有其重要性。其四，從文獻探討中可知，依附關係的品質會影響大學生的憂鬱，且不同型態的依附關係也會影響大學生採用不同的情緒處理策略，而不同的情緒調節策略亦會影響大學生的憂鬱。依附關係與憂鬱之關係，似乎會透過情緒調節而產生影響，因此，本研究乃探究大學生與不同依附對象的依附關係是否會藉由不同的情緒調節策略而影響憂鬱。基於上述研究動機，本研究乃以大學生為研究對象，探討大學生的依附關係、情緒調節與憂鬱之關聯性。

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第二節研究目的與問題

本研究主要探討大學生的依附關係、情緒調節與憂鬱之關係，本節將敘述研究目的與研究問題。 壹、研究目的 本研究之研究目的如下：一、瞭解大學生的依附關係、情緒調節，以及憂鬱之現況。二、瞭解大學生的背景變項和依附關係、和情緒調節、和憂鬱之關係。三、瞭解大學生的依附關係、情緒調節與憂鬱之關係。 貳、研究問題 依據研究目的，本研究探討之問題如下：一、大學生的依附關係、情緒調節與憂鬱之現況如何？二、不同背景變項之大學生的依附關係是否有差異？三、不同背景變項之大學生的情緒調節是否有差異？四、不同背景變項之大學生的憂鬱是否有差異？五、大學生的依附關係與情緒調節是否有相關？六、大學生的依附關係與情緒調節是否能預測憂鬱？七、情緒調節對大學生的依附關係與憂鬱之關係是否有中介效果？

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第三節研究假設

根據上述的研究問題，本研究提出下列的研究假設：假設一：不同背景變項之大學生的依附關係有差異。 1-1：男、女大學生之依附關係有差異。 1-2：不同年級的大學生之依附關係有差異。假設二：不同背景變項之大學生的情緒調節有差異。 2-1：男、女大學生之情緒調節有差異。 2-2：不同年級的大學生之情緒調節有差異。假設三：不同背景變項之大學生的憂鬱有差異。 3-1：男、女大學生之憂鬱有差異。 3-2：不同年級大學生之憂鬱有差異。假設四：大學生的依附關係與情緒調節有典型相關。假設五：大學生的依附關係與情緒調節對憂鬱有預測力。 5-1：大學生的依附關係對憂鬱有預測力。 5-2：大學生的情緒調節對憂鬱有預測力。假設六：情緒調節對大學生的依附關係與憂鬱之關係有中介效果。 6-1：重新評估對大學生的依附關係與憂鬱之關係有中介效果。 6-2：壓抑對大學生的依附關係與憂鬱之關係有中介效果。

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第四節名詞釋義

茲將本研究相關重要名詞分別界定如下： 壹、大學生 大學生一般係指在台灣地區各公私立大專校院的在學學生。本研究之大學生乃指100 學年度就讀於台灣地區公私立大學校院的大學部學生。 貳、依附關係 依附是個體與重要他人之間建立的持久且堅固的情感連結。本研究之「依附關係」係以受試者在孫育智與葉玉珠（2004）編譯 Armsden 與

Greenberg（1987）的「父母與同儕依附量表」（Inventory of Parent and Peer

Attachment, IPPA）中，三個分量表（母親依附、父親依附與同儕依附）之得分為依據，各分量表的得分越高即意謂受試者之依附關係的品質越好。 參、情緒調節 Thompson（1994）認為情緒調節是個體為實現個人目標，而進行監控、評估與調整強烈且短暫情緒反應的內在歷程。本研究之「情緒調節」係以受試者在李澄賢與吳靜吉（2004）翻譯 Gross 與 John（2003）所編制的「情緒調節量表」（Emotion Regulation Questionnaire, ERQ）中之得分為依據。此量表包含「重新評估」與「壓抑」二個分量表。在「重新評估」分量表之得分越高，表示受試者在面臨情緒的衝擊時，傾向以重新評估來處理；在「壓抑」分量表之得分越高，表示受試者傾向以壓抑來處理情緒的衝擊。

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肆、憂鬱

憂鬱是一種受到情緒困擾時的狀態，一般人在此狀態下會出現情緒低落、沮喪、絕望或感受不到愉快等情形；此情形會反應在個體的情緒、認知、生理與行為等方面。本研究之憂鬱係以受試者在游森期與余民寧

（2006）翻譯 Radloff（1977）的「流行病學研究中心憂鬱量表」（Center for

Epidemiologic Studies Depression Scale，CES-D）之得分為依據。得分越高，代表受試者之憂鬱傾向越高。

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第二章文獻探討

本章乃根據第一章所陳述之目的與問題，進行相關文獻之探討。本研究關切之議題以下列四節進行探討：第一節為依附關係的內涵、理論與相關研究；第二節為情緒調節的內涵、理論與相關研究；第三節是憂鬱的內涵、理論與相關研究；第四節則是依附關係、情緒調節與憂鬱之相關研究。

第一節依附關係的內涵、理論、發展與相關研究

本節主要在探討依附關係，共分成三個部分，第一部分為依附關係的內涵及理論，內容將介紹依附關係的意義、內涵、理論與分類；第二部分為大學生的依附發展；第三部分是探討性別、年級與依附關係之相關研究。 壹、依附關係的內涵、理論與分類 內容將先瞭解依附的意義，接著再分別探究依附關係的內涵，以及依附關係的理論與分類。 一、依附關係的意義 Bowlby（1973）認為依附是指嬰兒與特定對象（通常指其母親）之間產生的一種強烈情感連結（affectional bond），此情感連結是持久、穩定與相互的，嬰兒經由此情感連結能夠產生安全感。嬰兒與主要照顧者間的互動形式是未來人際關係的基礎，若是嬰兒能夠從依附對象身上獲得反應，就能夠放心獨立地向外探索（Ainsworth, 1989）。依附也是指人對人的親近傾向，個體對其所欲親近之對象得以親近時，將會感到安全與滿足（張春興，2006）。 二、依附關係的內涵 Bowlby（1988）指出依附是由「尋求親近」、「抗拒分離」、「擁有安全

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感」與「安全堡壘」（secure base）四個部分所組成；即嬰兒會傾向尋找且親近主要照顧者，使其成為依附對象，當他們與嬰兒分離時，嬰兒會出現抗拒表現，而當依附對象在嬰兒身邊時，嬰兒就敢於探索環境，因為此時的依附對象對嬰兒具有安全堡壘的功能，嬰兒知道當遇到危險時，能去尋求依附對象以獲得安全感。 Weiss（1991）曾綜合許多學者的觀點而提出依附的八項特徵： 1.尋求接近：個體會與依附對象保持一個安全範圍，在此範圍內，依附對象可以提供保護，而當個體感到陌生或有威脅的情形出現時，這個安全範圍的距離便會跟著縮小。 2.安全堡壘效應：依附對象的存在能促進個體產生安全感，因而有信心四處探索與遊戲。 3.分離抗議：個體會要求依附對象保持接近性，並且會以抗議的方式來威脅，以避免分離的情形產生。 4.由威脅引出：當個體感到焦慮時，依附的感覺與行為才會發生，並向依附對象尋求安全感。 5.依附對象的明確性：依附對象是特殊的，只有這個對象才能提供安全堡壘，而且在分離時才會引發分離抗議。即使其他人也提供類似的支持，但依附對象仍是固定不變的。 6.難以意識控制：即便原先依附對象消失如離開或死亡，或出現另一個適當的新對象，依附的感受也無法重新組織，且分離抗議也將持續下去。 7.持續性：依附並不會因習慣而變弱，它是一種始終如新的關係。 8.不受與依附對象的互動經驗所影響：即便依附對象忽略或虐待個體，但在受威脅的情境下，個體仍會尋求其接近以提供安全感。以上特徵的前三項泛指所有的依附關係，不論是兒童時期的依附，或是成人時期的依附，而後五項特徵則是專指兒童依附的特質。同時不論是在兒童時期或成人時期，兩者皆相同的是依附關係能夠保持安全感，以及

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維繫情感的穩定。 三、依附的理論與分類 Shaffer 認為依附的相關理論有心理分析論、學習論、認知發展論與動物行為論等（引自王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃建豪譯，2006；紀怡如， 2002）。以下分別說明之。 1.心理分析論：Freud 以本能驅力來說明親子間的關係，他認為處於口腔期的嬰兒，因為母親或主要照顧者透過餵食的動作而獲得生理需求的滿足，因而在心理上形成依賴的情感依附關係。 2.學習論：係以古典制約學習原則來說明照顧者、食物與親密接觸間之關係；嬰兒在與照顧者的互動過程中，逐漸學習到照顧者的出現即代表自身的需求將被滿足，而透過此學習歷程，嬰兒學會要親近照顧者與引起照顧者的注意。 3.認知發展論：此理論對依附的詮釋源自於 Piaget 的認知發展論。 Bowlby 所提的依附關係之發展階段與 Piaget 在認知發展論中提到兒童認知發展的階段性特徵相呼應；嬰兒與母親依附關係開始形成的時間，約在嬰兒七個月大時，是與認知發展論中的感覺動作期的次級循環反應階段相同。嬰兒必須先能區別主要照顧者（母親）與陌生人的差別，才能開始對身邊的人有親近上的選擇，且透過物體恆存的概念發展，始能理解母親離開自己的視線後仍是存在的，進而對母親發展出穩定的情感連結，形成依附關係。 4.動物行為論：人在嬰兒階段與自然界的其他動物一樣，無法靠自己的行動來獲得生理上的安全與需求之滿足，因此只能透過傳出訊息以獲得他人的照顧與保護。嬰兒在尋求親近與保護時，除了需透過自身發出訊息外，亦得靠他人對此訊息有接收與回應，才得以獲得需求上的滿足。因此嬰兒會對能夠快速給予生理需求回應與滿足的人產生依附，並且與對方建立良好的依附關係。

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上述探究嬰幼兒與照顧者間關係之理論，成為 Bowlby 隨後發展依附理論之基礎。Bowlby 在 1950 年代左右提出依附理論，觀點受心理分析理論、控制論、學習論、動物行為學、系統理論等理論影響；此外，Bowlby 透過觀察兒童與主要照顧者間分離後所引發之情緒反應，發現依附對個體的重要性與影響。其後Ainsworth、Blehar、Waters 與 Wall（1978）為探討依附關係是否有個別差異，而繼續加以研究與發展。（一） Bowlby 的依附理論觀點 Bowlby 的依附理論是透過動物行為論、認知理論、控制系統理論、發展心理學、客體關係理論、學習理論與心理分析等各種理論觀點的角度來發展。Bowlby（1969, 1973）認為個體會因為早期與主要照顧者的互動經驗，而影響對自己的看法，以及對別人的觀感，進而在往後的人際關係中影響自己與他人的互動方式，以及對人際關係的期望；這樣的認知與互動模式也會影響個體在日後的生活適應。而當個體感受到煩惱、悲傷、害怕或生病的時候，會去尋求親近或接觸特定的對象。 Bowlby（1969）將個體的依附發展分成四個階段，Holmes（1993）將 Bowlby 的依附發展階段歸納如下：

1.前依附期（the initial preattachment phase）：此階段是指從嬰兒出生到八至十二週左右，是無區別性的社會反應階段。嬰兒會以眼睛注視或追隨附近的人，但嬰兒的其它各項能力尚未發展成熟，因此無法區分出母親或陌生人。

2.依附形成期（attachment in - making phase）：此階段約在嬰兒三至六個

月大的時候，是具區別性的社會反應階段。嬰兒開始能夠區分母親與陌生人而做出不同的行為反應，對熟悉的對象，嬰兒會主動表達出訊號和親近

的依附行為，依附對象通常會因此和嬰兒進行雙向的互動。Bowlby 認為若

在此時期提供可預期的照顧環境，使親子間能夠發展出雙向回饋與穩定的關係，將會是依附發展的重要基礎。

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3.明確依附期（the phase of clear - cut attachment ）：此階段是主動尋求親近接觸的階段，約在嬰兒七個月至一歲左右，開始會主動尋找親近與接觸熟悉的東西時。嬰兒會以母親作為安全堡壘對環境進行探索，並且開始

出現「陌生人焦慮」（stranger anxiety），會抗議與依附對象的分離。Bowlby

認為依附關係的建立就在這個階段產生。

4. 互惠關係形成期（ the phase of the formation of goal-corrected parternership）：此階段是目標調整的合夥關係階段。幼兒一歲之後，由於角色取替能力與語言能力逐漸發展成熟，使其越來越能推論出依附對象的目標及計畫，因此幼兒能建立與依附對象關係的內在運作模式（internal working model），開始與他人產生連結。

Bowlby（1973）用控制系統的模式來闡釋依附行為，他認為依附行為

是一目標調整控制系統（goal-corrected control system），個體會隨著當時情

境的變化，隨時調整與母親的距離，以尋求親近或直接以身體接觸依附對象，以獲得安全感；個體透過考量自身能力與依附對象的反應後再進行目標之設定，並且經由依附對象的回饋進而調整目標，使個體能夠逐漸對整個環境、依附對象與自我形成一種內在運作模式。「內在運作模式」是嬰兒的依附情感經驗與照顧者對嬰兒依附需求作回應的一種潛在表徵，它反映出嬰兒在與照顧者互動過程中，其內心是否感受到安全。當嬰兒覺得環境安全時，他會以依附對象為安全堡壘，自在地探索環境；相反地，當他面臨壓力時，他會將尋求安全感作為其設定之目標，自動偵測目標並調整自身的依附行為，以促使自己越來越接近心理安全的目標。內在運作模式包括兩個部分：1.針對「依附對象」，嬰兒會預期依附對象是否能夠提供足夠的支援與保護，或是能夠對自己發出的訊息予以回應；2.針對「自我」，嬰兒在與依附對象互動中，會預期自己是否能夠被依附對象接受或自己是否可以獲得回應。因此，內在運作模式包括四個內涵：1.自我表徵（我對自己的看法）、2.他人表徵（我對他人的看法）、3.

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自我與他人之關係表徵，以及4.情緒反應處理。自我表徵與他人表徵是一體的兩面，自我表徵的內涵會影響他人表徵的內涵；當自我表徵的內涵充滿自貶的負面訊息（例如沒有自我價值、認為自己是不值得被別人重視），他人表徵的內涵也會被負面的訊息所瀰漫（例如別人是不可信任的）；而當個體碰到情緒困擾時，會找尋過往對自身看法與預測性最有影響的模式，進而反應在其感受與行為上（Bowlby, 1973）。 Collins 與 Read（1994）認為每個人都有一般的依附關係模式，隨著特定對象關係的不同，依附品質也會有差異；內在運作模式所影響的範圍包括認知、情緒及行為，當與依附相關的事件發生時，認知結構便會依據過去的經驗以選擇性的注意、記憶的編碼、歸因、解釋與推論四種途徑的訊息處理過程自動運作，而且認知反應與情緒反應兩者交互作用，此過程最後會決定一個人的行為與選擇的策略。圖 2-1 為 Collins 與 Read 對依附內在運作模式的詮釋，他們指出當個體處於依附的情境時，會把記憶中過去的依附經驗，和當時的情緒反應產生交互作用，最後反應在行為上。亦即內在運作模式會透過個體的認知與情緒反應，最後影響個體行為的表現。圖2-1 依附的內在運作模式

資料來源：“Cognitive Representation of Attachment: The Structure and Function of Working Models,＂by N. L. Collins and S. J. Read, 1994,

Advances in personal relationships: Vol 5. Attachment Processes in Adulthood,

p.69. 認知性反應行為性反應情緒性反應記憶中的依附內在運作模式

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依附的內在運作模式會影響個體的認知、情緒和行為的反應；內在運作模式會從三方面對認知反應產生影響：1.對目標導向的訊息、和既存的信念，或態度一致的訊息特別注意；2.藉由記憶編碼，將外界的刺激重現於內在，與偏差的修正；3.透過推理和解釋的過程而產生影響。此外，內在運作模式會透過初級評估和次級評估影響情緒反應。初級評估係指內在運作模式會直接喚起個體立即的情緒反應，此情緒反應亦會影響後續的認知處理，如強烈的負向情緒會導致個人對訊息的偏差選擇，因而強化了負面的情緒。次級評估則是從認知層面來處理情緒反應，亦即透過對訊息的解釋而影響情緒反應。不同依附型態者會因為認知和情緒的反應不同，而導致其呈現出來的行為有差異（Feeney＆Noller, 1996）。而當個體處於壓力情境時，其內在運作模式將會被觸動，因而藉由對事件的認知與情緒反應，影響個體的行為表現（Bowlby, 1973）。綜上所述，可知個體的內在運作模式之形成，是因幼年時期與依附對象互動形塑而成，因此不同的依附關係會影響個體產生不同的內在運作模式。個體以認知的方式提取過往依附經驗的記憶，再藉由認知與情緒反應的交互作用，呈現出最後表現的行為反應；不同的依附關係會使個體產生對自我與他人在認知、期望上的差異，進而影響個體對促發事件的認知、情緒與行為反應。（二） Ainsworth 的依附理論與類型 Bowlby 在 1950 年代左右提出依附理論後，Ainsworth 為了瞭解嬰兒與母親之間的依附關係是否存在著個別差異，便根據依附理論的觀點，設計了實驗情境對依附理論進行驗證的研究。Ainsworth 對於依附的研究除了讓 Bowlby 的部份觀點得以驗證之外，還提出了依附對象是「安全堡壘」（secure base）的概念，以及強調照顧者的行為與嬰兒依附型態的關聯，這些論述使得依附理論更加豐富完整，並且也促使後續的研究有了新的思考方向（Baretherton, 1992）。

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Ainsworth 等人（1978）延續 Bowlby 的理論設計了「陌生情境」（the strange situation）的實驗來解釋依附關係的個別差異，進而提出安全堡壘觀念說明健康的依附關係是個體探索與適應的基礎，即在母親與孩子的互動中，依附關係所提供的安全堡壘能夠使嬰兒在壓力情境下主動尋求接近母親，並在此關係中經驗到安全感，使其可以準備好再對外在環境進行冒險與探索。「陌生情境」的實驗結果發現，嬰兒對母親的依附行為有明顯的個別差異，此差異可以分為三種依附風格（Ainsworth et al., 1978）： 1.安全依附（secure attachment）：安全依附的嬰兒與依附對象在一起時，能主動尋求彼此之間的互動，且可以放心地去探索陌生環境；當與依附對象分離時，會感到悲傷，但當依附對象出現時，能夠欣然接受對方且出現正向情緒；在依附對象身邊時，嬰兒能夠與陌生人有互動。 2.焦慮／矛盾依附（anxious-ambivalent attachment）：焦慮矛盾依附的嬰兒會待在依附對象的身邊，不太會去對外界環境進行探險與冒險；當與依附對象分離時，明顯表現出不安與焦慮，而當依附對象回來時，嬰兒會表現出憤怒、生氣的負向情緒；縱使有依附對象在身邊，嬰兒仍不太敢與陌生人互動。 3.逃避依附（avoidant attachment）：無論依附對象是否在逃避依附的嬰兒身邊，嬰兒都能夠對環境進行探索，也不會抗拒或懼怕陌生人；當依附對象離開復返時，嬰兒會表現出不悅的樣子，但並不會主動接近依附對象。 Ainsworth（1989）認為依附關係的品質取決於依附對象是否敏感於嬰兒的需求並給予回應；安全依附的孩子通常會有一個敏感、可信任且有回應的照顧者，不安全依附的孩子其照顧者通常是不敏感且不可信任的。因此唯有當依附對象是隨時可得（accessible）且是有回應（responsive）的，才能使孩子在具有安全感的情況下向外探索世界。 Ainsworth 等人（1978）的陌生情境測驗，主要是在測量嬰幼兒在行為

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面向的依附行為，而依附行為牽涉到過往情感方面的經驗。Armsden 與 Greenberg（1987）認為當個體隨著年紀的增長，其認知能力也隨之成長，因此個體會以內在運作模式作為基礎，開始以認知面向來評估自身與依附對象的關係，而非只著重於與依附對象間的依附行為。他們發展出父母與同儕依附量表（The Inventory of Parent and Peer Attachment, IPPA）來評量青少年依附關係的「情感／認知」面向。

此量表是根據Bowlby 的依附理論發展而來，Armsden 與 Greenberg 假

設個體與依附對象的內在運作模式，是可由以下兩種經驗來測量： 1.正向的「情感／認知」經驗：係指個體相信自己是能親近依附對象，並且從依附對象身上獲得回應。 2.負向的「情感／認知」經驗：係指個體相信自己從依附對象無法獲得回應，或是獲得不一致的回應時，產生的憤怒或無望感。因此IPPA 主要目的是評量青少年自覺與父母及同儕間的依附關係，藉由過往正向與負向的「情感／認知」經驗，來得知個體是否從依附對象身上獲得安全感。 貳、大學生的依附關係發展 嬰兒終究要開始學會獨立，並且學習經營自己的生活與人際關係，經歷不同的人生發展階段，承擔不同的發展任務，並與主要照顧者以外的對象建立互動關係。雖然「依附」較常使用在嬰幼兒與母親之間的情感連結，但如今許多研究者亦開始著手探究青少年或成人的依附關係（李碧蕙， 2007；孫育智，2004；蔡秀玲、吳麗娟，1998；蘇逸珊，2002；Armsden & Greenberg, 1987；Hazan & Shaver, 1994；Kobak & Sceery, 1988；Ma & Huebner, 2008；Wilkinson & Kraljevic, 2004）。

Bowlby 強調情感依附的重要性，他認為個體幼年成長環境若是能夠提供安全的依附，則會影響到個體日後的自尊，同時安全依附也是日後穩定

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人際關係之基礎；而不安全的依附型態，將可能影響個體在情緒或認知上的發展，進而造成容易出現逃避、猶豫不決、情緒困擾等狀況，亦與日後之身心健康發展狀態有重要之關係（引自楊明仁，2002）。 Ainsworth（1979）同樣認為個體的依附模式，來自於早期與依附對象的相處經驗，至青少年期後依附逐漸趨向穩定；青少年除了與主要依附對象表現依附行為之外，亦會向其他依附對象表現依附行為，如手足、朋友等，建立起一段長久的情感連結，此依附行為會影響日後個體的親密關係。因此，依附行為不只會出現在嬰幼兒的身上，當青少年與成人在焦慮與壓力下亦會產生依附的行為（Bowlby, 1988）。Kobak 與 Sceery（1988）亦指出，依附型態並非不可改變，但卻是相當地穩定且持久；早期的依附型態會持續地存留至青少年期。

Hazan 與 Shaver（1994）提出「依附轉換模式」（a model of attachment transfer process），認為成人世界的依附關係是個體與依附對象在孩提時期互動經驗之延伸；個體與依附對象的依附關係中包含的安全堡壘、尋求接近等行為表現，會因年齡的增長而逐漸將依附的行為表現在與同儕的互動中，或是與親密伴侶的互動中。Doherty 和 Feeney（2004）的研究結果也發現類似的現象，他們透過研究去探討個體一生當中的依附對象，以及個體與不同對象的依附關係及強度；研究結果發現每一位受試者列出來的依附對象不只一位，對象包括父母、手足、朋友、戀愛對象、伴侶、孩子等等。由此可知隨著個體年齡的增長，增加與外界社會環境的互動，依附對象不只一位；個體在不同的人生階段，能與不同的依附對象產生不同的依附強度。因此從青春期開始，與同儕團體之間的人際互動，便受到相當程度的重視。當個體邁入青少年期之後，與原本主要照顧者的依附關係會漸漸表現在與他人的人際互動上；在建立新關係、分離、失去或復合時，不同的依附型態會有不同的反應（Ainsworth, 1979）。

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青少年比起幼童會變得較少將父母視為主要安全感的來源與生活上的支持，他們會開始尋求同儕的依附與依賴和同儕夥伴的關係；然而個體從童年期前期到中期，即使對於父母的依附頻率及強度會逐漸下滑，但是一直到青少年期，父母仍然是孩子的依附對象，孩子仍會尋求父母的支持（Bowlby, 1973, 1988；Ma & Huebner, 2008；Wilkinson & Kraljevic, 2004）。 Weiss（1991）指出，不是所有的親子關係都能形成依附，但也絕非其他關係就無法形成依附，手足、同儕、工作同事、甚至是治療師都有可能與之形成依附，Weiss 認為個體在成長過程中，應建立其他的依附，若是繼續維持兒童時期的依附，則是不尋常的。Weiss 亦認為同儕的力量是能夠支持及鼓勵青少年承擔各種隨成長接踵而至的挑戰，這是青少年對於同儕的依附中一個特別重要的面向。 Ainsworth（1989）認為，儘管朋友與戀人可能會取代父母成為青少年的主要依附對象，然而這並不意味著青少年對於父母的依附就此消失，父母仍是持續地具有影響力。在蔡秀玲與吳麗娟（1998）的研究中亦發現，同儕關係對大學生具有一定之重要性；對大學生而言，建立家庭外的關係是重要的發展任務，但在同儕關係良好的同時也須維持與父母的良好關係，如此才能算是健康的發展。綜上所述，可知個體在青少年階段，對自我、他人與環境的認知，依舊受到早年與依附對象互動而形塑的內在運作模式之影響；此外，個體進入青少年期，因為認知發展進入形式運思期，開始能以較抽象的概念思考自身與他人間的依附關係；即隨著個體的認知能力逐漸成長，原本以運作模式為基礎的依附行為將能由認知層面來主導（Armsden & Greenberg, 1987）。本研究之研究對象為大學生，此階段之個體因為進入大學，開始學習獨立自主，與同伴建立起情感連結，但與家庭的關係並未因此切斷，因此其人際互動對象仍會以父母與同伴為主。本研究乃探討大學生與依附

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展的「父母與同儕依附量表」作為本研究之研究工具。 參、性別、年級與依附關係之相關研究 本研究亦探究不同性別與年級的大學生，是否在依附關係上具有差異性，因此分別對性別、年級與依附關係的相關研究進行探討，內容分述如下。 一、性別與依附關係之相關研究 由過去針對不同性別之青少年在依附關係上的差異研究中可知，有些研究認為青少年與父母的依附關係，並不會因為性別而有差異（蔡秀玲、吳麗娟，1998；Armsden & Greenberg, 1987；Greenberg, Sigel, & Leitch, 1984）。然而張秋蘭（2000）的研究結果卻發現，不同性別之青少年在「母親依附」上無顯著差異，但在「父親依附」與「同儕依附」上卻有顯著差異；男生在「父親依附」的得分顯著高於女生，在「同儕依附」的得分則顯著低於女生。而紀怡如（2002）與李碧蕙（2007）的研究卻指出，不同性別之青少年與大學生在「母親依附」與「同儕依附」上均有顯著差異，且兩者皆為女生分數高於男生；但在「父親依附」上，男女生則無明顯差異。此外，大多數的研究（楊淑萍，1995；蔡秀玲、吳麗娟，1998；Armsden & Greenberg, 1987）均顯示不同性別之青少年在「同儕依附」上具有顯著差異，女生的分數皆顯著高於男生。綜上所述，關於性別在依附關係上是否具有差異，目前在「同儕依附」上似乎認為是有性別差異，而在「母親依附」與「父親依附」上則似乎尚無一致的結論。因此本研究乃對男、女大學生在不同依附關係（母親依附、父親依附與同儕依附）上是否有差異繼續加以探討。 二、年級與依附關係之相關研究 孫世維（1997）對大學時期依附和分離的研究顯示，大一時期學生親子依附較高，但在其它年級則無顯著差異，男女生皆如此。而李碧蕙（2007）

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則表示不同年級的大學生在依附關係上，無論在「母親依附」、「父親依附」與「同儕依附」上均無顯著差異。國內探討年級是否對個體在不同依附關係（母親依附、父親依附與同儕依附）上有差異之研究甚少，且根據以上兩位研究者之研究結果可知，目前似乎尚無一致的結論。因此本研究乃繼續探究不同年級的大學生在不同依附關係（母親依附、父親依附與同儕依附）上是否有差異。

第二節情緒調節的內涵、理論與相關研究

本節主要在探討情緒調節的定義、內涵與理論，以及性別、年級與情緒調節之相關研究。在回顧及探討情緒調節的相關文獻時，發現眾學者對情緒調節（emotion regulation）的定義與名稱有所差異，這些名稱包括：情緒調節、情緒調整、情緒調適等，而在本研究中，將統一稱之為「情緒調節」。 壹、情緒調節的定義 情緒調節係指個體使用某些方法與策略來控制情緒；當個體有情緒時，可以藉此改變情緒（Gross & John, 2003）。

Thompson（1994）認為情緒調節是個體為實現個人目標，而進行監控、評估與調整其強烈且短暫的情緒反應的內在歷程。情緒調節也是指當個體感受到情緒時，會引發某些影響人的思維或行為，進而影響個體如何去經驗與表達這些情緒，意即個體如何去影響自己擁有的情緒之歷程。Gross （1998a）指出個體在特殊的社會環境下，無論是有意識或無意識都具有能力控制自己的情緒，並且用自認為適當的方式行動。由此可見，Thompson 與Gross 兩位學者將情緒調節視為一歷程，在此歷程中對情緒之產生進行因應與調整。而林彥君（2003）則將情緒調節視為一種能力，例如三至六

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歲的幼兒能夠透過安撫行為，轉移焦點，或經由自己或他人的引導而正向思考，以及重新詮釋對情緒發生的原因等策略，以調節自己的情緒。此外，陳金定（1998）則認為情緒調節既為一種能力，也是一種過程；從過程層面而言，情緒調節是經由內在因素與外在因素互動來監控、評估與修正情緒的運作，使個體能夠對情境產生適當的情緒反應，進而達成個人目標。江文慈（1999）亦將情緒調節視為是一種歷程，也是一種能力；她認為個體能夠運用監控、評估與修正情緒的方式，對產生情緒當下的情境有適切的反應表現，以有效地管理與掌握情緒的歷程。國內外學者對於情緒調節之定義，有強調歷程論、也有支持能力論，亦有同時強調此二者。本研究對於情緒調節之定義係採Gross（1998a）的概念，即當個體感受到情緒時，會引發某些影響個體自身的思想或行為，進而影響個體如何去經驗與表達這些情緒。 貳、情緒調節的內涵與理論 在瞭解情緒調節之定義後，將探究情緒調節之內涵與理論發展。首先介紹關於情緒調節的內涵部分，提出幾位國內外研究者對於情緒調節內涵之觀點。 一、情緒調節的內涵 Thompson（1994）認為個體可調節情緒的兩個部分，一個是情緒基調（emotional tone），即描述個人情緒的特定感受，例如快樂、生氣、難過、悲傷等；另一個則是情緒動能（emotional dynamic），意指情緒的強度、持續度和恢復等。情緒調節是以神經生理作為建構之基礎，經由興奮與抑制的機制來調整情緒的喚起狀態；可以透過許多途徑來調節我們的情緒，如控制注意歷程（如轉移焦點），改變對引發情緒之事件或情境的解釋，重新修正內在情緒線索的編碼，加強因應（coping）資源的聯繫，調整符合情境的情緒需求，以及選擇適當的情緒表達方式，透過上述方式來達成情

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緒調節之目的。 Garber、Braafladt 與 Zeman（1991）則以訊息處理模式分析情緒調節的歷程，他們提出情緒調節包含六個步驟： 1.知覺（perception）：係指辨認刺激所引發的情緒，並且察覺情緒調節之需要。 2.解釋（interpretation）：係指個體以認知方式解釋是什麼事情造成情緒的激發，或思考誰有責任要轉換負向的情感。 3.目標設定（goal setting）：係指個體決定採取某些行動以調節與改變情緒反應。 4.反應產生（response generation）：係指產生具體反應以達到適切情緒反應之目標。 5.反應評估（response evaluation）：係指對於期望產生的情緒反應進行評估，以評定結果與目標的差距，並產生自我效能。 6.執行行動（enactment）：係指個體確實地執行自己選擇的反應行為。又情緒調節也是為了避免、替代、轉換、減少、抑制或強化情緒，協調不相容的情緒衝突，以選擇社會團體可接受的反應（Campos, Mummeet,

Kermoian, & Campos, 1994）。Campos 等人（1994）表示情緒調節發生在三

個不同的階段： 1.輸入調節（regulation of input）：係指感官接收階段，透過選擇情境、控制注意力或分心來調節情緒。 2.過程調節（regulation of process）：係指訊息處理階段，此階段可以轉換、修正、減弱或強化情緒，利用重新詮釋或評估的方式來調節情緒。 3.輸出調節（regulation of output）：係指反應選擇階段，即是選擇或修正反應，最常見的是壓抑情緒的表達，以控制自己的情緒反應。個體即是以此三階段來達到情緒調節的目的。在情緒調節的歷程中，江文慈（1999）指出個體可藉由以下五個能力

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協調其內在情緒：

1.情緒覺察（emotional awareness）：係指個體對情緒訊息之覺察，包含情緒狀態與情緒原因之察覺。

2.情緒表達（emotional expression）：係指個體對情緒感覺的表達，控制情緒引發的衝動行為。

3.情緒調整策略（emotional regulation strategies）：係指個體運用可實行

之策略，調整且改善情緒狀態之強度與持續性，控制負向情緒或維持正向情緒，為調節情緒之重要關鍵。 4.情緒效能（emotion efficacy）：係指個體對自己處理情緒之能力的信念，亦即個體對自己判斷自己是否可勝任處理情緒之感受。 5.情緒反省（emotional reflection）：係指個體能誠實面對自己的情緒反應與行為表現，且可以主動省思與評估情緒調節之適切性，必要時加以修正與改善。透過上述覺察、表達、調整、情緒效能及情緒反省等能力，個體可與外在環境維持良好之適應，以達成個人良好社會互動之目標。再者，Gross 與 John（2003）指出情緒調節包括有意識與無意識的策略，而這些策略主要是提供人們增加、維持或減少情緒反應的要素，這些要素包含：經驗的要素（對情緒的主觀感受）、行為的要素（行為的反應）以及生理的要素（如心跳與呼吸的反應）。在一些情境下人們會為了需要呈現某些特定情緒，而使用調節策略來影響他們情緒反應的程度（Gross, 2001）。根據以上論述可知，情緒調節與生理、認知、行為等層面有關聯：如透過感官接收訊息、選擇情境或覺察情緒之產生；以認知改變、轉移注意力或選擇調整策略等認知層面方式來進行情緒調節；也有在實際執行上的行動，如壓抑或情緒反省等方式。整體而言，情緒調節即個體對於情緒主體，或是對引發情緒之事件或情境，進行覺察、評估、調整、因應與行為

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反應之歷程。 二、情緒調節的理論 以下將分別探討江文慈（1999, 2004）提出的情緒調節之歷程與發展，以及Gross（1998a, 1999）提出的情緒調節歷程理論。（一）江文慈的情緒調節理論江文慈（1999）指出情緒調節會因不同年齡，而在調節內容上有所不同，不同階段會呈現不同的發展特性，而各時期的情緒調節內容，亦會因性別之不同而有差異。江文慈探究三個發展時期，即兒童後期、青少年前期與青少年後期，且認為個體在各個時期中對於情緒調節都包含五種能力：情緒覺察、情緒表達、調整策略、情緒反省與情緒效能。三個發展階段的發展內容詳述如下。 1.兒童後期 (1)情緒覺察：單一情緒較多，但對行動線索的描述也不少；產生情緒的原因除了大多來自外在環境，亦與個人內在感受相關。 (2)情緒表達：情緒控制較為薄弱，且此控制與情緒表達技巧有關；會以較為直接且外顯的方式表達情緒。 (3)調整策略：認知策略尚在發展中，較多以尋求支持的社會策略與放鬆分心的行為策略。 (4)情緒反省：需藉由外在要求來反省自身情緒，情緒反省屬於被動狀態，會以個人情緒的結果作為評估情緒處理的標準。 (5)情緒效能：欠缺情緒處理技巧，對於生氣與難過等負向情緒之效能的判斷不同；情緒效能呈現兩極化現象。 2.青少年前期 (1)情緒覺察：除了單一情緒外，亦開始增加混合情緒；對於情緒的原因係由個人內在與外在環境因素互動而來。 (2)情緒表達：情緒控制與情緒表達之間仍有衝突；表達上呈現出外顯

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與內隱表達此兩極化行為。 (3)調整策略：認知策略逐漸增加中，繼續維持尋求支持的社會策略與放鬆分心的行為策略。 (4)情緒反省：情緒的反省開始受外在要求與自我內在主張影響，能開始主動反省情緒，但仍須提醒；會以個人及人際情緒的結果作為評估情緒處理的標準。 (5)情緒效能：具有衝動性、不易掌握的情緒變化，對自己的情緒有時有把握，有時沒把握；情緒效能仍呈現兩極化現象。 3.青少年後期 (1)情緒覺察：以混和情緒居多；情緒的原因大多與個體的自尊及心理需求的內在感受相關。 (2)情緒表達：情緒控制與其情緒信念有關；情緒控制力逐漸增強，但仍不穩定；較多以間接或內隱方式表達情緒。 (3)調整策略：正向思考與問題解決等策略逐漸增加；除了尋求支持的社會策略與放鬆分心的策略外，亦開始有其它個人風格的調整策略。 (4)情緒反省：個體能開始主動反省情緒，對情緒事件有獨到的想法；會同時評估個人與人際情緒間的結果，且評估情緒處理的效益，對人際關係之維持相當重視。此外，亦開始會反覆思索情緒，延長情緒波動的時間，出現較多的情緒矛盾。 (5)情緒效能：對情緒效能的判斷，開始會增加其它考量的因素；情緒效能從兩極化現象逐漸趨中。情緒調節的能力會對個體生活適應產生直接的影響，且情緒調節的能力對於個人內在信念與社會情感的經驗之間的協調是重要的，會間接地影響個體的生活適應。至於大學生的情緒調節歷程與發展特徵，江文慈（2004）指出以下幾點特徵：

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1.情緒調節的歷程是複雜且非線性的：大學生會依照不同情緒來源的性質，選擇不同的情緒調節策略。在調節的歷程中，會綜合使用認知調整、尋求社會支持與各種放鬆分心的行為策略。大學生會選擇適當的情緒表達方式以符合情緒需求。 2.外在情緒表達的調節趨向文飾內隱：大學生控制外在情緒表達的能力逐漸增強，情緒表達隨著內心隱密性的增加而變得較為複雜。大學生會根據自覺與對方的親疏遠近關係，評估選擇不同的情緒表達方式，亦會考量當時情境與社會要求，選擇適當的情緒表達，故有時外顯情緒的行為表現與內在真實的情緒狀態是不一致的；此不一致現象與考量人際和諧與擔心被人冠以情緒化等原因有關。 3.內在情緒經驗的調節趨向自我轉化：內在情緒經驗漸漸不完全顯露，開始會有所保留。雖然碰到一些讓自己產生負向情緒的事件時，仍舊會尋求外在社會支持，但會有所隱藏，大多採自我轉化的療傷方式。主要原因可能是大學生認為自己年長了，需有成熟的表現，自己的情緒自己來處理；不想讓人擔心；避免內心的秘密流於八卦。 4.當下情緒反應的調節朝向成熟穩定發展：大學生隨著年紀增長與知識經驗的提升，開始能顧慮到行為的後果，較少出現衝動性的行為，也較能根據當時的情境來控制與表達情緒。 5.情緒調節策略逐漸增加自我內在的改變：大學生使用的情緒調節策略逐漸呈現多元化，除了原本尋求支持的社會策略與分心放鬆的行為策略外，也增加了自我改變的認知策略，這些策略會依照不同的情緒來源而交互混合使用。而自我改變的認知策略是大學生常用的情緒調節策略。從以上的論述中可知，情緒調節是個體在經歷情緒經驗的過程中，透過自身的情緒調節能力面對情緒後所產生的反應，即情緒調節是透過個人內在的情緒經驗歷程與外界情境互動下的結果。此外，情緒調節的狀況與個體的發展階段有關，當個體處於不同的發展階段時，其當下的情緒調節

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能力亦有所差異。（二）Gross 的情緒調節歷程理論 Gross（1998a）針對情緒調節提出「輸入－輸出」（input-output）的歷程模式，以說明情緒調節的運作。情緒起於對內、外在情緒線索的評估，此評估會引發行為、經驗與生理交互作用的情緒反應傾向，接著這些反應傾向是可被調節與修正的，對所知覺到的作適當的反應，形成最後表現的情緒反應。關於Gross 提出之情緒調節的歷程如圖 2-2 所示。圖2-2 Gross 提出的情緒調節歷程

資料來源： “Antecedent- and Response-Focused Emotion Regulation:

Divergent Consequences for Experience, Expression, and Physiology,＂by J. Gross, 1998, Journal of Personality and Social Psychology, 74(1), p.226.

由圖 2-2 可知，情緒在輸入階段進行調節時，稱之為事前的情緒調節

（antecedent- focused emotional regulation）；而在輸出階段進行調整，則稱為反應的情緒調節（response-focused emotional regulation）。以下將針對此情緒調節模式加以論述： 1.事前的情緒調節：在情緒線索輸入時進行調節，包含四種調節方式： (1)情境選擇（situation selection）：係指趨向或避免接受某人或某情境，以免除可能遇到的情緒衝擊。情緒反應傾向行為經驗生理情緒線索情緒反應事前的情緒調節（如重新評估）反應的情緒調節（如壓抑）

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(2)情境修改（situation modification）：係指個體調整或修改情境，以改變情境帶來的情緒衝擊。 (3)注意力調整（attentional deployment）：係指個體藉著主導自己的注意力來影響自己的情緒。例如將原本對引發情緒之情境的注意力轉移到其它物體上以調節情緒。 (4)認知改變（cognitive change）：係指藉由評估個體所處的情境來改變情緒，可能改變個體看待此情境之想法，或是改變個體看待自己處理此情緒的能力。 2.反應的情緒調節：此種調節在於調節輸出系統，包含多種的調節形式，如個體「增加」、「延長」其正向情緒的表現，或「減弱」、「縮短」負向情緒的表達。例如在某些特定的情境下（如在很歡樂的派對中），必須有意識地壓抑情緒經驗（如難過、悲傷等負向情緒），使自己能夠調節情緒反應，以符合當下情境之要求。當個體進行「事前的情緒調節」時，會以一種能降低情緒關連性的方式，對潛在的情緒情境進行分析，此時使用的是「重新評估」（reappraisal）策略；而重新評估是認知改變的一種型式，藉由改變情緒的衝擊，在情緒未被引發前，即時介入調節情緒，是一種有效改變後續情緒的調節策略。而在後續「反應的情緒調節」中，包含了「反應調節」（response modulation），乃為直接改變情緒反應，也就是改變情緒表達行為，如隱藏自己憤怒的反應；此時使用的是「壓抑」（suppression）策略，包括抑制正在進行中的情緒表現行為，對經驗的感受、行為的表現與生理的反應進行修正，主要是修正情緒反應的「行為層面」。「壓抑」是反應調節的一種形式，雖然對於減弱負向情緒之行為表現是有效的，但同樣亦可能會抑制正向情緒表現的效果。因此，當個體使用壓抑的情緒調整策略時，其內在經驗與外在表現會有不協調或矛盾的情況發生，除了會有不真實的感覺以及對自己會有負面的感覺外，個體對自己

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與他人亦有疏離感（Gross & John, 2003）。因此「重新評估」可謂整體性降低情緒反應，而「壓抑」則是選擇性地降低情緒表現的行為。 Gross（1999）認為個體在「事前的情緒調節」階段，較常使用的是「重新評估」與「轉移注意力」，以進行情緒調節；而在「反應的情緒調節」階段，個體則是常運用「壓抑」來調適情緒帶來的衝擊。Gross 與 John（2003）提出了兩種情緒調節方法，即「重新評估」與「壓抑」，且以此二個概念發展出情緒調節量表，開始進行後續研究，探究這兩種情緒調節方法的個體差異，以及情緒調節和情感反應、情緒調節和幸福感之關係。 Gross 與 Thompson（2007）將過去提出的情緒調節歷程模式整合後，提出一個概念性的模式來解釋說明情緒調節歷程，如圖 2-3 所示。圖中五個黑點處代表個體能夠調節自己情緒的地方，第一個黑點代表個體處於情緒被喚起的階段，接著幾個黑點則表示個體的情緒被激發後，會依序經歷「情境」、「注意力」、「評價」與「反應」的階段，每個階段都有其相對應的情緒調節策略，即上述介紹的「情境選擇」、「情境修改」、「注意力調整」、「認知改變」與「反應調節」。圖2-3 情緒調節歷程模式中的五個情緒調節策略

資料來源：“Emotion Regulation: Conceptual Foundations,＂by J. Gross and R. Thompson, 2007, Handbook of Emotion Regulation, Vol. 1, p.10.

專注力評價

情境反應

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由圖 2-3 可知，在這五種情緒調節策略中，對情緒調節最具有前瞻性的策略是「情境選擇」，此策略主要是預期情境可能引發之後果，即在情緒產生前評估趨近或是逃避情境可能帶來之衝擊。又此歷程模式說明當個體碰到引發情緒之情境時，不同階段會有的一些調節反應：如在情境階段前，會先進行「情境選擇」，接著對選擇之情境進行「情境修改」，而此二種情緒調節策略即形成了個體所處的情境狀態。在所處的情境狀態下，會經歷「注意力調整」與「認知改變」兩種情緒調節；注意力調整策略最主要的二種方法是「分心」與「集中注意力」。最後在反應階段所使用的「反應調節」則是直接影響反應的趨勢。透過上述對情緒調節的相關理論探討後可知，大多數的研究者認為情緒調節的發生是一種歷程，從引發情緒產生的情境或事件當下即開始進行調節；在經歷情緒經驗的過程中，藉由一些能力或是策略來幫助個體最後能展現出符合個人期望的情緒反應；而這些影響個體自身的思想或行為的策略或方法，常運用的有「重新評估」與「壓抑」兩種調節策略。本研究的情緒調節即包含此兩種策略。 參、性別、年級與情緒調節之相關研究 本研究亦探究不同性別與年級的大學生，是否在情緒調節上具有差性，因此分別對性別、年級與情緒調節之相關研究進行探討，內容分述如下。 一、性別與情緒調節之相關研究 對於不同性別之大學生在情緒調節的差異研究，國內外研究皆發現，不同性別之大學生，在情緒調節上有部分差異。男大學生在「壓抑」量表之得分顯著高於女大學生，這意謂男生在情緒調節上，比起女生較常使用「壓抑」策略；但在「重新評估」量表之得分上，性別差異未達到顯著（梁恩慈，2009；曾瓊慧，2005；Gross & John, 2003）。而在李澄賢（2004）

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的研究中則發現，男生比女生較常使用「壓抑」策略來調節情緒；女生比男生更常運用「重新評估」策略來進行情緒調節。從以上研究可知「壓抑」呈現性別差異，而「重新評估」是否有性別差異尚未有一致的結論，因此本研究乃探究性別是否在不同情緒調節（重新評估與壓抑）中具有差異。 二、年級與情緒調節之相關研究 李澄賢（2004）對不同年級之大學生在情緒調節的差異研究發現，各年級大學生在「重新評估」並沒有達到顯著差異；而在「壓抑」則有差異，一年級的大學生比四年級的大學生更常使用「壓抑」情緒調節策略。但梁恩慈（2009）的研究卻發現，四年級的大學生比二年級的大學生，更常使用「壓抑」的策略來調節情緒。而曾瓊慧（2004）的研究結果顯示，「重新評估」策略在一年級與三、四年級大學生間具有差異性，即大一學生比大三、大四學生更常使用「重新評估」策略；而「壓抑」策略則是在大學二年級生與三年級生之間有差異性，顯示大二學生比大三學生更常使用壓抑來調節情緒。根據上述國內研究結果可知，「壓抑」在不同年級的大學生中是有差異性存在的，但不同年級之間的差異，在不同研究結果中卻有所出入；而「重新評估」則未得到一致的結論，因此對於不同年級的大學生之情緒調節（重新評估與壓抑）是否有差異，尚可再進一步釐清。故本研究乃探究不同年級的大學生在情緒調節（重新評估與壓抑）上是否有差異。