國小社會學習領域心智圖教學方案之成效研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班 碩士論文. 指導教授:潘裕豐. 博士. 國小社會學習領域心智圖教學方案之成效研究. 研 究 生:楊純雅. 撰. 中華民國九十八年五月二十六日.

(2) 國小社會學習領域心智圖教學方案之成效研究. 誌. 謝. 在撰寫論文的過程中,感謝周遭的師長、同事與朋友不斷給予我的鼓勵與協 助,最要感謝的莫過於指導教授. 潘裕豐博士,承蒙老師之悉心教誨得以順利完. 成,受教期間獲益匪淺,謹致以由衷感謝之意。. 此外,口試委員陳龍安教授與李乙明教授,以豐富的學識涵養提供最寶貴的 意見,使論文能更臻於完善,尤其兩位教授能在百忙之中給予我指導與建議,仔 細地審閱論文,細心指出其中的缺失,更不忘給予我支持與鼓勵,令我感激萬分。. 回首在研究所學習的歷程,感謝求學期間承蒙系上諸位老師悉心的指導,同 窗摯友林雅琪、黃曉嵐在課業上的指導與照顧。此一研究能夠順利完成,也要感 謝我所任教的班級學生和家長,因為有他們的參與和支持,讓我能在研究歷程中 激發更多的創意和省思。. 能夠有機會進入師大念研究所,要非常感謝曾經一起在學分班上課的方麗琴 同學及張月玲同學,因為有她們不斷地鼓勵與督促,今日才有這樣的機會念創造 力發展碩士專班。. 感謝家人於我求學期間的大力支持及感謝所有關心與幫助我的朋友,由於他 們不斷付出關懷與鼓勵,使我能順利的完成學業,在此將本文獻給全家人以及所 有關心我的朋友們!. 楊純雅 謹誌師大 98.05.26. iii.

(3) iv.

(4) 國小社會學習領域心智圖教學方案之成效研究. 摘 要 本研究係運用心智圖法的規則與步驟,設計一套適合國小五年級學童之「國 小社會學習領域心智圖教學方案」,共有三單元,探討其對國小學生創造力、問 題解決與學業成就之影響,最後根據學生所填寫之「心智圖學習回饋單」以瞭解 學生對本教學課程之喜好程度。 本研究設計採不等組的前後測「準實驗研究法」,以台北縣某國小五年級兩 班學童,實驗組進行「國小社會領域心智圖教學方案」,控制組則進行「一般教 學」,未進行「國小社會領域心智圖教學方案」,進行七週,每週三節課,共計 二十一節。 本研究採用研究工具為李乙明(2006)修訂的「陶倫斯創造性思考測驗圖形 版」、詹秀美、吳武典(2007)編製的「新編問題解決測驗」以及「社會科學業 成就測驗」,所得資料以單因子共變數分析進行考驗。 根據研究結果,本研究主要發現如下: 壹、對學生創造力之影響 本研究經實驗教學過程的觀察與資料分析,實驗組在「陶倫斯創造思考測驗」 之研究結論如下: 一、實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的「流暢力」分數顯著優於對照組學 生,並達顯著差異。 二、實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的「獨創力」分數顯著優於對照組學 生,並達顯著差異。 三、實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的「標題」分數並未顯著優於對照組 學生。 四、實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的「精密力」分數並未顯著優於對照 組學生。 五、實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的「開放力」分數顯著優於對照組學 生,並達顯著差異。. v.

(5) 貳、對學生問題解決能力之影響 本研究經實驗教學過程的觀察與資料分析,實驗組在「新編問題解決測驗」 之研究結論如下: 一、實驗組學生在「新編問題解決測驗」的「解決方法」顯著優於對照組學生, 並達顯著差異。 二、實驗組學生在「新編問題解決測驗」的「界定原因」顯著優於對照組學生, 並達顯著差異。 三、實驗組學生在「新編問題解決測驗」的「預防問題」顯著優於對照組學生, 並達顯著差異。 四、實驗組學生在「新編問題解決測驗」的「變通性」顯著優於對照組學生,並 達顯著差異。 五、實驗組學生在「新編問題解決測驗」的「有效性」顯著優於對照組學生,並 達顯著差異。 六、實驗組學生在「新編問題解決測驗」的「全測驗」顯著優於對照組學生,並 達顯著差異。. 參、對學生社會科學業成就之影響 實驗組在經實驗教學後,二組受試在「社會科學業成就」的表現達顯著差異, 顯示國小社會學習領域心智圖教學方案對學生之「社會科學業成就」有顯著影響。. 肆、「國小社會領域心智圖教學方案」受到多數學生喜愛,實施之適用性高。 研究者根據本研究結果,對國小實施社會領域心智圖教學方案及未來研究提 出具體建議,以資參考。. 關鍵字:心智圖法、創造力、問題解決、心智圖教學方案、社會科學業成就. vi.

(6) The research of the effect on the primary students’creativity, problem solving , and achievement on the subject of Social Science through Mind Mapping creative thinking teaching pattern.. Abstract The research here applies the rules and steps of Mind Mapping to design a set of teaching program for the fifth-grade students in primary schools. The program contains three units. The purpose is to study the effect on the target students’ creativity and the achievement on the subject of Social Science through the Mind Mapping creative thinking pattern.. The researcher adopted nonequivalent pretest-posttest as the research pattern. Two classes for the fifth graders of a primary school are taken and divided respectively into experiment and control groups. For the experiment group, they are conducted the Social Science Mind Mapping creative thinking teaching program 3 classes a week, for 7 weeks, totally 21 classes, while the control group are conducted the traditional discoursing teaching program. The research tools here used are “Torrance Test of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide, Figure A and B” edited by Mr. I-Ming Li. “The New Edition Test of Problem-Solving Ability ” and “Achievement in the Subject of Social Science Test” edited by Ms. Shiou-Mei Chan and Mr. Wu-Dian Wu are also used. All the data obtained are analyzed through one-way ANCOVA.. According to the results of the research, the major findings are listed as the followings:. 1. The change of verbal creativity in the experiment group (1) The difference in fluency between the experiment group and the control group in Torrance Test of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in the fluency of verbal creativity.. (2) The difference in originality between the experiment group and the control group in Torrance Test of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide is eminent. The vii.

(7) results indicate that the experiment group is superior to the control group in the originality of verbal creativity.. (3) The difference in title between the experiment group and the control group in Torrance Test of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide is not eminent. The results indicate that the experiment group is not superior to the control group in the title of verbal creativity.. (4) The difference in elaboration between the experiment group and the control group in Torrance Test of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide is not eminent. The results indicate that the experiment group is not superior to the control group in the elaboration of verbal creativity.. (5) The difference in openness between the experiment group and the control group in Torrance Test of Creative Thinking Streamlined Scoring Guide is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in the openness of verbal creativity.. 2. The change of the problem-solving ability in the experiment group (1) The difference in finding solutions between the experiment group and the control group in the New Edition Test of Problem-Solving Ability is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in solution-finding.. (2) The difference in finding causes between the experiment group and the control group in the New Edition Test of Problem-Solving Ability is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in cause-finding.. (3) The difference in avoiding problems between the experiment group and the control group in the New Edition Test of Problem-Solving Ability is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in problem-avoiding. (4) The difference in flexibility between the experiment group and the control group in the New Edition Test of Problem-Solving Ability is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in flexibility. viii.

(8) (5) The difference in effectiveness between the experiment group and the control group in the New Edition Test of Problem-Solving Ability is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in effectiveness.. (6) The difference in total score between the experiment group and the control group in the New Edition Test of Problem-Solving Ability is eminent. The results indicate that the experiment group is superior to the control group in total score.. 3. The change of Achievement in the Subject of Social Science in experiment group is eminent after being conducted the experimental teaching. The results shows that the Social Science Mind Mapping teaching program has great influence on the students’ achievement in Social Science.. 4. The Social Science Mind Mapping teaching program is not only popular among the students but also highly adoptable. According to the results of this research, the researcher provides the concrete suggestions to conducting Social Science Mind Mapping creative thinking teaching program in the primary school as future references.. key word: Mind Mapping, creativity, problem-solving, Mind Mapping teaching program, achievement in social science. ix.

(9) x.

(10) 目錄 誌謝⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. iii. 中文摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. ⅴ. 英文摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. ⅶ. 目錄⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. ⅺ. 表目錄⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. xiii. 圖目錄⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. xv. 緒論 ⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 1. 第一節. 研究動機與目的⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 1. 第二節. 研究問題與假設⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 4. 第三節. 名詞解釋⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 6. 文獻探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 9. 第一節. 心智圖法的理論基礎⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 9. 第二節. 心智圖法與創造力、創造思考教學⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 17. 第三節. 心智圖法與創造性問題解決⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 34. 第四節. 國內心智圖之相關研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 42. 研究方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 59. 第一節. 研究架構⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 59. 第二節. 研究對象⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 60. 第三節. 研究設計⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 60. 第四節. 研究工具⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 63. 第五節. 研究程序⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 69. 第六節 資料處理與分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 73. 第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 研究結果與討論⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. xi. 75.

(11) 第一節. 「國小社會學習領域心智圖教學方案」對學生的各項創造力 之影響⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 第二節. 「國小社會學習領域心智圖教學方案」對學生的問題解決能力 之影響⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 第三節. 75. 80. 「國小社會學習領域心智圖教學方案」對學生的學業成就 之影響⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 93. 學生對「國小社會學習領域心智圖教學方案」之感受⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 98. 結論與建議⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 115. 第一節. 結論⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 115. 第二節. 建議⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 120. 參考文獻 ⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 123. 附錄一:國小社會領域心智圖教學方案⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 131. 附錄二:心智圖學習回饋單⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 152. 附錄三:「明天過後」學習單⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 154. 附錄四:國小社會領域心智圖教學方案教學日誌⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 156. 附錄五:學生的心智圖作品⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 177. 附錄六:教師的心智圖作品⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 201. 附錄七:同意書⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 204. 第四節. 第五章. xii.

(12) 表目錄 表2-1. 心智圖法評分標準(一)⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 15. 表2-2. 心智圖法評分標準(二)⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 15. 表2-3. 心智圖法評分標準(三)⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 16. 表2-4. 創造歷程的模式⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 18. 表2-5. 創造思考教學原則分析表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 27. 表2-6. 各種CPS模式的綜整⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 35. 表2-7. CPS 模組階段解析表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 36. 表2-8. 國內心智圖法相關的碩士論文⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 44. 表 2-9. 國內心智圖法相關碩士論文之研究主題與研究對象分析表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 56. 表3-1. 實驗設計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 55. 表3-2. 國小社會領域單元架構表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 64. 表3-3. 心智圖教學方案之教學目標與原則統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 65. 表3-4. 資料編碼列表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 74. 表4-1. 兩組受試在「陶倫斯創造思考測驗」迴歸係數同質性考驗摘要表⋯⋯⋯ 76. 表4-2. 兩組受試在「陶倫斯創造思考測驗」前後測分數之平均數與標準差⋯⋯ 76. 表 4-3. 兩組受試在「陶倫斯創造思考測驗」共變數分析摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 77. 表 4-4. 兩組受試在「新編問題解決測驗」迴歸係數同質性考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯. 80. 表 4-5. 兩組受試在「新編問題解決測驗」前後測分數之平均數與標準差⋯⋯⋯. 81. 表 4-6. 兩組受試在「新編問題解決測驗」共變數分析摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 81. 表 4-7. 實驗組在「新編問題解決測驗」t 考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 83. 表4-8. 實驗組與對照組在「新編問題解決測驗」的前測t考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯. 84. 表4-9. 實驗組與對照組在「新編問題解決測驗」的後測t考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯. 85. 表4-10. 實驗組與對照組在「界定原因」之迴歸係數同質考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯. 86. 表4-11. 實驗組與對照組在「界定原因」之迴歸線相交點及差異顯著點摘要表 86. 表4-12. 實驗組與對照組在「解決方法」之迴歸係數同質考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯. 表4-13. 實驗組與對照組在「解決方法」之迴歸線相交點及差異顯著點摘要表 88. 表4-14. 實驗組與對照組在「變通性」之迴歸係數同質考驗摘要表表⋯⋯⋯⋯⋯. xiii. 87. 89.

(13) 表4-15. 實驗組與對照組在「變通性」之迴歸線相交點及差異顯著點摘要表⋯ 89. 表4-16. 實驗組與對照組在「全測驗」之迴歸係數同質考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 90. 表4-17. 實驗組與對照組在「全測驗」之迴歸線相交點及差異顯著點摘要表⋯. 表4-18. 兩組受試在「社會學習領域成就表現」迴歸係數同質性考驗摘要表⋯ 93. 表 4-19. 實驗組在「社會學習領域成就表現」t 考驗摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 93. 表4-20. 實驗組與對照組在「社會學習領域成就表現」前測t考驗摘要表⋯⋯⋯⋯ 94. 表4-21. 實驗組與對照組在「社會學習領域成就表現」後測t考驗摘要表⋯⋯⋯⋯ 94. 表4-22. 兩組受試在「社會學習領域成就表現」之迴歸係數同質考驗摘要表⋯ 95. 表4-23. 兩組受試在「社會學習領域成就表現」之迴歸線相交點及差異顯著點摘. 91. 要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 96 表 4-24. 實驗組學生「心智圖學習回饋單」次數百分比⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 98. xiv.

(14) 圖目錄 圖2-1. 潘氏創意思考模式⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 19. 圖2-2. 思考技法與思考歷程模式關係圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 20. 圖2-3. Treffinger 的 CPS 模式之圖示⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 38. 圖2-4. Parnes 和 Noller 所提出的CPS 模式圖示⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 38. 圖2-5. Treffinger,Isaken,&Dorval所提出的CPS 模式圖示⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 38. 圖3-1. 研究架構⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 59. 圖3-2. 研究流程⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 71. 圖3-3. 研究進度甘梯圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 72. 圖4-1. 實驗組與對照組在「界定原因」之詹森-內曼法分析圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 86. 圖4-2. 實驗組與對照組在「解決方法」之詹森-內曼法分析圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 88. 圖4-3. 實驗組與對照組在「變通性」之詹森-內曼法分析圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 89. 圖4-4. 實驗組與對照組在「全測驗」之詹森-內曼法分析圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 91. 圖4-5. 實驗組與對照組在「社會學習領域成就表現」之詹森-內曼法分析圖 95. 圖 4-6. 我覺得心智圖可以增加我的聯想力⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 99. 圖 4-7. 我覺得心智圖可以幫助我想出更多的點子⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 100. 圖4-8. 我覺得心智圖可以幫助我整理課文重點⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯. 100. 圖 4-9. 我覺得心智圖可以幫助我想到很多解決方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 101. 圖 4-10. 我會運用圖文並茂的方式展現個人的風格⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 101. 圖 4-11. 我可以想出特別的中心主題配合課本的單元名稱⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 102. 圖 4-12. 我可以想出有創意的中央圖像配合中心主題⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 102. 圖 4-13. 我覺得心智圖筆記方式,可以提升我在社會科方面的記憶力⋯⋯⋯⋯ 103. 圖 4-14. 我覺得心智圖筆記方式,可以提升我的社會科學業成就⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 103. 圖 4-15. 我已經學會心智圖的技巧與方式⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 104. 圖 4-16. 我覺得心智圖是一個有趣的筆記方式⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 104. 圖4-17. 和別人一起完成心智圖時,我的頭腦就會充滿各種想法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 105. 圖 4-18. 和別人一起完成心智圖時,我會表達出自己的想法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 105. 圖 4-19. 日後,我會常常運用心智圖在其他所學過的知識⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 106. 圖 4-20. 整體而言,我覺得用心智圖法上社會課很有趣⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 106. xv.

(15) xvi.

(16) 第一章 緒論 本章就研究動機與目的、研究問題與假設、名詞解釋三個部分來對本研究作 初步的介紹與說明。首先說明研究動機與目的部分。. 第一節 研究動機與目的 在心智圖法所有研究當中,只有二篇論文,一篇是沈冠君(2004),一篇是 林欣慧(2007),他們都是用社會領域,但是他們的依變項都不是創造力與問題 解決,所以本研究想探討心智圖教學方案對創造力、問題解決之成效研究。. 壹、研究動機 一、「創意」於資訊發達的社會愈來愈重要 由於科技的進步,網路資訊的發達,再加上家家戶戶幾乎都至少會有一台電 腦,只要打下關鍵字,便可在網路上搜尋到相關的資料與解答,隨手可得,和古 早的科舉制度,強記四書五經的時代,截然不同。. 今年大學錄取的最低分數為 7.69 分,顯示出台灣教育政策的問題,另外一 方面也反映出「大學學歷」的不值錢,滿街的大學生、碩士生、博士生,多數的 人找不到適合自己的工作,好好賺錢養活自己,回饋父母。. 因此,與別人不同的「創意」,便成為立足於這個競爭社會中很重要的特質 之一,要能夠在自己所處的工作領域中,頭角崢嶸,表現不凡,除了要具備基本 的領域知識外,還需要結合自己的創意,將自己的專長發揮得淋漓盡致,才有可 能佔有一席之地。正如潘裕豐(2006)所言:「知識是死的,是學習的基礎,是 成功的必要條件,但並非是充分條件。」. 二、讓學生學習到有效的學習策略. 1.

(17) 現在的學生非常地辛苦,不但要學習書本上的知識,還需要多花時間去練習 「才藝」 ,一個禮拜七天,學生的行程排得滿滿,所以要讓學生在有限的時間內, 將所學的知識,有效地紀錄到腦海中,實在是一件刻不容緩的事情。. 研究者在師大創造力發展碩士學分班修「創造思考技法專題研究」時,就深 深地被「心智圖法」所吸引,因此回到小學教育現場時,嘗試地將這樣的技法教 給班上的學生,希望能對他們的學習有所幫助。根據研究者的教學經驗與發現, 學習策略與學生的學習風格是有密切關係的,「心智圖」的方式,不但能夠增加 學生們的記憶力,也能配合學生們喜歡塗鴉的習慣,在關鍵字的部分,加上插圖 以增加印象。. 除此之外,心智圖是運用全腦創意思考及問題解決能力,也是一種幫助大腦 記憶、整理、組織很好的方法,透過心智圖之運用,可以加強學生理解和思考及 後設認知能力。因此,在學生學習過程中,如何善用合宜的學習策略,協助學生 獲得有效的學習,是不容忽視的。. 三、研究者工作場域的教學覺知 研究者為國小現職教師,發現到教改後的課程,社會領域教材內容大幅地改 變,文字變少、圖像變多、課程難度降低,因此學生們在學習時,習慣直接記憶 或寫評量,在大考前,拼命強記內容,抱著姑且過關的心態,非常不喜歡動手做 筆記,喜歡坐在電腦前玩線上遊戲。這樣子的學習態度,令人非常憂心,因此, 研究者希望在教學過程中,將心智圖法的技巧融入社會領域學習中,讓學生學會 心智圖法的基本學習策略,並能加以運用,以便將來在邁入國中後,面對許多需 要記憶的科目時,能夠做更有效的學習。. 心智圖是一種視覺化的圖像筆記,學習者需一面閱讀,一面將文章中重要關 鍵字依照與主題的關係重新組織建構,是一種有意義的學習法,可以學得更好, 更有趣。讓學生能在國小高年級學會運用心智圖的學習策略,對未來長遠的學習 一定會有很大的幫助。. 2.

(18) 貳、研究目的 基於上述的研究動機,本研究的目的如下: 一、探討「國小社會學習領域心智圖教學方案」對學生創造力的影響。 二、瞭解「國小社會學習領域心智圖教學方案」對學生問題解決能力的影響。 三、瞭解「國小社會學習領域心智圖教學方案」應用在社會領域學業成就表現的 效果。 四、瞭解學生對「國小社會學習領域心智圖教學方案」的感受。. 3.

(19) 第二節 研究問題與假設 本節說明本研究的研究問題與假設兩個部分,首先說明研究問題。. 壹、研究問題 根據研究目的,本研究擬探討之問題如下: 一、經過「國小社會學習領域心智圖教學方案」教學後,對於學生創造力的提升 效果為何? 二、經過「國小社會學習領域心智圖教學方案」教學後,對於學生問題解決能力 的提升效果為何? 三、經過「國小社會學習領域心智圖教學方案」教學後,實驗組與對照組在社會 領域學業成就表現的差異是否達到顯著水準? 四、學生對「國小社會學習領域心智圖教學方案」的感受為何?. 貳、研究假設 根據上述研究問題,本研究提出下列之研究假設:. 假設一:經過「國小社會學習領域心智圖教學方案」教學後,實驗組學生創造思 考能力顯著優於對照組學生。. 1-1 實驗組學生在陶倫斯創造性思考活動的流暢力分數顯著優於對照組學生。 1-2 實驗組學生在陶倫斯創造性思考活動的獨創力分數顯著優於對照組學生。 1-3 實驗組學生在陶倫斯創造性思考活動的標題分數顯著優於對照組學生。 1-4 實驗組學生在陶倫斯創造性思考活動的精密力顯著優於對照組學生。 1-5 實驗組學生在陶倫斯創造性思考活動的開放力顯著優於對照組學生。. 4.

(20) 假設二:經過「國小社會學習領域心智圖教學方案」教學後,實驗組學生其問題 解決能力顯著優於對照組學生。. 2-1 實驗組學生在「界定原因」的分數優於控制組學生。 2-2 實驗組學生在「解決方法」的分數優於控制組學生。 2-3 實驗組學生在「預防問題」的分數優於控制組學生。 2-4 實驗組學生在「變通性」的分數優於控制組學生。 2-5 實驗組學生在「有效性」的分數優於控制組學生。 2-6 實驗組學生在「全測驗」的分數優於控制組學生。. 假設三:接受「國小社會學習領域心智圖教學方案」教學後,實驗組學生在社會 領域學業成就表現顯著優於對照組學生。. 5.

(21) 第三節 名詞釋義 本研究相關的重要名詞有「心智圖」 、 「國小社會學習領域心智圖教學方案」 、 「創造力」、「創造性問題解決能力」、「社會領域學業成就表現」。分別界 定如下:. 壹、心智圖(mind map) 心智圖狹義的定義指的是實體繪製出來以圖像為基礎的結構化擴散思考模 式的筆記,廣義泛指腦海中以自己的經驗認知所產生的圖像思考(孫易新、陳資 璧,2005)。. 心智圖是由Tony Buzan 在1974 年所開發的腦力開發技巧,它運用到左右腦 全部的功能,包括右腦的韻律、色彩、空間、幻想、影像、整體,及左腦的表單、 文字、數字、行列、順序、邏輯,心智圖像是頭腦裡的一幅大地圖,為每一個主 題標出詳細的道路,提供自己一個概觀,協助我們蒐集整理大量的資料,提昇我 們的工作效率、學習效果及生命的成就感,是很好的分析工具(孫易新,2002)。. 心智圖(mind map)或譯為心靈地圖(許舜青譯,1997)、心智繪圖(羅玲 妃譯,1997)、思維導圖(李斯譯,1998)、心靈繪圖(陳丁榮,2000);心智 圖法是將主題具象化,以一個主題為中心概念,再從中心分枝,連接其他相關的 概念,如此不斷的擴散,可以用來訓練思考、增進記憶力和解決問題。. 心智圖法是一種觀念圖像化的擴散思考策略,利用線條、顏色、文字、數字、 符號、圖形……等各種方式,快速記錄資訊和想法的圖像筆記法,將原本需要大 量文字才能記錄的資訊或點子,清楚簡要的紀錄在一張心智圖上,結構既開放又 井然有序,能很容易的組織各種資料,以及刺激出更多的新想法。. 6.

(22) 貳、國小社會學習領域心智圖教學方案 本研究所指「國小社會學習領域心智圖教學方案」係指研究者以心智圖為教 學策略,對任教之國小五年級學生所設計之社會領域心智圖教學方案,並且建立 適合社會領域使用的筆記規則。其教學內容為將心智圖融入社會領域的教學課程 中。藉由學生練習心智圖筆記,最後能主動應用到社會領域的學習上。. 參、創造力 本研究所稱之「創造力」,係以學生在「陶倫斯創造思考測驗」所得的分數 為依據。. 「陶倫斯創造思考測驗」可評得「流暢力」、「開放性」、「獨創力」、「精 密力」和「標題」五種分數,得分總分越高則代表創造思考能力越佳。. 肆、創造性問題解決能力 問題解決能力是解題者知覺問題的存在,了解問題現況與問題目標之間的差 距,並運用現有的知識結構對問題加以定義、提出假設,在蒐集解題資訊後,推 理並分析各種可能的解題方法,加以驗證,最後提出一個最佳的解決方法的能 力。在解題過程中,解題者需要運用先備知識、心理運作的擴散思考、聚斂思考 與批判思考的歷程提出結果。. 創造性問題解決( Creative problem solving)是指將創造思考( Creative thinking)和問題解決(Problem solving)兩個領域合併起來所形成的一個複 雜過程(Guilford et al, 1971 ; Parnes et al, 1977)。. 本研究中所指的問題解決能力,是指學生在詹秀美、吳武典(2007)所修訂 的「新編問題解決測驗」上的界定原因、解決方法、預防問題、變通性及有效性 的得分總分。. 7.

(23) 伍、社會領域學業成就表現 本研究所指「社會領域學業成就表現」係指臺北縣立某國小學生在九十六學 年度五年級下學期,期末社會領域的成績表現。. 8.

(24) 第二章 文獻探討 本章主要分為四小節,第一節將探討心智圖法的理論基礎,第二節將探討心 智圖法與創造力、創造思考教學、第三節將探討心智圖法與創造性問題解決、第 四節將探討國內心智圖之相關研究。分述如下:. 第一節 心智圖法的理論基礎 在考量如何開始設計國小社會領域心智圖法教學方案之前,首先需要瞭解心 智圖法的理論基礎,故以下就「心智圖法的涵義與起源」 、 「實施心智圖法的原則 與步驟」 、 「心智圖法的教學步驟」 、 「心智圖法的評量」等四部分,分別做介紹與 探討。. 壹、心智圖法的涵義與起源 心智圖法是一種創新時代的產物,由英國著名腦力開發權威者Tony Buzan 在1970年代初期發明的,他畢業於英國哥倫比亞大學,身為英國頭腦基金會總 裁、「使用你的頭腦俱樂部」、「心智文化概念」等創始人,他發起心智奧運組 織,致力於幫助學習障礙者,並擁有全世界最高創造力IQ 的頭銜,被年輕總裁 組織(YPO)的成員尊稱為「頭腦先生」(羅玲妃譯,1997)。在大學時代遭遇 到資訊整理與記憶困難等問題,而且他驚訝地發現圖書館裡,竟没有教導學生如 何正確使用大腦的書籍資料!因此,Tony Buzan開始不斷思考要如何解決這些問 題,積極投入研究心理學、大腦神經生理學、神經語言學、語言學、記憶技巧、 資訊處理與理解力、創意思考及一般科學等,研究發現人類大腦的每個腦細胞與 各種天賦潛能,若彼此之間巧妙運用,比各自分開能產生更大的效率。. 在1974年Tony Buzan出版『頭腦使用手冊Use Your Head』一書,向全世界 介紹一種腦力潛能開發的新技巧,稱為心智圖法(Mind Mapping),也有其他不. 9.

(25) 同的名稱如:心靈繪圖、思維導圖、心智地圖、創意網等。心智圖法運用到左右 腦的全部功能,包括右腦的韻律、色彩、空間、幻想、影像、整體及左腦的表單、 文字、數字、行列、順序、邏輯(孫易新,2002)。心智圖就如同頭腦裡的一幅大 地圖,能為每個主題標出詳細的道路,提供一個全貌性的概觀,可以協助蒐集與 整理大量資料、激勵創意來解決問題、掌控注意力、學習效果及生命成就感等, 讓觀察、閱讀、記憶或學習都能成為一件非常愉快的事,因此,它也是一種實用 的記憶地圖。心智圖是一種很有組織、條理的基本思考工具,它可以輕鬆地將資 料儲存到大腦裡,並從大腦中呼喚出來,是一種有創意與效率的筆記方式,能夠 正確規劃安排個人的思緒(孫易新譯,2004)。. 心智圖提供了一個虛擬實境的最佳方法(林麗寬譯,1997),東尼‧博贊指 出心智圖是放射性思考的展現,是人類自然思緒的方法,心智圖就像是城市的地 圖一樣,中心主題像是城市的中心,表示最重要的想法(important idea),從 城市中心延伸出來的重要道路,代表著主要思緒(main thoughts),從重要道 路延伸出來的次級重要道路,代表著次級重要的思緒(secondary thoughts)… 等 等 , 引 導 心 智 思 考 的 心 智 圖 , 如 同 地 圖 一 樣 具 有 下 列 特 色 ( Buzan T.2002,2003):. 一、提供我們對書中內容概觀,可以馬上了解書中所要呈現的大方向。 二、心智圖幫助我們選擇並知道下一步該如何走。 三、幫助我們蒐集大量的資訊。 四、能夠讓我們工作或學習更有效率。 五、享受視覺、閱讀和記憶的成就感。 六、提升注意力,讓我們的思緒更加周詳。. 心智圖的關鍵是用視覺的方法全方位再現某一個特定的主題(王慧娟、張月 祥、史志康譯,2001),其特徵是樹枝狀的訊息分枝,用以展示關鍵性的概念及 其之間的關係,減少重覆的贅言,幫助人們在別人的想法上搭便車(郭俊賢、陳 淑惠譯,1999)。心智圖學習的方式很簡單,很容易被一般大眾所接受,除了釋 放大腦的潛能外,不論學習、工作或是生活中任何事情皆可以使用心智圖幫助記 10.

(26) 憶,增進思考的清晰度(張艾茜譯,1998)。. 貳、實施心智圖法的原則與步驟. 一、實施原則 心智圖法創始人Buzan T.(1993)說明運用心智圖時,要遵循下列規則:. (一)技術層面 1.強化印象的部份 (1)題目或主題以圖像的方式畫在紙的中央。 (2)心智圖當中盡量使用圖像來表達重點。 (3)圖像要用三種以上的顏色來繪製。 (4)圖像要畫成立體的,文字也可以圖像化。 (5)心智圖當中要融入五官的感受。 (6)使用不同尺寸的文字、線條與圖像。 (7)要有組織、結構化。 (8)保留適當的空間。. 2.強化聯想的部份 (1)使用連結線條指出在不同支幹之間資訊的關聯性。 (2)使用顏色來觸發聯想。 (3)使用符號來強化聯想。 (4)簡潔清晰。 (5)每一個支幹上只寫一個關鍵字。 (6)以印刷體來書寫英文字。 (7)關鍵字要寫在主幹、支幹的線條上面。 (8)主幹、支幹的線條長度大約等於所要書寫的文字長度。 (9)主幹要與中心主題圖像連接在一起。 (10)主幹與支幹、支幹與支幹之間要連接在一起。 11.

(27) (11)主幹從中心向外由粗而細。 (12)心智圖內容完成之後,可以在某一主幹與其所有之後的支幹沿著周圍 畫上外框。 (13)圖像要盡量清晰簡潔。 (14)紙張要水平方式橫放。 (15)文字盡量端正且不要傾斜。 (16)發展個人風格。. (二)編排層面 1.運用階層化的概念。 2.使用數字編排順序。. 根據「心智圖Mind Maps思考法」書中對心智圖法的規則說明如下(孫易新, 2003): 1.紙張要固定且橫放。 2.中心主題(Central Image)要使用彩色圖像,大小約長寬5 公分。 3.主幹(Main Branch)及支幹(Sub-Branch)儘可能使用彩色圖像或符號。 4.線條與關鍵字的色彩以個人的選擇為主。 5.圖像最好以立體三度空間的方式來繪製,並儘可能簡潔清晰明確。 6.透過圖像及色彩融入五官的感受性。 7.使用不同大小的字體、線條與圖像來突顯重點資訊。 8.充份利用紙張的空間。 9.支幹線條彼此要連接在一起,主幹要與中心主題連接在一起,不要斷掉。. 二、實施步驟 在「7 Brains」 一書中,提到心靈繪圖的實施步驟如下(劉蘊芳,1999): (一)把紙橫放在面前。 (二)在紙中央畫一代表圖案。 (三)由中央圖案往外放射,在線上工整寫關鍵詞或意象,一行只寫一 個關鍵詞或意象,使線條彼此連結。 12.

(28) (四)當題材足夠時,先停下來看看成果;所有的點子都散佈在一張紙 上。 (五)找出組織並整合點子的關係。 (六)找出地圖上重複出現的字,這些字可提示重要的主題。 (七)用箭頭、符碼和顏色,把心智圖上面相關的部分連起來。 (八)消除和主題看似無關的成分,將圖精簡為全部是需要的點子。 (九)如果有必要把點子依序排列。 (十)可以用數字表示或以順時針方向重畫一張 。. 綜合而言,心智圖就是透過符號、色彩、線條、關鍵字,再輔以空間分配概 念的一種知識管理技法,繪圖有其準則可依循,主題由中間開始向四周擴散出 去,但要注意其主從、階層關係,隨著腦海中的思緒自由奔放而產生的。. 參、心智圖法的教學步驟 心智圖有四個法則,就是使用強調法、使用聯想、重視清楚明確、培養個人 風格,依此四個法則而有下列的心智圖步驟(魏靜雯,2004):. 一、主題: 1.中央主題(central image): 在紙中央寫出或畫出主題,至少使用三種顏色,不但要清晰而且要有強烈 視覺效果,但是不要將主題框架起來(unframed image);在NLP神經語 言程式學上,叫做「設心錨」。可以以一個常用的圖像(例如一朵雲)為 中央主題。A4 紙的主題約六平方公分,A3 紙的主題約十平方公分。 2.中央主題定位:畫上一朵雲後,在雲朵中央畫上一個「十字」以適當的空 間分配。如果有四個主要分枝,正好每一個象限分配一個分枝。. 二、關鍵字: 1.選擇關鍵字:圈選出文章的關鍵字,並填上關鍵字。字是由左至右書寫。. 13.

(29) 2.主要分枝:從中心將有關聯的要點分支出來,畫成波浪狀分支,愈接近中 央的分支愈粗。將文章的主要關鍵字,填到主要分支的線上。 3.關鍵字的字數:以一個詞或符號為單位,字數在0~4字內是可接受的, 其中「0個字」表示以圖像、符號代表該關鍵字(詞)。記錄每一分支/亞 分支上的主題。 4.字必須在支線上,可用不同顏色, 圖案,符號, 數字, 字形大小等,表示 類形、次序、重要性。. 三、分類: 1.在各象限上「分層分類」,將相關的內容放在同一分支上, 以亞分支分散 出來,每一線條上放關鍵字。 2.相關概念:用箭頭、符碼或顏色把相關概念的分支連起來。. 四、個人風格: 1.線條: 除流暢、粗細並且接點連接外,注意角度問題,一般以45°為可接受的範 圍。線條的長度要與文字長度或圖形的大小相當,線條的粗細,則是以中 央主題為中心,線條由粗而細、其餘分支以一條細線即可。 2.有一定的順序:順時針或逆時針。 3.完成關鍵字填寫後,接著使用不同顏色、符號,增加自己的意見與問題, 或重新製作心智繪圖,盡量利用自己的創意來製作自己的心智圖。. 肆、心智圖法的評量 心智圖法是一種創造思考的模式,也是一種開發潛能的技巧。在繪製心智圖 法的過程中,透過自己的練習與同學彼此觀摩,學生就會對心智圖法漸漸地產生 濃厚的興趣,進一步要求提昇作品的品質,使學生的心智圖法作品愈來愈精緻。 至於要如何對心智圖法進行評量,其評量規則為何呢?資深資優班許素甘老師提 出了一套心智圖法的評量方式,包括「心智圖法 4-3 原則」與「自我評量指標」 (許素甘,2004),說明如下:. 14.

(30) 一、心智圖法4-3原則 (一)使用三種以上的顏色。 (二)現三條以上的思維。 (三)出三個以上的插圖。 (四)呈現三層以上的資料。. 二、自我評量指標 依據學生課程內容的學習目標,教師可以設計出一套心智圖法的評量指標, 讓學生能在繪製完成之後,透過自我評量表的方式,再進行自我的省思與修正, 可以讓學生作為下一次繪製心智圖法的參考依據。. 克莉絲汀(羅玲妃,1998)在大學擔任組織行為課程的召集人,她把心智圖法 介紹給大學的教師和學生,運用於課堂、考試及學生筆記等方面,並且發展出一 套評分的標準,如表2-1(林嘉玲,2003)所示: 表2-1 心智圖法評分標準(一) 項目 廣度(概念、原理範圍) 內容 深度(細節) 創新(自己的想法) 技巧 顏色 資料來源:林嘉玲(2003). 分數 5 5 4 2. Peterson & Snyder在研究中也曾提出,對於學生心智圖法評分的標準,如 表2-2(錢秀梅,2002)所示:. 表2-2 心智圖法評分標準(二) 項目 整體性 獨特性/創造性. 分數 完整、清晰、複雜及理解. 15. 格式、顏色符號及其他圖形. 5. 內容/正確性. 10. 總分 資料來源:錢秀梅(2002). 30. 15.

(31) 黃玉琪(2006)的心智圖法評量規則,如表2-3所示: 表2-3 心智圖法評分標準(三) 項目 整體內容: 創造力/精進力. 分數. 排版(完整、清晰、複雜及理解). 5. 廣度(概念、原理範圍). 5. 深度(細節). 5. 繪圖技巧:. 顏色或線條. 2. 流暢性/聯想力. 圖形或符號. 2. /敏覺性. 關鍵字. 2. 創意思考:. 放射式思考. 5. 獨創性/變通性. 個人風格. 4. 總分 資料來源:黃玉琪(2006). 30. 16.

(32) 第二節 心智圖法與創造力、創造思考教學 創造力的定義有許多的說法,不過,大致上還是離不開能力、歷程、人格特 質、結果等四種範疇,而在創造力的定義部分,所強調的「擴散性思考」,正好 與心智圖法所強調的「放射性思考」模式不謀而合。本節將探討創造力、創造思 考教學相關的理論,並從過去的文獻說明心智圖對創造力、創造思考教學的促進 效果。. 壹、創造力的定義 一、創造力是一種能力 Torrance(1964)認為創造力可能是一種發明能力、產出性能力、擴散性思 考能力,也可能是想像力。因此,創造是一種能力,這通常包含幾種擴散性思考 的認知性基本能力,即敏覺力、流暢力、變通力、獨創力與精進力,茲分別說明 如下(陳龍安,2006):. (一)敏覺力(sensitivity):指敏於覺察事物,具有發現缺漏、需求、不 尋常及未完成部份的能力,也即是對問題的敏感度。有了敏覺力,方 能捕捉外在刺激,內化成心智運作的材料。. (二)流暢力(fluency):即認為產生觀念的多少,即是思索許多可能構想 和回答,是屬於記憶的過程,因為人會將資料聚集貯存在腦中以供利 用,我們常形容一個人「下筆如行雲流水」、「口若懸河滔滔不絕」、 「行動敏捷」等都是流暢力的表現。 (三)變通力(flexibility):是指不同分類或不同方式的思考,從某思想 列車轉換到另一列車的能力,或是以一種不同的新方法去看一個問 題。在問題解決或創造上,必須要能夠以不同的角度去思考另一範圍 的觀念或想法。. (四)獨創力(originality):指反應的獨特性,想出別人所想不出來的觀 17.

(33) 念。亦即「物以稀為貴」、「鶴立雞群」的道理。. (五)精進力(elaboratin):是一種補充概念,在原來構想或基本觀念上, 添加了另一種觀念或不同的創思,有別於原先的想法,甚至可以組合 成別種更具價值或創意的構思。亦即「精益求精」、「錦上添花」的 意思。. 二、創造力是一思考種歷程 Wallas(1926)認為創造力是一種思考的運作歷程,此歷程具有概念形成的階 段性,包含準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期四個時期。. (一)準備期(preparation):搜集相關問題的資料,結合舊經驗和新知識。 (二)醞釀期(incubation):百思不解、暫時擱置,但潛意識仍在思考解決 問題的方案。 (三)豁朗期(illumination):突然頓悟,瞭解解決問題的關鍵所在。 (四)驗證期(verification):將頓悟的觀念加以實施,以驗證其可行性。. 世界資優教育學會主席格列格(Gallagher , 1985)對於創造力歷程提出如表 2-4的模式。 表2-4 創造歷程的模式 歷程階 期望的形式 段 準備期 純粹、良好的組織 醞釀期 漫不經心 豁朗期 經常混淆、不協調 純粹、良好的組織 驗證期 以及清楚的陳述 資料來源:陳龍安(2006). 思考運作. 人格特質/態度. 認知記憶 個人的思考 擴散思考 聚斂性思考 評鑑思考. 好學、用功維持注意力 智力的自由 冒險、容忍失敗及曖昧 智力的訓練 導引邏輯的結果. 18.

(34) 潘裕豐(2006)提出以創造的本質為本,以三個定義來探究創意的內涵與應用。. (一)創意是對傳統或文化的再詮釋 創意的相對詞其實是傳統,傳統所象徵的意涵常常是我們的習慣、文 化和社會既定型態,而創意則是要思考如何在傳統上尋求一個新的出 路,所以對傳統的再詮釋就是對傳統的精緻和創新。. (二)創意是舊元素的新組合,新元素的再進化 創意其實是從舊有的元素當中透過新的組合或轉換使之產生新的物 品。. (三)創意是對標準或定義的再超越. 創意更有一種意涵,就是超越或打破現有情況,因此超越現況就是一種創造。 潘裕豐認為發展創意必先從模仿或引進開始,其步調可以是這個方向進行:. 1.模仿→2.微調→3.修正→4.創新。創造先從模仿或移植開始,再來針對這 個創意進行修正或改善,進一步的改革式的轉變或替代,最後是全然的創新,如 圖2-1所示:. 圖2-1 潘氏創意思考模式 正確的創意工具的使用可以增進創意的產生。創意思考歷程就是一個問題解 決的過程,這當中的歷程在創意的產生裡各扮演了不同的角色與意涵。每個階段. 19.

(35) 可以運用不同的思考技法與思考工具作為歷程當中的催化劑,如圖2-2所示: 流暢性(求多)與可變性(求變、求便) 性(求新). 界定 問題. 擴散式思考:尋 求問題解決的 可能性. 突破性、獨創性(求奇)與進步. 評鑑與分析問題 解決的主意. 動. 精密與組合的技法:分 析思考技術 KJ 法 樹狀分析圖 邏輯推理思考 6W 思考. 行. 流暢與聯想的技法: 腦力激盪思考技術 心智繪圖思考技術 六頂思考帽 曼陀羅思考法 色彩浴. 找出最 佳創意. 圖2-2 思考技法與思考歷程模式關係圖(潘裕豐,2006). 三、創造力是一種人格特質的表現 美國學者Williams (1970)認為創造在情意態度方面具有好奇、冒險、想像 與挑戰等心理特質。. (一)好奇心:好奇心就是對事物感到懷疑,疑問即伴隨而來。問題產生時,便 去調查、探詢、追問,雖然感到困惑,卻仍能繼續思索、沈思, 以求明白事情的真相。 (二)冒險心:有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣,它包括堅持己見及應付 未知情況的能力。 (三)想像心:在腦中將各種意象構思出來,並加以具體化。 (四)挑戰心:面對問題、積極投入,以尋求解決問題的能力。. 美國學者Csiksentmihaly 以五年的時間深度訪談與文件分析的方式,探究 了91 位當代傑出人士。他發現到傑出人士的人格具有十項明顯反正的特質,他 稱之為「複合性的人格」(杜明城譯,1999): 20.

(36) (一)創造性人物往往精力充沛,但又經常沉靜自如。 (二)創造性人物向來聰明,但同時又有些天真。 (三)結合了遊戲與紀律,或責任心與無所謂的態度。 (四)創造性人物似乎兼具內向與外向兩種相反的傾向。 (五)創造性人物的思考,一邊是想像與幻想;另一邊則是有現實的根底兩者 相互轉換。 (六)創造性人物同時兼備了不尋常的謙卑與自豪。 (七)創造性人物在某種程度上跳脫了嚴苛的性別刻板印象。 (八)創造性人物是叛逆而獨立的。 (九)大多數創造性人物對自己的工作都很熱情,但又能客觀冷靜。 (十)創造性人物的開放與敏銳經常使他們陷於悲喜交雜之境。. 四、創造力是一種與環境互動下所產生的結果 Csiksentmihaly、Amabile認為創造力是一種環境中的創造結果,創造力必 須經由個體與環境互動方能出現,其價值來自於環境所賦予的意義。. 綜合以上國內外學者的解釋,創造力是是以擴散性思考為核心,發揮冒險 性、挑戰性、好奇心和想像力等人格傾向,具有把不同事物,觀念連結成一種新 的關係的能力,能運用創造技能,透過慣用的創造性歷程及問題解決的能力。表 現出流暢、獨特、精進的能力,而獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同,以及利人 利己的觀念,行為或產品的總合。. 另外,創造力是一個十分複雜且頗具爭議的概念,由於各家學者所持觀點 之分歧,造成創造力概念及其定義眾說紛紜。目前學界對創造力之普遍性定義是 維持在一個「沒有共識」的共識。而創造力的展現會受到許多因素的影響,包括 創造者人格特質、創造歷程、創造環境和社會文化……等。創造力可透過不同形 式之測驗或作品加以展現。. 21.

(37) 貳、心智圖法與創造力的相關研究 心智圖的放射性思考讓我們從一個主題產生許多不同角度的思維模式 (Wycoff,J.,1991),這是一種聯想的過程,從一個中心概念向外放射,每一個 字串和概念都能自成一個中心向外延伸成為無限的擴散,而每個擴散,也都能導 回主要主要概念,再藉由應用文字、數字、行列、順序、圖像、色彩、符號、韻 律、聯想等左右腦的天賦心智能力,不但增進人們的創造力和記憶力,更能使心 智圖逸趣橫生,更具個人特色(許素甘,2004). 近幾年來,心智圖應用在教育方面的實徵研究越來越多,也被廣泛的應用於 許多層面,以下僅就以創造力為依變項的相關研究作一介紹。. 一、心智圖可提昇資源班學生的圖形獨創力 根據錢秀梅 (2002)的研究,心智圖教學對身心障礙資源班學生的圖形創造 思考方面有影響,其中在「圖形獨創力」項目有顯著影響,而「圖形流暢力」、 「圖形變通力」、「圖形獨創力」方面則未有顯著影響。. 二、心智圖可提昇社區大學學生的創造力 根據陳盈達 (2003)的研究,心智圖課程影響學員各方面能力,改變進步最 大的前五項能力分別依序為:企劃能力、生涯規劃、邏輯思考、創造力、集中注 意力,進步較少之後五項能力分別依序為:溝通能力、處事執行能力、學習能力、 解決問題能力、激勵能力。. 三、心智圖可提昇國中生語文流暢力、變通力及獨創力 根據涂亞鳳(2005)的研究,心智圖教學對國中生語文創造力有影響,實驗組 之語文流暢力、變通力及獨創力都優於對照組。實驗組之寫作表現之敏覺力、流 暢力、獨創力精密力及總分都優於對照組。在變通力方面實驗組學生都達到顯著 水準。. 22.

(38) 四、心智圖可提昇國小五年級學生創造力 根據蔡文山(2006)的研究,心智圖教學對國小五年級學生創造力有影響,接 受心智圖教學方案的實驗組學生,其創造力表現,優於控制組學生。其中不同自 然與生活科技領域程度別之受試學生,其創造力表現有顯著差異,高程度學生優 於中、低程度學生;中程度學生表現亦優於低程度學生。. 五、心智圖可提昇國小三年級學生語文創造力及圖形創造力 根據黃玉琪(2006)的研究,心智圖教學對國小三年級學生創造力有影響,實 驗組在語文創造力之流暢力、變通力、獨創力優於控制組。實驗組在圖形創造力 之流暢力、變通力、獨創力、精進力優於控制組。. 六、心智圖可提昇國中八年級學生的精密力、開放性 根據黃雅卿(2006)的研究,心智圖教學對國中八年級學生的創造力有影響, 實驗組與對照組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「精密力」達顯著差異。實 驗組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「開放性」 、 「標題」達顯著差異。實驗 組與對照組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「變通力」、「獨創力」、「總分」 未達顯著差異。實驗組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「流暢力」未達顯著 差異。. 七、心智圖可提昇企業人士的精密力、開放性 根據孫易新(2007)的研究,心智圖訓練課程對企業人士的創造力有影響,實 驗組與對照組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「精密力」達顯著差異。顯示 實驗組在創造性思考活動之「精密力」優於對照組。實驗組與對照組在「威廉斯 創造性思考活動測驗」之「變通力」 、 「獨創力」 、 「總分」未達顯著差異。實驗組 在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「開放性」 、 「標題」達顯著差異。顯示實驗 組在創造性思考活動之「開放性」 、 「標題」優於前測。實驗組在「威廉斯創造性 思考活動測驗」之「流暢力」未達顯著差異。. 綜合上述的說明可知,心智圖在提升創造力教學上應用相當廣泛,從文獻的 結果來看,心智圖對學生、成人的創造力,大體上是有幫助的,但是也有部分研 23.

(39) 究者提醒,心智圖學起來並不容易,教學過程要注意分段教導,並且要隨時注意 學生的學習動機,才能獲得良好成效。. 參、創造思考教學 Williams認為,每個人都有創造的潛能,其創造能力表現的高低,受到後天 環境和教育的影響。Bruner說:「人類由小到大及至其心智能力發展趨於成熟, 受個人運用心智技巧之影響,技巧熟練則成長較好」。Guilford指出,創造性思 考含有相當高的習得性技術,但經過教育仍可予以增進。也是說利用創造思考的 策略,配合課程,讓學生有應用想像力的機會,以培養學生的敏覺、流暢、變通、 獨創及精密的思考能力。. 實施創造思考教學的目的是在培養學童具有創造性思考的態度和能力,而 重點是在老師理解創造思考的理念後,如何利用有效的教學策略和活動設計,以 促進學童的創造思考。換言之,創造思考教學乃是利用創造思考的策略,配合課 程,讓學童有應用想像力的機會,以培養學童流暢、變通、獨創及精進的思考能 力。而教師在生動的教學中也能享受到快樂、充實與成就(張世慧,1988;李光 烈,2000)。關於創造思考教學的模式與原則以及創造思考教學技法,說明如下: 一、創造思考教學模式 (一)威廉斯創造與情意的教學模式 這是一個由三向度組合而成的模式,威廉氏(1970)提出教師透過課程內 容,運用啟發創造力的策略以增進學生的創造行為,將課程、教學策略及 學生行為組成一空間結構的教學模式。. (二)基爾福特創造思考教學模式 基爾福特(1967)提出的「智能結構模式」是一個從內容、運作、結果等三 度空間層面來探討人類智慧的結構,認為智力是由四種內容(圖形、符號、 語言、行為)、五種運作(認知、記憶、擴散思考、聚斂思考、評鑑), 以及六種結果(單位、類別、關係、系統、轉換、應用)所組成的複合體。. 24.

(40) (三)帕尼斯創造性問題解決教學模式 創造性問題解決(creative problem solving)的教學模式係由美國學者帕 尼斯(Parnes ,S.J.,1967)所發展出來的,他是以系統的方法來解決問 題,強調問題解決者在選擇或執行解決方案之前,應儘可能想出各種及多 樣的可能方法,在這樣多樣問題解決的思考過程中,有助創造力的培養及 激發。. 在創造性問題解決的教學模式中有兩項基本假設,他認為每個學生都具有 不同程度的創造力,透過問題實例和問題解決練習,可以增強創造的行 為。另外,背景知識及營造一個安全且可以自由表達的的環境則可以提高 創造性思考的質和量。. (四)陳龍安的「愛的」(ATDE)創造思考教學模式(陳龍安,2006) ATDE 係由問、想、做、評的四個要素組成,ATDE 模式所代表的意義,茲 分述如下: 1.Asking(問):教師設計或安排問題的情境,提出創造思考的問題,供學 生思考,特別重視聚斂性思考(convergrnt thinking)及 擴散性思考(Divergent. thinking)問題,換句話說,. 就是透過問題的發問,提供學生創造思考的機會。 2.Thinking(想):鼓勵學生自由聯想,水平思考,鼓勵創意思考並給予學 生思考的時間,以尋求創意。 3.Doing(做):透過寫、說、演、唱等方式,實際操作或活動,讓學生從 做中學(Learning by doing),並從實際的活動中,尋求 解決問題的方法。 4.Evaluating(評):共同擬訂評估標準,並針對各種想法進行共同評鑑, 選取最適當的答案,相互欣賞與尊重,使創造思考由 萌芽而進入實用的階段,也是創造思考「延緩判斷」 原則的表現。. 25.

(41) (五)泰勒發展多種才能創造思考教學模式 Talor C.W(1963)認為兒童具有多種才能,包含創造、決策、計畫、預測、 溝通和思考的才能,此模式強調發展創造性才能時,教師進行教學時,必 須具備開放性及接納性。. 綜合而言,每位學者所發展的創造思考教學模式均不同,但是深為教學者的 我們可以依照自己的需求、學生的狀況,選擇一套適合自己的教學模式。本研究 設計一套國小社會學習領域心智圖教學的架構,藉由心智圖的技巧融入社會學習 領域,鼓勵學生們自由聯想繪製成自己的心智地圖,並冀望能提昇自己的教學成 效。. 二、創造思考教學原則 創造思考之教學原則,在情意方面,是發展學生好奇心、想像力,不怕困難, 勇於表現、樂於突破等特性;在知性方面,則能增進學生的敏覺性、提高其思考 的流暢性、變通性、獨創性及精進力(張玉成,1993)。. 創造思考教學希望透過不同的教學角度,去刺激及誘發學習者的創造思考能 力,以下分析創造思考教學的原則:(陳龍安,2006). (一)提供多元開放的支持性環境。 (二)累積知識基礎,以利推陳出新。 (三)活動具體可行活潑有趣,將創意與生活結合,增強解決問題的能力。 (四)思考技巧傳授,自然融入課程。 (五)擴散與聚斂性思考兼顧,創意與批判思考並重。 (六)團隊合作學習,異質創意交流。 (七)結合家庭社會資源,配合多元智慧發展。 (八)採用多元評量,莫讓創意溜走。 (九)開創新意,兼顧創造倫理。 (十)強化教師的教學反思及學生的後設認知。. 26.

(42) 以下歸納國內外各學者主張創造思考教學原則分析表,如表2-5 所示: 表2-5. 創造思考教學原則分析表 學者. 年代. 環 境. 陶倫斯 1965 ˇ (Torrance) 錢柏 1973 (chamber) 柯拉漢 1978 ˇ 日本學者 1980 多湖輝 國 費氏 外 1982 研 (Feldhusen) 威廉斯 究 1982 ˇ (Williams) 騰柏列克 1982 ˇ (Timberlake) 阿馬貝爾 1989 (Amabile) 柯羅伯里 1997 (Cropley) 簡茂發 1981 ˇ 1984 林幸台 1987 李錫津 ˇ 1988 陳倬民 ˇ 1989 毛連塭 國 1986 黃麗貞 ˇ 內 1992 李德高 研 1994 蔡東鍾 究 1997 陳龍安 ˇ 1999 吳宗立 2002 吳世清 2004 詹瓊華 ˇ 2004 郭雅惠 資料來源:引自陳龍安(2006). 氣 氛. 教 師. 互 動 模 式. 教 學 態 度. 教 材 教 法. 學 生 主 體. 多 元 評 量. 其 他 資 源. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. 三、與心智圖法相關的創造思考策略 由於心智圖法是以放射狀的思考為主,在學習圖畫與符號之初,必須藉著腦 力激盪想許多點子;因此腦力激盪在心智圖法教學活動中佔著舉足輕重的地位。 27.

(43) 自從Osborn 發明世界上第一種創造思考的策略—腦力激盪法以來,有關策略的 出現,日新月異,現在已有數百種之多。研究者分析、整理、綜合許多策略介紹 如下:. (一)腦力激盪術(Brainstorming) 是Osborn 於1957 年所提出。乃是利用集體思考的方式,使想法互相激盪, 發生連鎖反應,以引導出更多意見或想法的策略(陳龍安,1988)。在教室使用 腦力激盪術的步驟︰ 1.選擇及說明問題:問題應是開放而具體。 2.說明必須遵守的規則—腦力激盪有名的四項規律: (1)不要批評別人的意見。 (2)觀念意見越多越好。 (3)自由思考,應用想像力。 (4)能夠將別人的許多觀念,加以組合成改進的意見。 3.組織並激發團隊的氣氛。 4.主持討論會議,鼓勵大家發表意見。 5.記錄大家所提出來的意見或觀念。 6.共同訂定標準進行評估以選取最好的意見。評估的標準可由師生共同提 出,下列標準可供參考︰ (1)是否達到預期成果。 (2)是否具有效率。 (3)是否符合法令或道德規範 (4)是否配合目標或意願 (5)時機是否恰當 (6)是否可行。 (7)手續是否簡便. (二)聯想技術(Association techniques) 聯想就是由一事物想到另一事物的心理現象,心智圖法應用許多的聯想策 略。聯想可以針對特定的事物進行,也可以作自由聯想。聯想技術有以下各種型 28.

(44) 態: 1.接近的聯想:對在空間或時間上接近的事物聯想的技術。 2.相似的聯想:又稱類似聯想。對相似事物的聯想。 3.對比的聯想:對性質、特點相反事物的聯想技術。 4.自由的聯想:指導者提供一個刺激,讓學生以不同的方式自由反應,指 導者不予建議或批評,並鼓勵具有獨特性的想法。 例如「看到鳥你想到什麼?」,學生可能提出「飛機、天空、雲⋯等, 對於比較奇特的答案如「箭、牛頓⋯」,應請他說明(不管說明得是否 圓滿)後給予鼓勵。自由聯想技術用在字詞方面就是字詞聯想,用在圖 片上面就是圖畫的聯想,當然也可應用在其他方面的事物(張玉成, 1983;郭有遹,1977;李幸模,1981;高橋浩,2000)。. (三)單字分歧聯想訓練 每次根據一個單字(如「大」),分歧式的想出任何由「大」構成的詞(如 「大小」、「大人」、「大床」、「大家」)。這種「大小」、「大人」、「大 床」、「大家」等詞是有邏輯基礎的,在中文裡是被接受的語文習慣(吳靜吉, 1976). (四)詞分歧聯想訓練 每次根據一個詞(如「上下」)作分歧聯想(如因「上下」而聯想到「前後」, 再由「上下」聯想到「樓梯」,再由「上下」聯想到「疲倦」)。這種聯想也未 必按照中文的語文習慣,如上下→疲倦便是(吳靜吉,1976)。. (五)單字連鎖聯想訓練 根據一個刺激字,如「上」,聯想到另外一個單字(如「下」),再以這個 單字為刺激字,聯想到另外一個反應字(如「下課」)。如此聯想下去,每個詞 都有邏輯基礎(如上下、下課、課文、文章)(吳靜吉,1976)。. (六)詞連鎖聯想訓練 每次根據一個刺激詞(如「上下」),而聯想到另一個詞(如「前後」)。 29.

(45) 如此類推,上下→前後;前後→麻煩⋯⋯的連鎖關係。從中文的語言習慣來說,未 必有邏輯關係,如因「前後」而聯想到「麻煩」,可能是特殊的情緒經驗而非中 文習慣(吳靜吉,1976)。. (七)夢想法(Big dream approach) 讓小朋友說出自己最大的夢想,並指導他閱讀或蒐集有關資料。例如:「請 你說說看你的最大夢想是什麼,你要如何實現它?」(郭有遹,1973)心智圖法 的原則之一便是- 聯想,儘量提出其關連性,並提示用顏色、符號協助聯想。創 造思考的聯想策略應是心智圖法教學最基礎的訓練。. (八)屬性列舉(Attribute listing) Crawford 於1954 年提出。針對某一事物讓學生列舉所有該事物的各種特性 或屬性,然後逐一提出改進辦法,以促使新觀念的產生。例如:「茶杯有什麼特 性」,先從名詞來列舉,有玻璃、塑膠、鋁、不鏽鋼⋯⋯;再從形容詞來列舉,有 不碎的、美麗的、光滑的⋯⋯;最後從動詞來列舉,有折疊、伸縮⋯⋯。這些屬性列 舉出來之後,要進行檢討改進就比較容易了。. (九)六W檢討法 這是一種對現有的辦法或產品,從六個問題來重新檢討的思考策略。這六個 問題是︰ 1.為什麼(Why) 2.做什麼(What) 3.何人 (Who) 4.何時 (When) 5.何地 (Where) 6.如何 (How). 六W檢討法按著問題性質的不同,用各種不同的發問技術來檢討,如果現行 的辦法經過這六個問題的審問,已無懈可擊答覆圓滿,便可認為此一方法已很合 理。如果對六W中任何一個W的答覆不太滿意,則表示在這方面尚有改進的餘 30.

(46) 地。近年來也有人提出How much money?的問題,因此也可以在六W後面多加一 個M來檢討考慮。. 肆、心智圖法與創造思考教學的相關研究 國內心智圖教學成效方面的博碩士論文相關研究,已高達27篇,以下就以個 別學科的學習效果方面來加以說明。. 一、心智圖對國小社會領域學習成效有助益 沈冠君(2004)以國小高年級資優生為對象,研究心智圖教學對社會領域的學 習成效是否有提昇的效果,結果顯示,六年級實驗組學生的社會領域學習成績高 於控制組成績,但五年級組則無顯著差異。. 魏靜雯(2004)以國小五年級學生為對象,發現以心智繪圖加上摘要策略的 教學,能提升學生在社會領域的摘要能力與理解能力。. 二、心智圖對自然與科技領域學習成效有助益 汪慶雲(2005)以國小高年級學生為對象,研究心智圖教學對自然領域的學 習成效是否有提昇的效果,結果顯示,在記憶分數部分,實驗組得分高於控制組, 且達顯著水準;在理解分數部分,實驗組得分也高於控制組,且達顯著水準。. 蔡文山(2006)以國小高年級學生為對象,研究心智圖教學對自然領域的學 習成效是否有提昇的效果,結果顯示,接受心智圖教學方案的實驗組學生,其學 習成就表現,優於控制組學生。不同自然與生活科技領域程度別之受試學生,其 學習成就表現有顯著差異,高程度學生優於中、低程度學生;中程度學生表現亦 優於低程度學生。. 林惠珠(2006)以國中學生為對象,研究心智圖教學對自然科的學習成效是 否有提昇的效果,結果顯示,學生接受心智圖教學後對自然科的「課程態度」 、 「教 師態度」、「學習動機」及「學習策略」,達顯著差異。所以心智圖有助於學生對 31.

(47) 自然科之學習。而運用統計分析發現,心智圖融入教學加入同儕合作學習,學生 學業成就達邊際顯著。. 三、心智圖能提升學生的寫作能力 黃玉萱(2004)以國小中年級學生為對象,研究整合電腦與心智繪圖之寫作 心智圖教學對寫作成效是否有提昇的效果,結果顯示,整合電腦與心智繪圖寫作 組之寫作成效顯著優於傳統寫作組,且其寫作態度有顯著提升。. 陳淑娟(2004)以國小低年級為對象,研究心智圖教學對寫作的學習成效是 否有提昇的效果,結果顯示,心智圖用於寫作的創意思考,有利於寫作的構思與 聚焦及寫作材料的整理與呈現。. 呂美吟(2005)以國小四年級聽障生為對象,研究心智圖教學對寫作的學習 成效是否有提昇的效果,結果顯示,心智圖能協助聽障生組織寫作內容和增進文 章的連貫性,並提升對事件描述的組織性和邏輯性,也能豐富聽障生的寫作內容 與增進充實寫作內容的能力。只是心智繪圖仍難以克服聽障生語詞誤用、語句不 完整、語法不通順,及標點符號誤用的困難。. 鄭琇方(2006)以國小二年級為對象,研究心智圖教學對寫作的學習成效是 否有提昇的效果,結果顯示,心智圖的確可以增進寫作能力,它可以幫助學生組 織想法,研擬大綱,促進創意的發想,亦可以提升學生的寫作興趣。. 林欣慧(2007)以國小四年級為對象,研究學習風格融入心智圖在國小社會 領域報告寫作是否有提昇的效果,結果顯示,透過「學習風格融入心智圖」之教 學活動,有97%的學生報告寫作的得到顯著擴展,後測得分顯著高於前測 (p=.000)。. 四、心智圖能提升學生的閱讀理解能力 魏靜雯(2004)以國小五年級學生為對象,研究心智圖教學對閱讀理解與摘 要能力學習成效是否有提昇的效果,結果顯示,「摘要加心智繪圖組」的學童表 32.

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參考文獻

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