幼兒園生活經驗

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(1)第一章緒論第一節. 研究動機. 對幼兒來說，與其生活產生最大關聯的場所，除了家庭以外，另一個重要的場所是幼兒園。根據行政院主計處(2006)調查資料顯示，婦女就業率 95 年增加到 52.55％，其中有六歲以下之幼兒之婦女就業比例為 61.18 ％；又根據教育部(2008)及內政部兒童局(2007)之統計，國內 96 年幼兒入幼兒園托育之比例為 64％。這些資料顯示，現代家庭中，雙薪家庭的比例相當高，學前幼兒白天在幼兒托育機構的人數愈來愈多(陳滄堯譯，1998)。研究者曾於 97 年 11 月間，分析台北縣、市 15 所幼兒園(2 所托兒所、13 幼稚園；以下統稱為「幼兒園」)之課程時間表，發現幼兒在幼兒園的時間相當長，從 6.5 小時到 11.5 小時不等。幼兒在幼兒園的時間這麼長，不禁令人好奇：他們到底在裡面經驗些什麼？幼兒園是幼兒人生中的第一個教育機構，在幼兒園中不僅幼兒的活動範圍擴大，人際互動也比家庭複雜；他不只是靜態的經歷一些事物，而是在實地觀察、探索、試驗與修正中，來了解自己與週遭事物的複雜關係；因此幼兒園提供了不同於家庭的環境，讓幼兒從中學習、經歷，建構新的經驗(林秀珍，2007)。那麼，這些幼兒的幼兒園經驗重要嗎？早期有關幼兒實驗課程的研究對此問題提供了肯定的答案，一些早期介入及學前課程的成效研究顯示，高品質的幼教課程經驗（包括：幼兒教育課程、早期療育的介入）對於兒童的發展及其日後的學習有所助益；反之（即低品質的早期經驗），則有較為不良的結果（林淑玲，1982；簡楚瑛，1985；Lazar，1983；Schweinhart & Weikart，1998，1999；Stipek，2006）。然而，這些研究多從課程整體成效的觀點出發，探討的是「如果幼兒經驗 1.

(2) 了某種特定的課程，他們的發展與學習會受到什麼影響？」的問題，並未深入了解幼兒在這些課程內經歷的細部經驗，也未探討這些細部經驗對於幼兒發展與學習的作用。換言之，我們仍然不知幼兒在高品質(或低品質) 的幼教課程裡到底經歷了什麼，也就無法確實知道幼教課程經驗與其學習之間的關係。由於國內研究幼兒學校生活經驗之文獻相當少，因此，藉由國內一些探究小學生學校生活適應的研究加以窺探，這些研究多從學習層面、常規層面、師生互動及同儕互動等層面以個案研究或問卷調查方式試圖了解小學生在學校環境中，與其中的人、事、物互動所產生的關係及互動結果，他們發現如果學生在學校能有好的經驗與互動關係，即可有良好的適應(王柏元，1999；林梅蓉，2004；吳佳蓉、張德勝，2003；孫良誠，1995；徐慕蓮、蘇建文，1988；許佩玉，2007；陳俞余，1999；張進淮，2003；黃悅菁，2003；黃保勝，1996；楊竣媛，1995；楊美齡、謝文彥，2007；劉佳玫，2001；蔡明富、吳武典，2001；盧秀芳，2004；)。這樣從學生在學校不同層面的經驗切入以了解兒童的學校生活經驗的方法，為探究幼兒在幼兒園裡的經驗提供一個管道；但因為生活適應研究多以問卷調查方式進行，如運用在幼兒時會遭遇幼兒自填問卷或回溯全天細節經驗等研究方法上的困難(Hatch，1985)。近年來，國外已有研究採用時間使用法（time use method）來了解兒童每日的時間使用情形及其對幼兒發展的影響（Baxter & Hayes，2007； Hofferth & Sandberg，2001）；他們將兒童每日從事的活動分為睡眠、玩、學校、學習活動、觀看電視、社會組織活動、飲食、個人照顧等類別，發現兒童的發展與他們每天花在這些活動上的時間多寡有關，而且幼兒的性別不同，參與的活動及時間也不同。同樣運用時間使用法，Daunhauer，. 2.

(3) Bolton 與 Cermak (2005)試圖比較東歐孤兒院(orphanage)與美國照顧中心 (child care)中的幼兒的時間使用形式及長度；他們發現在這兩個不同的機構型態(孤兒院與幼兒照顧中心)中，幼兒的活動形式、活動內容及時間分配有所差異。同樣有著深入了解幼兒在幼兒園內細部經驗的動機，國內林佩瑤(2004) 以個案研究的方式進入幼兒園，林佩瑤的研究以現場參與觀察的方式進行，在其中可詳細紀錄幼兒在幼兒園裡的活動、時間及共同參與者等資料外，並可觀察到幼兒在幼兒園的情境脈絡，對於幼兒的活動內涵及經驗有更清楚且真實的陳述，值得本研究採用。前述之時間日記法相關研究多是由兒童的父母(以日記、定時紀錄)來紀錄兒童的活動及時間，雖然可解決幼兒自填問卷或回溯經驗的困難，但父母常有漏記或不清楚兒童當時在做什麼而無法紀錄之問題。且同樣的，在幼兒園裡，教師工作繁忙，一人要看顧多位幼兒，實在無法確知每個幼兒再每一時刻其所從事的活動及每一項活動的時間，因此若要藉由教師紀錄或回溯幼兒在幼兒園中的活動及時間，一方面可能會造成教師之負擔，二方面在實際紀錄上也有困難，使得時間日記法不適用。綜合上述，幼兒在幼兒園裡的細部經驗(及幼兒園生活經驗)相當重要，但是，我們對於幼兒的幼兒園的生活經驗，所知甚少。本研究因此，希望能以國內幼兒在幼兒園內的生活經驗為研究主題，並藉此描繪出幼兒在幼兒園中完整的生活圖像。. 3.

(4) 第二節研究目的及研究問題壹、. 研究目的. 基於上述動機，本研究以觀察法探討幼兒在幼兒園內的生活經驗內涵，並探究幼兒個人及幼兒園因素與幼兒在幼兒園生活經驗間的關係。具體的研究目的如下：一、探討幼兒在幼兒園中的生活經驗。二、探討幼兒個人因素與幼兒的幼兒園生活經驗之關係。三、探討幼兒園因素與幼兒的幼兒園生活經驗之關係。. 貳、. 研究問題. 根據研究目的，本研究的研究問題如下：一、幼兒每日在幼兒園裡，一共多少時間？從事什麼活動？在哪裡活動？每個活動的時間長度？與誰一起活動？二、幼兒的性別(男生或女生)是否與其幼兒園生活經驗有關？三、幼兒園的特性是否與幼兒的幼兒園生活經驗有關？ 3-1 幼兒園所在地(城市或鄉鎮)不同，幼兒的幼兒園生活經驗是否有差異？ 3-2 幼兒園型態(公立或私立)不同，幼兒的幼兒園生活經驗是否有差異？ 4.

(5) 3-3 幼兒園教學型態(分科或非分科)不同，幼兒的幼兒園生活經驗是否有差異？. 第三節名詞解釋一、幼兒本研究所指稱的幼兒，係指居住於台北縣就讀於立案公私立幼稚園大班五足歲之幼兒。二、幼兒園生活經驗本研究指的是幼兒在幼兒園中的總時數及在此時段中所從事的所有活動。本研究將其歸納為學習、自由活動層面、例行事務及個人照顧及銜接時間等四個層面及各活動時間的長度、地點。 (一)在幼兒園總時數指的是幼兒從早上到幼兒園的時間開始至離開幼兒園的時間為止。 (二)從事的活動指幼兒在幼兒園的總時數中，所從事的活動，分為四個層面：(1)學習層面：指由教師主導的活動，含學科學習(如國語、數學)、非學科學習類別(如體能、藝術)。(2)自由活動層面：指由幼兒自發、自行選擇的活動，含遊戲、非遊戲等類別；如體能活動遊戲、規則遊戲等。 (3)例行事務與個人照顧層面：飲 5.

(6) 食、盥洗等，如吃中餐、上廁所等。 (4)銜接時間：指幼兒園中的轉換時間，含活動與活動間、活動結束後等。 (三)共同參與者指的是幼兒從事活動時，與幼兒一起從事活動的人員，本研究分為：(1)幼兒獨自；(2)教師；(3)同儕；(4)教師與同儕； (5)其他：如義工媽媽或園所中其他人員等五種。 (四)活動時間長度指的是幼兒開始從事某一活動的時間至結束活動之間的時間。三、園所所在地本研究的園所所在地依台北縣政府在劃分地區之行政標準，超過 15 萬人口數者歸為「城市」，低於 15 萬人口數則為「鄉 /鎮」。四、園所性質指的是幼兒就讀的幼兒園所為公立或私立。五、教學型態依幼兒園教學主要的課程安排方式區分為分科教學與非分科教學兩類；「分科教學」者，指的是將課程依據學科(如國語、數學、英語)安排，每個學科有固定的時段；「非分科教學」的課程安排則無此分類。. 6.

(7) 第二章. 文獻探討. 本章分別從幼兒的生活經驗、學校生活適應、在幼兒園內的活動與時間、幼兒園的課程與作息安排及我國幼兒園的特殊課程等五方面來探討幼兒在幼兒園的生活經驗。. 第一節幼兒的生活經驗本節呈現生活經驗的意義並探討生活經驗的內涵。壹、生活經驗的定義生活經驗，就其表面的字義而言，可說是「生活」與「經驗」二詞的組合。根據教育部國語辭典、辭源(1996)辭典，「生活」的定義為：(1)生存， (2)泛指一切飲食起居等方面的情況、境遇等，(3)食衣住行的事情，及(4) 活著；而「經驗」的定義為(1)實際見聞，(2)見過或做過的意思，為親自實踐而得的知識或技能，或作經歷體驗。根據張春興(2006)編著的心理學辭典，「經驗」是指「個體在生活中一切習慣、知識、技能、思想及觀念的累積；經驗是到現在為止以前所累積下來的一切，不包括對未來所預期或想像的東西在內」(p.269)。綜上可知，生活是指人類飲食、起居一切日常的境遇，經驗是個人與環境互動間的一切人、事、物之感覺與反思。生活經驗因而可指人類對各種現象的經驗，包括日常生活中所接觸的人、事、物，及對每天生活中事件所發生的經驗(高淑清，2000)。生活經驗向來受到許多專家學者的重視，杜威(1958)認為經驗的整體內容十分廣泛；舉凡個人直接參與生活世界而得的經驗與見聞，經驗是人與環境互動的產品，互動關係促成了變化與發展。他進一步把經驗區分為日常生活經驗的初級經驗與反省思考的次級經驗，指出生活經驗是反省經 7.

(8) 驗的材料，只有回到生活經驗，才能看清其的發源點(引自林秀珍，2007)。貳、生活經驗的內涵對於生活經驗的探討相當豐富，但多以特殊對象為研究對象，例如護理領域探究特定病患或其家屬之生活經驗，教育與家庭領域探究特殊學生族群或特定家庭型態之生活經驗；且在研究方法上多採取質性訪談，讓研究對象述說自己的生活經驗。將生活經驗推到幼兒階段的話，幼兒的生活經驗則指幼兒對於日常生活的所見、所聞、所做。黃欽瑞(2005)在探究兒童對鄉土生活經驗研究中，將「生活經驗」定義為生活中的「活動」歷程，將生活中所有的活動經歷之全部視為生活經驗；國外已有研究以兒童在生活中從事的活動及時間來代表其生活經驗(Baxter & Hayes，2007；Daunhauer，Bolton & Cermak， 2005；Hofferth & Sandberg，2000；Hsin，2005；Tudge，Doucet，Odero， Sperb，PiccininiL＆Opes，2006；Ziviani，Lim，Smith & Nolan，2008)。這些研究多以時間日記法(time diary)、時間使用法(time use method)或觀察法進行，由家長根據研究者所設定之要點紀錄幼兒的行為或活動，或由家長回溯幼兒前些日子的行為或活動，或由研究者進入現場觀察幼兒的行為活動。整理前面研究所發現的幼兒每日所從事的活動及所表現的行為之後，歸納出幼兒的生活經驗大致可分為個人照顧及睡覺/休息、玩、社會及組織性活動等、溝通、學校(教育、幼兒照顧)及旅行六個層面，包括：(1)個人照顧、睡覺/休息：如洗澡、穿衣、健康照顧、吃、喝、睡眠等活動；(2) 玩：觀看電視、與寵物玩、玩玩具等娛樂性活動；(3)社會及組織性活動、社交活動、宗教：拜訪他人、特別的事件(比賽)、講電話、家人帶其外出、. 8.

(9) 聚會、去教堂等活動；(4)溝通：持續的或專注議題的對話，而非短暫的話題；(5)學校、教育、幼兒照顧：日間照顧中心、課後照顧、與學校有關的活動；(6)旅行等活動分類：乘車或搭乘大眾交通工具旅行。由這些內容可見，生理照顧、遊戲在幼兒生活中的份量，也可看出幼兒生活受大人照顧安排的特性(大人帶著幼兒進行社會及組織性活動、旅行……等)。綜合上述幼兒生活經驗的內涵可知，幼兒在生活中從事的所有活動，皆為幼兒的生活經驗，而這些經驗多由幼兒生活中之成人所安排。將生活經驗的特性放至幼兒園的場域中，則幼兒的幼兒園生活經驗，應涵蓋了幼兒在幼兒園中所從事的每一項活動，這些活動也同樣多為幼兒園中的成人─教師所安排。以往未曾有研究仔細了解幼兒在幼兒園內之生活經驗。. 第二節學校生活適應國內尚無探討幼兒園生活經驗之研究，因此對幼兒園生活經驗之了解甚少，但有許多小學生學校生活適應之研究，以量化方式進行，先將學校生活分成幾個層面，透過學生在這些層面上的表現狀況來了解幼兒的學校生活適應。既然是代表適應學校生活的層面，這些層面某種程度而言，就代表著學生的學校生活的面向，因此，本小節學校生活適應研究主要是探討學生與學校環境中的人、事、物互動所產生的互動關係，包括在過程中所採取的各種因應行為及結果。在小學學校生活適應研究中，大部分學校生活適應分為三層面，包括 (1)常規適應：指兒童對學校中一般常規的遵守情形；(2)師生關係或人際關係：指兒童和老師、同儕間的親密關係；(3)學習(勤學)適應：包括學習態. 9.

(10) 度、學習成果、學業成就(孫良誠，1995；楊美齡、謝文彥，2007；盧秀芳， 2004)。然而徐慕蓮、蘇建文(1988)、陳俞余(1999)、劉佳玫(2001)、蘇儷惠 (2005)等人則認為是應還要再加上自理能力(生活自理)，即指兒童對個人在校生活的自我治理能力；而林梅蓉(2004)、吳佳蓉、張德勝(2003)、張進淮 (2003)、蔡明富、吳武典(2001)等人，則再加上自我適應(自我接納、概念)，指的是兒童對自我的認知與期許，包含對將來的計畫與推測別人眼中的自己等。黃保勝(1996) 及黃悅菁(2003)則認為還需包含心理適應及對學校的態度。王柏元(1999)以原住民學童為對象之研究，認為除上述三層面外，還需加上自我適應、心理適應及種族與文化適應。探討學齡前幼兒學校生活適應的相關研究有數篇，其中王美惠 (2005)、劉貞誼(2005)、許佩玉(2006)、吳婷婷(2007)以質性研究方法探究幼兒(外籍配偶子女、混齡班幼兒及隔代教養幼兒)的學校生活適應，其中對幼兒的學校生活依舊可見研究者在幼兒的學習適應、常規適應及人際關係(同儕關係)等面向之描述；另外，徐玉梅(2005)、許佩玉(2006)以量化方法探究外籍配偶子女之幼兒的學校生活適應，其中對幼兒學校生活的面向，同樣涵蓋上述三項，而林雅婷(2005)同樣引用學校生活適應的架構來研究外籍配偶子女在幼兒園中的學校生活適應，並將幼兒園學校生活適應分為學習適應、常規適應、師生關係、同儕關係及文化與國籍五個面向(其中「文化與國籍」面向，即指幼兒對不同國及與文化的知覺或反應)。研究方法上，由於幼兒填答的能力不足，她捨棄以往探究學校生活適應的問卷調查方式；而若單從教師及家長訪談又未能了解幼兒適應幼兒園生活的整體情境脈駱，因此，改以參與觀察方式進入研究對象的家庭及幼兒園觀察，並輔以教師及家長訪談。其研究發現外籍幼兒在各方面的適應皆屬良好，並未如其他研究所述；父母的教養方式及教育期待影響幼兒的幼兒園生活適應，且幼兒園與家庭有良好的互動連結，有助於幼兒之幼兒園生活適應。從她在各層面探究幼兒在幼兒園的生活適應中，可見幼兒在幼兒園中每個層面下的生活經歷及內涵，如學習層面中涵蓋了幼兒的團體活動、 10.

(11) 分組活動；常規適應層面中涵蓋了幼兒在園的飲食、上課規範；同儕互動下的遊戲活動等，藉此提供了探究幼兒園生活經驗的一個視窗。. 第三節幼兒在幼兒園的活動與時間在 Baxter & Hayes(2007)；Daunhauer、Bolton & Cermak(2005)；Hofferth & Sandberg，(2000)的幼兒生活時間使用研究中，呈現出幼兒在幼兒園中有下列幾項：（一）幼兒在幼兒園的總時間及活動類型 Baxter & Hayes(2007)運用澳洲幼兒縱貫研究(Longitudinal Study Australian Children，LSAC)的資料，研究澳洲四歲幼兒的日常時間運用，收集幼兒在兩個隨機分配的日子(一天在週間，一天在週末)內所進行的活動。將幼兒的日常活動分為五類：(1)個人照顧：如洗澡、穿衣、吃、喝等； (2)玩：包括觀看電視、以成就為目的活動(如著色、看書等)、運動、其他玩樂(如聽錄音帶、CD 等)；(3)社會或組織性的活動：拜訪他人、有組織的課程、活動，也包含日間照顧、學前機構等；(4)旅行或舉辦活動；(5) 睡覺/休息。該研究發現約有一半的幼兒，在非週末時間的早上九點至下午兩點(約五小時)，皆從事社會或組織性的活動(含日間照顧、學前機構)，約五小時，而母親工作時間愈長(一週平均工作 35 個小時)、單親母親、無手足、年紀較大的幼兒，從事此類活動的時間較長；這類活動不同於家庭活動，且形塑幼兒生活中不同的照顧及學習經驗，是幼兒家庭以外的生活經驗內涵。 Hofferth & Sandberg (2000) 運用來自於 1997 Panel Study of Income Dynamics(PSID)其中的 Child Development Supplement(CDS) 的樣本，PSID. 11.

(12) 為期 30 年的縱貫研究，而 CDS 的研究時間則是從 1997 年三月至九月，此篇文章中討論 3-12 歲的兒童，所以樣本數為 2151 位兒童。研究將幼兒生活中的活動分為(1)學校及日間照顧；(2)自由遊戲的任意時間與有系統的活動；(3)學校外的學習活動；(4)家庭活動時間四類。該研究發現美國的幼兒平均一週約有 21 個小時在學校(約 4.2 小時/天)，有 4 個小時又 24 分(約 52.8 分/天)在日間照顧中心。幼兒年紀、母親工作時數及父母的社經地位與幼兒在校時間成正比。幼兒年齡越大則在校的時間越長，3 歲幼兒幾乎沒有花任何時間在學校中；3-5 歲的幼兒一週花 12 個小時在學校(約 2.4 小時/ 天)。父母的社經地位愈高、母親工作時數愈長，幼兒在幼兒園的時間也愈長。相反的，幼兒在日間照顧的時間隨年齡的增長而減少。在日間照顧上，三歲以下幼兒一週有超過 9 個小時於日間照顧機構中(約 1.8 小時/天)，而 3-5 歲之幼兒於日間照顧機構的時間，則一週約 7.5 個小時(約 1.5 小時/天)，綜合 Baxter & Hayes 及 Hofferth & Sandberg 的研究可見，國外學前幼兒每日在學校的時間大約 4.4 或 5 個小時，進行的活動種類繁多，並不限於學習。（二）不同機構內幼兒的活動及共同參與者 Daunhauer 等人(2005)欲了解東歐孤兒院中的幼兒時間使用的形式，並與美國幼兒照顧中心中的幼兒的時間使用形式相比較，看看有何不同。該研究樣本為 32 位 8 到 34 個月的嬰幼兒，其中 16 位為羅馬孤兒院中所撫養之幼兒，另外 16 位，為一般家庭中撫養並有至幼兒照顧中心之幼兒，兩類幼兒的年齡與性別皆類似。研究資料皆由觀察法而得，主要紀錄幼兒的特定時間及活動，觀察的五個重點：(1)幼兒與誰一起活動；(2)幼兒在做什麼；(3)幼兒在哪裡；(4)幼兒的反應；(5)活動是否為成人所架構。他們發現孤兒院與幼兒照顧中心在幼兒與誰一起活動、幼兒做什麼活動及活動是否為成人所提供上，兩間機構有顯著的差異，包括：(1)在與誰 12.

(13) 一起活動方面，羅馬孤兒院之幼兒花 70％的時間獨處，25％與照顧者在一起及 5％與其他人一起；美國幼兒照顧中心中的幼兒花 37％的時間獨處， 63％的時間與照顧者在一起；(2)羅馬孤兒院中的幼兒沒有作任何事(如 Income Dynamics-Child Development Study 的縱貫研究所定義的被動的休閒活動：如躺著、坐著及注視等)的時間佔一天的 36％，美國幼兒照顧中心中的幼兒在此時間上只有 11％，且有各佔 17％的教育活動與溝通活動，為羅馬孤兒院中幼兒所沒有的；(3)羅馬孤兒院中的幼兒有 27％的時間是在沒有成人的監督下活動，24％的時間是由成人所帶領；反觀美國幼兒照顧中心之幼兒，53％的時間是由成人所帶領，其他 47％還是在有成人監督下活動。Daunhauer 等人(2005)之研究，顯示出機構的特性對幼兒的活動形式、時間分配、與成人相處的時間有影響。 (三)活動時間的長度前面已提及之，Hofferth & Sandberg ( 2001 )的研究，還發現了活動時間及家庭背景因素對幼兒的活動種類及時間有影響。他們發現：(1)學習活動的時間與幼兒的學習成就呈現正相關；即學習活動的時間愈長，幼兒的學習成就愈高；(2)家庭活動的時間(吃飯、睡覺)與幼兒的行為問題呈現負相關；家庭活動時間愈長，幼兒的行為問題則愈少；(3)父母的教育程度、社經地位與幼兒的閱讀時間成正相關，且以父親工作、母親為家管時，幼兒的閱讀時間為最高；(4)家庭成員的多寡(家庭的大小)與幼兒的遊玩時間及運動時間成正相關等。 Hofferth & Sandberg 之研究，可見家庭背景因素(如社經地位、婚姻狀態、家庭型態、父母就業特質等)會影響幼兒在家庭、學校內的活動及時間分配，而這些時間的分配結果會進而影響幼兒的學校成就。. 13.

(14) 第四節幼兒園的課程與作息幼兒園的課程與作息安排會影響幼兒的活動及時間分配，因此本節特別針對幼兒園的課程與作息安排加以討論。壹、幼兒園的活動類型「活動」是指由師生共同參與，以實現教育目標為主旨的「經過組織的行為」，每項活動都有其特地的目標、內涵或重點(簡楚瑛，1996)。一般而言，我國幼兒園在設計課程時，常將幼兒園的活動型態約有下列四種(谷瑞勉，1999；周淑惠，2006；盧素碧，1987)： (一)團體活動幼兒園的團體活動，包括班級性的以及全園性的活動。團體活動，指全班幼兒共同進行一致性的活動內容的活動型態，無論是採用教師講述、示範，或師生共同討論、分享，或全體進行團體遊戲、律動、體能活動、實驗等均屬之；目的在讓幼兒從中得到一個整體活動的概念與引發，以建立觀念、統整經驗，在接下來分組或個別的活動中繼續延伸(谷瑞勉， 1999)；同樣也可讓幼兒靜下來觀察同伴，關心別人，還可以傳達彼此所應知道的資訊或規範，達到經驗分享與統整彼此學習的目的，進而培養團體的感情，可以培養幼兒團隊的精神，增進幼兒之間的人際關係。基本上，團體活動時，教師的主導性通常較強，活動也較具結構性(周淑惠，2006；陳淑琦，1994；盧素碧，1987)。團體活動對幼兒是否適合、佔一天多少的比率如何，尚有不少爭議，但過久的團體活動的確會造成老師偏於教導、幼兒沒機會參與操作而開始躁動的情況(谷瑞勉，1999)，因此團體活動時間的長度及運用，需要老師有通盤的考慮及安排。. 14.

(15) (二)分組活動分組活動，指將全班幼兒分成不同的小組，一組人數通常在二人以上至七、八個以下。一般而言，分組活動有兩個方式，一種是教師「指定分組」，教師針對幼兒的興趣、能力層次，特意設計的內容不同的組別，指定幼兒至各個不同組別，這是補救教學常運用的策略。另一種是「自由分組」，幼兒可依個人興趣與能力選擇喜愛的組別進行活動；有時教師會採用「輪流分組」方式，讓所有幼兒都有機會進行各種不同活動，教師在分組活動依著幼兒的能力、興趣或需求，將全班分成數個人數少的學習團體，引導幼兒討論、操作，如此既可深入，又可避免因工具的不足而無謂等待分組活動的時間。教師的主導性通常次於團體活動，幼兒之間的互動比團體活動要來的多(周淑惠，2006；陳淑琦，1994；盧素碧，1987)。 (三)個別活動幼兒園中的個別活動可分為教師正式計畫安排的個別活動或一對一的活動，及未經計畫的個別或一對一的互動，前者在教導某種特殊概念時或技巧時，最常使用，也是非常寶貴的學習經驗。後者指當幼兒臨時有興趣、需要或偶發事項時，教師適時做個別幼兒的輔導(盧素碧，1987)。 (四)自由活動屬於幼兒自發性的活動。自由活動對幼兒而言，較能滿足遊戲的慾望，對不良情緒容易獲得宣洩；對於年齡愈小的幼兒，自由活動愈需要，也愈為重要(盧素碧，1987)。. 15.

(16) 貳、園所課程理念與課程安排一、不同心理學理論下的幼教課程理念彭駕騂(1978)說明幼兒是課程設計的基礎，課程的設計應符合幼兒的能力與需求，而非一味的要求兒童，故有關兒童的身心生長與發展、學習動機等的研究自然也成為了解課程基礎的重要內容。林朝鳳(1986)書中便詳細的說明心理學對幼教及課程的影響。以下就將各心理學派論點簡述如下(引用自陳淑琦，1994)： (一)人格理論 1.心理分析論佛洛依德的人格理論說明嬰幼兒從口腔期到性蕾期各有其發展需求。以口腔期來說，剛出生的嬰兒就是透過口慾的滿足來建立與母親及外界的信任感；而肛門期的重點是在於父母或照顧者對嬰幼兒大小便訓練的態度，過於嚴格可能導致幼兒剛愎自用或創造力的限制；性蕾期的特徵是幼兒對性別及性器官的好奇，性別認同上相當重要的時期；這些階段的特徵對教師及父母在教養嬰幼兒時，有很大的啟示性。因此在課程上，除強調幼兒整體的發展，尤其是情緒及社會的發展，並相信遊戲是幼兒的工作，幼兒積極參與到自己的環境(自由、開放、包容的環境)去探索，並表達自己獨特的興趣，及創造自己環境。而教師則需有經驗且能直觀幼兒的需要。 2.社會心理發展論艾瑞克森認為人類的行為，除了受內在驅力的影響外，社會文化也是. 16.

(17) 重要的的因素。因此，他提出認同危機學說，其中嬰幼兒正處於自動自發，認真積極的階段，所以他們愛自己來、愛工作。作父母及教師的，切勿剝奪他們的權利，以免造成認同上的反效果。 3.人本主義心理學人本主義心理學主張人類天生是具有自我維護、自我擴展的傾向，並有正向發展、自我成長及自我實現的潛能。其中羅傑斯的人格理論，包含人格結構及人格發展： (1)人格結構包括有機體即個人，現象域即經驗；以及最主要的結構概念「自我」。自我是由現象域分化而來，是一套有組織的知覺型態。 (2)人格發展是由：a.有機體的評價歷程；b.別人的積極尊重；c.從他人處所接收到的重視的知覺建立自重感；d.價值的各種條件；e.正常發展的適當條件 (成長環境)所形成。換句話說，羅傑斯也重視個體所生長的環境及經驗，故在教養幼兒時，如何讓他們自己覺得自己是被接納的，且是有能力的，進而統整的發展是很重要的。 (二)成熟理論及常模理論葛塞爾(L. Gesell,1880-1961)透過對兒童行為的觀察及統計，發現人類的發展歷程中，內在的因素，如：遺傳的內在機能、生理本質或驅力，叫外在環境因素重要；及環境雖可影響行為，但不能決定行為。另外，他以科學的方法統計兒童的各種發展，建立了「常模理論」。 17.

(18) 但常模的建立並不是用來判斷幼兒是聰明、愚笨、或好或壞，只是要告訴大家發展的特徵常是依循預定的模式，順序雖大致相同，速率卻未必完全一樣。這樣的理論，提醒成人不要揠苗助長，因為成熟因素影響很大，其次，也讓為人父母或教師者，能對兒童的各項發展有具體的認識與配合。 (三)認知發展與學習理論皮亞傑的認知發展論，以嬰幼兒的發展分期來說，出生指兩歲是「感覺動作期」，此期兒童必須透過種種活動，去建立對世界的一套認識或基本概念，並擁有適應與改變的能力。而兩歲到七歲則進入「運思前期」，此期兒童由於語言與動作的發展，已脫離嬰兒期的學習方式；逐鍵發展出以符號代替未出現的物體或事件；同時，有了物體恆存的概念，並開始發展保留概念。將皮亞傑對個體發展的研究結果應用於課程設計上，可見其幾個基本的觀點如下： 1.基模是個體適應環境時，基本的行為模式；行為基模時時在變，由粗略到精細，由簡單到複雜。 2.適應與平衡二者是交互關係，互為因果；二者都是以基模為基礎。適應是由於個人與環境間暫時失去平衡，為了保持平衡促使個體去適應。所以，平衡等於是適應的內動力。 3.同化與調適個體為了保持平衡而有適應，適應的方式有二，一為同化，一為調適；. 18.

(19) 形成整個學習歷程。所謂同化是個體以既有的認知基模去適應環境的新要求，企圖以此種方式把新經驗納入既有的舊經驗中。而調適是各體育到新的學習情境時，主動調整自己的經驗架構以適應環境要求的心理歷程。課程設計則針對幼兒的舊基模，設計適當的學習機會，以產生適應與平衡的學習歷程，如： 1.按特定的理論目標發展出具體的活動。 2.教師創造一個可以讓兒童參與的課程，強調幼兒由直接經驗及行動中學習。 3.省略停在某一活動區域的訓練，如讀、數等，因為這些均是基本認知的結果，不必特別訓練。 4.允許幼兒先對自己的行為及所發生的事做推理。 5.相信幼兒透過物理環境、教育教材，整日活動的安排；可直接學習解決問題或學業技巧。 6.雖然有些課程結構是由教師設定的，但它的推動，仍是配合學生的腳步，亦即教師要根據幼兒的需求設計課程，幼兒才能積極參與。 (四)行為學派從古典制約，聯結論(工具性制約)到操作制約等，行為學派的論點對教育界有極大的影響力。其中史金納認為學校即家庭，家庭即學校，所有兒童生活的空間都是教育場所。他主張實行正增強理論，並以最熟練、最有效的方法進行，讓個體感到最大的自由感；則鼓勵應是最基本的方式。. 19.

(20) 而就一般行為心理學來看，動機是可外塑的，可經由酬賞來增強的；而在教育上應依個別的能力層次，給予個別的教材。至於在課程上，其特徵是： 1.有明確的目標：如：培養讀、字、算的技巧。 2.有固定的架構，以教師為主，強調重複和練習。 3.有一定的程序、器材、教材、電腦等。 4.什麼都可以教，只要小心的控制教材的順序、學習者的反應，以及增強作用等。 (五)社會學習理論在這方面最著名的學者為班度拉。社會學習理論導源自學習理論中的聯結論，只是它更強調個體的學習，受其生活的社會環境所穎喜，其中有三個基本概念：1.抗拒誘惑；2.賞罰控制；3.楷模學習。所謂「楷模學習」又稱為觀察學習，是由四種次級歷程交織而成，包括：注意─保留─行為複製─誘導與增強等歷程來組成實際的表現行為。即個體透過注意別人的行為，以及是否受到獎賞或處罰，決定要不要有表現那種行為。有時，甚至不需要看到賞罰，而因為所看到的人是他所崇拜的，他就複製該人的行為，這種情形尤以兒童為甚。由此可見，觀察學習的影響力有多身。因此，教師在教室中的行為不可不注意，因為教師的一舉一動，幼兒都看在眼裡，教師的行為正向，幼兒就學到正向行為，教師的行為負向，幼兒就學到負向行為。從上述理論可知，每個理論有其基本假設及論點，而在設計課程的過 20.

(21) 程中，在過濾課程的目標、內容、方法與評量上，各種幼兒發展的理論提供不同的觀點，但具有同樣的參考價值。因此，不同的幼兒園及教師有其不同的理念及信念，由其理念及價值觀出發設計幼兒園的課程與活動，可見皆會有所差異，也形成幼兒在幼兒園中與他人不同的幼兒園經驗。. 二、傳統教育與開放式教育幼兒園教室內不同的時間結構，顯示著教育者對於幼兒和學習的本質存有不同的基本假設(黃瑞琴，2001)，幼兒園的活動設計是由幼兒園的理念基礎來領導，不同的幼兒教育理念呈現不同的活動設計及型態，以下藉由傳統教育及開放式教育之比較，來呈現不同理念對課程安排的影響。傳統教育是依據成人本位的教育理念(即精粹主義的哲學思想)而設計，有幾項特性：(1)偏重「認知性」目標，以未來的學習為導向，教學目標由教師預先設定，以將來入小學所需的知能為主；(2)以教師為中心，認為兒童是被動的學習者，並以教師主導的講授及示範為主要教學策略，不重視幼兒的獨特性；(3)較強調「分科」的學習，為成人預先設計的教材，以事先預定的教案及活動為教學主體，不會因為幼兒的情況而改變；(4) 教學強調靜態知識的灌輸及具體知識的呈現，以灌輸記憶的教法為主，知識傳授及外在可見的表現為主要目標；(5)認為教師是教材決定與權威者，教學時間及活動的安排採小時段區隔，教師照著作息表，沒有彈性，不重視學習環境的佈置，學習氣氛較呆版、嚴肅，教學方式上重視團體學習，強調「結果」重於「過程」，評量的方式也著重總結性及紙筆測驗(廖鳳瑞， 1996；盧美貴，1991)。開放式教育是依據兒童本位的教育理念(即進步主義的哲學思想)而設 21.

(22) 計，有幾項特性：(1)其偏重「全人教育」目標；(2)以幼兒為主體，教材上強調「合科」的學習，為兒童自己選擇的教材，並以引導幼兒發現與主動學習為主要教法；(3)活動方式不主張以大團體進行，以由幼兒自組小組為主，偶爾輔以團體時間；(4)教師是立於觀察、輔導立場，是受過專業訓練者，教師要從觀察中得知幼兒的興趣與需求，及對他們有意義的事物，然後再去佈置情境與設計活動，使情境能與幼兒的生活經驗相似，使活動能對幼兒有意義而引發他們的興趣與專注，因此，教室環境也強調角落的佈置及更換，形成自由、活潑且開放的學習氣氛，注重個別差異；(5)強調「過程」重於「結果」，著重形成性及多元化的評量方式(廖鳳瑞，1996；盧美貴，1991)。由上可知，園方的教育哲學理念對作息時間的安排有很大的影響，較強調個人需求的教育理念常採彈性的時間安排、個別活動時間較多、團體活動時間較少，以利幼兒自行探索及學習。相對的較強調團體規範、學科學習的園所，則較常採固定時間安排，較多團體活動時間，較少自由活動時間，以利教師方便管理。國內直接以幼兒在幼兒園中的生活經驗為主題之研究只有林佩瑤 ( 2004 )的碩士論文一篇，她以個案研究法，進入幼兒的家庭及幼兒園，觀察三位幼兒在家庭及在學校之生活經驗。她的研究顯示出幼兒園的課程模式對於幼兒在幼兒園內的經驗有相當大的影響。她發現在幼兒園中：（1）教師主宰著園內每日的活動安排與管理，管理班級事務、秩序、課程活動、孩子的安置等等。（2）由於教師的個人特質，教師與幼兒的互動模式有所不同；教師角色屬權威性者，班級活動較有組織、嚴厲，幼兒較會表現出教師所期望的那一面，並專注於課程活動或作業中；如教師採較輕鬆的互動方式，聊天說笑或是參與孩子 22.

(23) 的遊戲，孩子有比較大的空間表現自己，但不容易達成秩序的要求。（3）幼兒園中的課程因為教學模式不同(主題探索與單元活動課程)而有差異：單元活動課程是以教材為主的授課，比較像傳統的中小學課室般，教師在主講某個知識內涵，而孩子在其中專心聆聽，有問題再發問；在主題探索的課程模式下，孩子有較多的討論、發表、選擇工作、表現與自我嘗試的機會。（4）課程模式不同，活動安排的形式也會不同：單元活動課程從事較多以教材為主有組織的課程活動，進行也多依塊狀的時間表按表操課，除了傳統的語文、數理、自然科的學習外，還會強調有美語，或是其他才藝的學習；而主題探索課程則有較彈性的時間與活動安排，沒有既定的教材、教學活動與進度，教學活動多以教師帶領的團體討論和小組工作為主。. 參、遊戲從人類學、心理學、教育學專家的角度來看，遊戲乃幼兒與生俱來、探索週遭世界的重要手段，是兒童認知及發展智慧的一種媒介。(林佩蓉， 2003；黃瑞琴，2001)。遊戲是幼兒生活中很重要的一部分，兒童發展的研究已顯示幼兒所從事的遊戲類型及時間長短很重要，以下分別說明之。一、遊戲的類型(引用自江麗莉等譯，1997；幸曼玲校閱，1996；陳淑敏， 1999；郭靜晃、陳正乾譯，1998；郭靜晃譯，2000；楊曉苓譯，2005) 從幼兒的認知發展、社會發展和動作發展的層面來看，幼兒的遊戲行為即顯示了幼兒在這三層面的發展狀態。 (一)認知發展的觀點 Piaget(1962)根據幼兒使用素材的方式，將遊戲成三個階段；大致與智. 23.

(24) 能發展階段相似。以下逐一說明之： 1.第一個階段：遊戲素材以功能面(functional level)為主，此階段幼兒主要在感覺動作期(0~2 歲)，以練習遊戲(practice play)或功能性遊戲為主。指簡單、重複性切具有探究意味的活動，有時簡單的有如嬰兒玩弄自己的腳趾，或是一個兩歲的幼兒用拳頭捏擠麵糰。 2.第二個階段此階段是在幼兒的操作前期(2~7 歲)，從建構遊戲(constructive play)：指有特定目的或目標的活動，諸如把水倒進水桶之類；進而發展至戲劇遊戲(dramatic play)：指遊戲包含假裝的情景。 3.第三個階段最後階段為規則遊戲(games with rules)階段。是出現在具體操作前期且持續發展到形式操作期(11~15 歲)。而 Smilansky(1968)參照皮亞傑的分類，將認知性遊戲修訂為四類，其中練習遊戲稱之為功能遊戲(functional play)，在練習遊戲和象徵遊戲之間加入建構遊戲(constructive play)，象徵遊戲則改稱為戲劇遊戲(dramatic play)，以及最後發展的規則遊戲。以下簡述這四類遊戲的意義： 1.練習遊戲或功能遊戲指反覆做出某些動作取樂，或以相同的方法反覆地玩弄物品。出生至三歲期間，處於感覺動作期的幼兒經常從事某種重複性的肌肉運動，例如：來回跑跟跳、反覆抓取東一和操弄玩具、無目的地操弄物品或材料、非正式的遊戲(遊行)等，以滿足感官上的愉快。研究指出，經常從事功能性遊戲之幼兒(以四歲為研究對象)，其智 24.

(25) 商分數較低(Johnson, Ershier, ＆ Lawton)。. 2.建構遊戲是有組織有目的的遊戲，利用物品或材料去做成某物。約從二歲開始，幼兒開始使用各種物品(如：積木、樂高積木)或材料(如：沙、黏土、顏料畫)，有目的的作某些東西；隨著年齡的增長，幼兒常能持久的進行結構性的創作，此類遊戲行為也隨之增加。另外，研究指出男孩較常進行建構性的遊戲；經常從事建構遊戲之幼兒(以四歲為研究對象)，其智商分數較高(Johnson, Ershier, ＆ Lawton)。 3.象徵遊戲或戲劇遊戲二歲至七歲期間，兒童處於認知發展的運思前期，表徵 (representational)能力逐漸展現，即開始從事「假裝」(as if)的想像遊戲，扮演各種角色的情境、對話或行動。又稱為想像遊戲(imaginative play)、假裝遊戲(pretend play, make-believe play)或戲劇遊戲(thematic play)。幼兒將事物的某些方面作象徵性的轉換。這種轉換包括：以玩具或玩物代表實物；以某個動作代表真實的動作，或以幼兒自己代表現實或虛構的角色(Saltz & Saltz, 1986)。三至六歲是象徵遊戲的黃金時期。象徵遊戲對幼兒的情感、智力及社會性的發展皆有助益，研究指出象徵遊戲能增進幼兒的記憶力、語言發展、掌握未來及在群體中合作等能力，並影響對幼兒社會意識的成長，增進參與社會活動及了解人群關係的發展。. 25.

(26) 另外，象徵遊戲也呈現出性別差異，不論是在使用的道具、扮演的角色及設計的主題上，女孩皆具有較佳的能力，能無需藉助帶有真實色彩的道具玩象徵遊戲。與男孩相比，女孩更願意選擇家居和家庭的角色；男孩則較願意扮演帶有冒險、富有刺激性和虛構的角色。 4.規則遊戲是由特定規則統合而成的結構化遊戲活動，有高度的結構性，包括了必須遵守一些特定的規則。七歲至十一歲期間，兒童處於具體運思期，認知和接受規則的能力增加，即從事較多具有規則性的遊戲，例如：捉迷藏、打彈珠、下棋、玩足球、玩「一二三木頭人」等，參與遊戲者須共同約定和遵守遊戲的規則和玩法。規則遊戲代表高層次遊戲發展，兒童比需去接受是先安排的規則和適應這些規則。更重要的是，他們學習在限制中去控制他們的行為。許多研究觀察到，比起女孩來說，男生會積極參與這類遊戲，並且遊戲內容更複雜、更具競爭性也更持久。. 二、社會發展觀點 Parten(1932)從社會發展的觀點觀察兒童的社會性遊戲，根據發生在幼兒的社會互動種類而分類，認為學齡前的幼兒之間的社會參與會隨著年齡而增加。二歲到二歲半的幼兒首先玩從單獨遊戲；二歲半至三歲半是平行遊戲(parallel play)；三歲半至四歲半是聯合遊戲(associative play)；四歲半以後是合作遊戲(cooperative play)。他定義了六個社會遊戲種類：無所事事行為(unoccupied behavior)、旁. 26.

(27) 觀行為(onlooker behavior)、單獨遊戲(soltary play)、平行遊戲(parallel play)、聯合遊戲(associative play)、合作遊戲(cooperative play)，這些行為和遊戲的意義簡述如下： 1.無所事事的行為：幼兒不遊戲但注意任何引起他短暫興趣的任何事物發生。當沒有任何有趣的是發生時，他會玩自己的身體，在椅子上爬上爬下，站在老師周圍，跟隨老師，或做在一個地方凝視四周，幼兒閒坐、原地跳動或到處閒逛，沒有做什麼特定的事情。 2.旁觀行為：幼兒大部分時間都在觀看他人遊戲，偶爾和他人交談，有時候會提出問題或提供建議，但不主動參與。與無所事事不同的是，旁觀是觀察特定的一群幼兒，而不是等待任何引以他興奮的事發聲。幼兒站在或坐在與其他幼兒說話的距離內。 3.單獨遊戲：幼兒單獨遊戲且與其他幼兒在說話距離內獨自玩與其他幼兒不同的玩具，不想靠近其他的幼兒，他玩自己的活動，並不在乎其他人所做的事。 4.平行遊戲：幼兒獨自遊戲，玩的玩具和從事的活動與身旁的兒童類似或相同，但沒有意圖和身旁的兒童一起玩。 5.聯合遊戲：幼兒和其他幼兒一起玩，彼此間偶有簡短的交談，或相互借用玩具，但彼此間沒有分工，也沒有共同的目標，仍以個人的興趣為導向。 6.合作遊戲：幼兒在一個團體中遊戲，和其他兒童一起玩，彼此之間有著共同的遊戲目標，組織目的是為了製作一些材料成品。 Parten 提出之上述兒童社會性遊戲的發展階段，常被用以衡量兒童的社會發展層次。例如，單獨遊戲的次數常隨著年齡減少，因此以為單獨遊 27.

(28) 戲是不成熟的；然而，潘慧玲(1991)研究發現許多單獨遊戲其實是積極目標導向的行為，平行遊戲亦常是較年長兒童單獨遊戲與團體遊戲之間的轉換橋樑，而並非是社會性不成熟的行為。 Rubin，Watson ＆ Jambor(1978)將前述之認知遊戲的四個層次(功能、建構、戲劇和規則遊戲)，和修訂 Parten 之社會遊戲的三個層次(單獨、平行、團體遊戲)交互合成十二個「社會─認知」成份的類別(參見表 2-1)，藉以同時觀察兒童遊戲行為的認知和社會層次。. 功建戲規. 能構劇則. 單獨單獨─功能單獨─建構單獨─戲劇單獨─規則. 平行平行─功能平行─建構平行─戲劇平行─規則. 團體團體─功能團體─建構團體─戲劇團體─規則. 運用這種「社會─認知」遊戲架構的研究(Rubin，Watson ＆ Jambor， 1978)顯示，兒童的年齡愈增長，其遊戲行為即從「單獨─功能」轉換至「單獨─建構」和「單獨─戲劇」遊戲，因此，只有「單獨─功能」的遊戲行為才能真正是不成熟的。潘慧玲(1991)以參照這種「社會─認知」的遊戲架構研究我國學前兒童的遊戲類型，發現我國學前兒童的遊戲行為已建購及平行遊戲最為普遍，兒童的生理年齡與心理年齡愈增長，其所從事的遊戲形式亦愈成熟(如：「平行─建構」、「互動─規則」遊戲)，較不成熟之「單獨─功能」遊戲則與兒童的生、心理年齡呈負相關。三、動作發展觀點從動作發展觀點看，出生至六歲幼兒的身體/動作遊戲，亦隨著幼兒的身體成長而更有活動性，並且獲得更多控制力、力氣、平衡能力和大小肌肉的協調能力，而呈現更精良的動作技巧。體能活動遊戲(physical activity play)主要特徵包括愉快的情境(playful 28.

(29) context)、中度到很活潑的體能活動、加速的體內新陳代謝作用等的大肌肉活動，奔跑、攀爬、追逐是這類活動的典型例子。這類活動幫助幼兒增加身體活動時的技巧，或是學習在新的狀況下使用這些技巧。研究顯示，和女孩相比，男孩會從事較多扭鬥、遊戲性打鬥的活動，同時也較好動。 (二)遊戲的時間在團體式的幼兒園中，日常需安排一段例行的遊戲時間，容許和支持一群幼兒同時以他自己的方式自由遊戲。幼兒在自由遊戲過程中，學習的轉換是發生在不同的遊戲材料之間，發展的增進是知道如何從這些材料中建構自己的目標，這些自我探索、學習轉換和同儕互動的過程，都需要連續、充分且從容的時間探索新的材料、計畫和擴展遊戲情節、招朋引伴和選擇角色，以及玩出他們的主題(黃瑞琴，2001)。可知幼兒的遊戲時間影響幼兒其遊戲內容之豐富程度。在國內，幼兒在幼兒園內，有三個較常見的遊戲時段，一是一早幼兒陸續來園時，即可在某幾個遊戲角或戶外玩；二是在遊戲角的自由遊戲時間；三則是戶外的遊戲時間。一般而言，作息時間較有彈性的幼兒園，通常較著重幼兒的自由遊戲及自發探索，較正式的作息時間之園所則安排較多的教師教學活動，其間的不同，主要取決於園所的教學理念(黃瑞琴， 2001)。這些時間的長短會因各園的課程理念而看法不同，但更重要的是遊戲時間的長短也關乎著幼兒的學習品質。研究顯示，遊戲時間的長短會影響幼兒遊戲的數量及品質(Christie, Johnsen, ＆ Peckover，1988)。在較長的遊戲時段(約三十分鐘)，幼兒才有時間逐漸發展出社會和認知層次較高的遊戲形式，包括完整的遊戲活動、團體遊戲、建構遊戲、團體─戲劇遊戲；而較短的遊戲時間(約十五分鐘). 29.

(30) 情況下，幼兒沒有足夠的時間招朋引伴、彼此商議或深入探索和建構材料，因而常從事社會和認知層次較低的遊戲形式包括：無所事事/旁觀/轉換行為、功能遊戲、平行─戲劇遊戲。Fromberg(1987)指出每位幼兒有其探索材料、熟悉玩伴和自發遊戲的個別方式和速度，有些幼兒需要特別長的時間進行社會戲劇遊戲，有些幼兒需要某些單獨的時間沉浸在獨特的想像世界中；因此，如果遊戲時間太短促，幼兒將無從發展他們不同層次和不同型態的個別遊戲型態(引用自黃瑞琴，2001)。. 肆、幼兒園的例行事務例行事務，是指行為系列的不斷重複，它是構成全日托或半日托方案的主力，一天的生活也因例行事物的存在而區分成幾個區段；通常包括到校、離校、吃飯、上廁所及休息等活動，以及這些活動間的轉換時間與學前生活中其他的日常活動，而妥善的管理例行事務可促進情緒和身體的健康(幸曼玲校閱，1996)，可見例行事務是幼兒園一天中相當重要的部分。以下就不同的例行事務時間說明：一、活動轉換時間針對不同保育學校所做的研究(Berk，1976)顯示，活動轉換期間(從一個活動轉換至下一個活動所需的時間)約佔保育學校的 20 至 35％的活動時間。這段時間因學校、日子的特殊性及教師的技巧和安排有所不同。這個令人驚訝的統計數字，主要是要強調活動轉換期間是值得思索和管理的，如此幼兒才能進可能平順的從一個活動轉換至下一個活動。它也提醒我們安排足夠的轉換時間是很必要的，例如從唱遊至午餐，從午餐至午睡，這樣幼兒就不會匆忙。避免所有的幼兒在同時做相同的事是最好的辦法，因. 30.

(31) 為這可避免在廁所常會發聲的吵鬧及擁擠的場面(引用自幸曼玲校閱， 1996)。二、與飲食有關的例行事務與飲食有關的例行事務，有下列幾項要點(幸曼玲校閱，1996)： (一)營養充足的重要性在加工食品及不良飲食習慣充斥的今天，強調美好食物對幼兒的價值是重要的。有太多學校以加工果汁及餅乾作為點心，這麼做表面上的理由是幼兒在家都已經吃得很好了，但事實上是因為這種食物比較方便和便宜。Dobbing(1987)指出，良好的營養與集中注意力及學習的能力有很密切的關係。 (二)與吃有關的規則 1.吃應該是很愉快的，但是食物不應該被用來作為酬賞吃應該是(也是)一件令人覺得很愉快的事，將食物與行為聯結在一起是與後來的飲食不正常有關的，但這種愉快的感覺不應超過合理的限度─不應該讓吃成為生命中喜悅的主要來源，食物不應該用在處罰、賄賂或酬賞上。 2.大家在一起吃時應傳達快樂之家庭生活的感覺給幼兒應該有充足的時間吃東西和聊天，但應避免在吃東西時管教幼兒。這應該是一個可以一起同樂的時間，藉著讓幼兒彼此互為助手、互傳食物及一起做清潔的工作，而協助團體感情的發展。 3.吃應該協助幼兒獨立午餐時間提供了一個可讓幼兒為自己做事的絕佳機會，讓幼兒自 31.

(32) 己選擇，幼兒知道自己有多餓，而且他也比老師更明白自己的偏好。藉著讓幼兒自己來，可提供機會讓幼兒學習遵守「拿一些，留一些」這個社會規則。另一個可協助幼兒保有獨立的方法，就是讓幼兒能自己吃飯，而不用等人家來餵他。 4.吃可以是一種學習經驗雖然吃的最重要目的是提供營養與歡樂，不過這種經驗也可提供許多智能學習的機會(Goodwin ＆ Plloen，1980；Whitener ＆ Keeling，1984)。午餐桌上是發展交談及促進語文流暢的好地方，可鼓勵幼兒談談他們的寵物、他們在週末做些什麼、他們最喜歡吃些什麼、今天在學校有什麼有趣的事。這種機會也可以用來討論食物、口感、顏色及較實際的事情。不論在吃飯時會有何種學習經驗，教師總是要記住吃應該是令人覺得愉快且令人滿足的。三、與上廁所有關的例行事務學前兒童不論男孩或女孩，都使用相同的廁所。一起上廁所的好處，是幼兒可以學習以平常心來看待兩性之間的差異。他們可時常詢問或談論這種差異，而這正是給幼兒最直接、簡單之說明的絕佳機會。開放式的廁所也可減少可能會有不良後果的偷窺及偷偷檢查等現象，它可促進對兩性之間的差異有較健康的態度，因此是應該鼓勵的(幸曼玲校閱，1996)。大部分的學前階段的兒童在需要時，已能自己去上廁所，但仍有一些幼兒需要別人提醒。與其要求每位幼兒都去排隊上廁所，到不如在幼兒洗手吃午餐時或午睡前，提醒幼兒先上廁所會使他們覺得更為舒服(幸曼玲校閱，1996)。四、午睡時間. 32.

(33) 在中午時間，所有學前階段的幼兒都應該躺下來放鬆一下，不同的幼兒有不同的睡眠需求，但要讓全班的幼兒好好睡著約需一小時或四十五分鐘，且通常需要兩位老師才能讓一屋子的幼兒安靜下來。對大部分的幼兒而言，午睡約一個小時左右是足夠的，但這不包括讓他們靜下來的時間(幸曼玲校閱，1996)。. 第五節. 我國幼兒園課程的特殊現象. 國內幼兒園中呈現出幾項特殊課程，如為使幼兒順利適應小學生活的幼小銜接課程；為符應家長需求而生的才藝課程、英語課程等，成為幼兒園中特殊的課程，也是國內幼兒在幼兒園中生活的一部分，因此，本節欲探討之。壹、幼小銜接課程幼兒園和國小教育分屬不同的學制，在教學目標、課程內容、教學方式、上課時間、學習評量、或回家功課等方面均有相當大的差異(李駱遜， 2004；徐慕蓮，1987，蔡其蓁，1997，蔡春美，1993)。為了讓幼兒在進入小學後能順利的適應，我國內的幼兒園及家長通常都會為幼兒進行幼小銜接的課程或活動。國內的幼兒園在幼兒大班時，通常會進行所謂的「幼小銜接課程」，內容大致包括：調整作息時間，使其符合小學的課表(如：上課時間調整為每節 40 分鐘、聽小學的鐘聲上下課)、進行注音符號教學或國語正音班、參觀小學、使用坊間的幼小銜接的單元教材(如：描字本、數學本)等，增進大班幼兒對於入小學的常規準備(如：有團體規範、沒有點心時間、有考. 33.

(34) 試等)(陳怡君，2004；蔡春美，1993；蔡宜珍，2004)，以避免幼兒對小學有「錯誤的期待」，而導致不適應(陳怡君，2004)。而現階段幼兒園常見之銜接因應策略分述如下(孫扶志，2005)：一、在幼生畢業之前進行小學模擬課程：包括延長教學時間、進行團體方式的活動、教學方式的改變；參觀小學，熟悉小學作息、活動及作業的方式等，透過安排「模擬小學課程與情境」的方式，希望製造移作「坡度」是中的學習階梯，以便向「小學」逐漸靠近，讓幼兒得以順利完成小學階段的適應，此方法亦是目前多數園所所採用的銜接作法 (蔡春美，1993)。二、完全採用小學的學習方式：通常以大班團體式的座位排列，進行有關「注音符號拼讀」、「寫字」、「認字」等教學活動(陳麗如，2000)。鄭秀蓉、沈秀美(1992)發現，此多以傳統教學的幼兒園居多，也往往學生人數較多，教室桌椅排列類似小學教室，強調寫、認字、注音符號拼讀，園方許多措施常受家長主導，例如指定「功課」回家寫，有「作業不」要定期完成，還有打分數及扣分制度等。三、以才藝班或才藝課方式教授類似小學的教材：在正式的幼兒園活動中有符合幼兒身心發展的活動，但每週排固定的時間專教寫字、注音符號拼讀、學心算、外語、電腦、繪畫、鋼琴等，其內容趨向小學模式，而不是以遊戲來進行生活經驗的統整。四、秉持幼兒教育理念依課程標準教學，不特地辦銜接活動：有些幼兒園認為幼兒階段有其主要發展的目標與內容，不特別為「上小學」而硬性加入小學的學習內容和方式，其安排上強調與家長或小學方面的溝通，以幼兒身心發展為銜接的重點，此類多為一般國小附設幼稚園的 34.

(35) 作法。針對幼小銜接活動，過去有許多學者紛紛對家長及幼兒園提出正確的幼小銜接觀念的建議(張江萍，1994；蔡春美，1993)，認為幼兒剛進入國小一年級就讀，面臨嶄新的學階段，父母在入學前，即應為孩子做好心理建設教育，提供適切的輔導，佈置良好的學習環境等(孫扶志，2005)；幼小銜接活動是為使幼兒適應環境轉換而做的課程活動，而幼小銜接活動進行的方式及內容，形成幼兒在幼兒園中一特殊生活經驗，此幼兒園生活經驗內涵也是本研究欲探討的內容之一。. 貳、才藝課程幼兒教育的重點在於培養幼兒健康性格及良好學習態度，因此情意教學及感性課程是幼兒的學習重點。然而國內目前的幼教界有甚多的「才藝教學」普遍存在於鄉鎮或都會地區的幼托機構，過多的才藝教學已成為專業幼教發展的一大隱憂(魏美惠，2005)，才藝班之興起源於許多複雜的因素，其中之一即為家長對子女「成龍成鳳」的過度期許心理，家長進而要求在幼兒園內設立才藝班 (阮碧繍，1993)。一般而言，幼兒園的才藝課程有三種不同的進行方式：(1)安排在下午午睡完後或在吃完午餐後；(2)安排在上午正常學習活動的時間，有參加才藝班的幼兒在指定的時間離開班級去參與專門才藝的訓練；(3)專門分科安排的才藝學習時間(林育瑋，1988)。然而，學者表示幼兒才藝班教學有其潛在的問題及後遺症有，包括： (1)幼兒學習能力的問題：若不能配合幼兒的心智發展，則常常會對幼兒造. 35.

(36) 成傷害；(2)增加家長之經濟負擔：幼兒上才藝班家長須付高昂學費。多數的幼托機構對於才藝教學都採取額外收費的原則，但才藝教學的時段基本上都安排在幼兒上課的時段之內，算是雙重收費的做法，其合法性及公平性受到質疑，且家長之負擔更加重；(3)師資良莠不齊、質堪慮：多數擔任才藝教學之教師並非合格幼師，而且因其不諳幼兒教學原理及不具備幼兒發展之知識基礎，故選材與教法多有不當，他們無法對幼兒整體性的發展有了解，也不需要對幼兒的情性發展負責；(4)給予幼兒過多學習壓力，剝奪了他們的遊戲時間與自由；(5)父母態度問題：父母未尊重幼兒學習的興趣與意願，成為幼兒心理負擔和壓力，且過多的才藝學習容易讓家長或教師把重點放在教學成果的呈現上，忽略良好學習態度的養成，正向情性發展及健康性格等幼兒教育的重點(阮碧繍，1993；林育瑋，1988；魏美惠， 2005)。德國教育學者史代納(Steiner，1973)認為現代教育過於物質化，往往以成果為導向，表面上似乎學習到很多才藝，但內心卻倍感空虛(簡楚瑛等，1999)。因此，才藝學習對學齡前階段的幼兒是否有其必要性，及在幼兒園中教授才藝課程之適當性，皆須再思考，才不至於不但無法提升幼兒的能力，反而扼殺了幼兒的創造力、想像力和自發的學習興趣。. (三)英語教學英語學習已經成為近年來最熱門的教育議題之一。各國政府都十分重視英語教育，視國民英語教育素質為國家競爭力之重要指標，紛紛擬將英語儘早納入學校教育；家長對子女之英語學習更是極度關注，爭先恐後極盡心力的要讓子女學習英語(吳信鳳、張鑑如，2005)，天下雜誌(周慧菁，. 36.

(37) 2004)在台灣一項 700 多人的調查指出，高達 78％的台灣家長認為自己小孩的英語好不好對小孩的人生有重要影響。陳淑琴(2002)指出「社會大眾對英語學習的迷思，以及英語業者和媒體的推波助瀾，幼兒英語教學已經氾濫到不可收拾的地步」。英語教育的中心議題似乎都聚焦在開始學習英語的年齡。「愈早愈好」被奉為圭臬，英語教學的趨勢是年齡層不斷下降(吳信鳳、張鑑如，2005)。依據多位學者及研究指出，台灣當前幼兒英語教學所衍生的相關有：(1)師資良莠不齊，實施傳統語文讀寫技巧的幼兒英語教學(林佩蓉，2006)；(2)幼兒可能產生文化認同的危機(張湘君，2002)等。英語的重要無庸置疑。但關乎英語教育品質的議題如課程設計、師資培育、教材教法、對語文學習的態度及價值觀、乃至於整體語文教育的資源分配等，並沒有得足夠的人力、物力資源來妥善規劃(吳信鳳、張鑑如， 2005)。雖然教育部明文規定幼兒園不得單獨教授英語，甚至規定不得聘用外籍人士於幼教機構任教，而學者也一再呼籲「幼兒愈早開始學英語，並不一定就愈容易學好英語」(吳信鳳、張鑑如，2004；倪用直，2004)，但很多幼兒園仍舊在課程內安排了英語學習的課程，部份幼兒園甚至進行全英語的課程(吳雅玲，2005)。根據張鑑如、張湘君及顏宏如(2001)有關台灣幼兒英語教育現況調查結果，回收 410 份家長問卷中，有 62.8％的家長將孩子送往實施英語教學的幼稚園就讀。77％的家長贊成教育主管機關將英語列入幼稚園正式課程，只有 11.9％的幼兒家長表示反對，其他 11.1％沒意見。可看出台灣大多數的父母對孩子學英語懷抱著很大的期望，希望政府能在幼稚園全面實施英語教學，讓孩子盡快學英語(吳信鳳、張鑑如，2002)。. 37.

(38) 然而幼兒由於身、心發展皆未成熟，正值人格發展的關鍵期，也是語言、認知、情緒及社會性行為的重要發展階段。任何課程的改變皆須視先思考幼兒教育的本質及教學目標為何，此一階段的教育目標及內容側重生活行為面的經驗學習，兼具保育與教育的功能。知識傳授不是教學的主要目的，而是以人格養成及生活教育為主要目標(吳信鳳、張鑑如，2002)。因此，幼兒階段的英語學習應該要回歸語言學習的本質，使幼兒在語言學習的過程中充滿好奇及樂趣，不應成為幼兒的負擔。雖然台灣幼兒教育主流意識已朝想開放教育的方向發展，從以往的「成人本位」轉變成「幼兒本位」，重視幼兒遊戲中學習的觀念。但大多數家長仍存在著「不能讓孩子輸在起跑點」的觀念，過度強調認知上的發展，例如：讀、寫、算的能力，英語學習、各項才藝的學習，反而忽略了有教的使命乃在於啟發幼兒各種學習潛能，培養幼兒主動學習的精神(魏美惠，2005)。這些特殊的課程充斥在幼兒的幼兒園生活中，成為幼兒的幼兒園學校生活經驗的一部分。因此，這些經驗的內涵，也同樣值得我們探究。. 38.

(39) 第三章研究方法本章就本研究之研究架構、研究對象、研究方法、研究程序、資料處理與分析及研究限制等六節加以說明。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在瞭解幼兒在幼兒園的生活經驗，並探討幼兒個人因素(性別) 及幼兒園所因素(性質、所在地、教學型態)與幼兒在幼兒園生活經驗的相關情形。依此目的，本研究之研究架構如圖 3-1-1 所示，研究變項包括：（一）自變項 1 幼兒性別：分為男女 (1.男 2.女) 2.園所的性質：分為公立、私立 (1.公立 2.私立) 3.幼兒園所在地：分為城市、鄉/鎮 (1.城市 2.鄉/鎮) 4.教學型態：分為分科、非分科 (1.分科 2.非分科). （二）依變項 1.幼兒在幼兒園的總時數：指幼兒從早上到幼兒園的時間開始至離開幼兒園的時間為止，包含課後留園時間。 2.參與的活動：指幼兒在幼兒園中所從事的各種活動類別(如學習活動、自由活動......等)。 3.活動地點：指幼兒從事各活動項目之地點，分為教室內及教室外兩種。 4.參與各活動項目時間長度：指幼兒在幼兒園中所從事的各項活動的時間，自活動開始進行至活動結束為止。 39.

(40) 5.共同參與者對象：指與幼兒一起參與活動的人，包括教師、同學及其他(含義工媽媽及園所其他工作人員等)。. 幼兒園生活經驗. 幼兒背景幼兒性別幼兒園背景園所性質園所所在地教學型態. 幼兒在幼兒園的總時數參與的活動活動地點參與各活動項目時間長度共同參與者對象. 圖 3-1-1 幼兒園生活經驗研究架構. 第二節研究對象本研究的目的在探討幼兒的幼兒園生活經驗，因考慮研究的母群太多，限於個人的時間及精力，無法進行全國之調查，乃選擇全台面積最大、人口數最多、幼兒園數居台灣之冠的台北縣為目標區域，以台北縣立案之公私立幼稚園之幼兒為研究對象，且為控制幼兒年齡及幼兒在學校之時間長度等變項之影響，本研究以大班(五足歲)並就讀全天班之幼兒為研究對象。本研究原以「分層群集隨機抽樣」(stratified cluster random sampling) 方式選取研究對象。依據台北縣政府在劃分地區之行政標準(超過15萬人口數者歸為「城市」)，將台北縣各行政區分為「城市」與「鄉/鎮」兩類，屬於「城市」之行政區者有10市，包括板橋市、汐止市、新店市、永和市、. 40.

(41) 中和市、土城市、樹林市、三重市、新莊市、蘆洲市；屬於「鄉/鎮」之行政區有19鄉/鎮，包括15鄉(萬里鄉、金山鄉、深坑鄉、石碇鄉、平溪鄉、雙溪鄉、貢寮鄉、坪林鄉、烏來鄉、泰山鄉、林口鄉、五股鄉、八里鄉、三芝鄉、石門鄉)，及4鎮(三峽鎮、瑞芳鎮、鶯歌鎮、淡水鎮)。以「城市、鄉/鎮」作為第一分層，抽出一個「城市」及一個「鄉/鎮」，研究者抽出「城市」─板橋市；「鄉鎮」─鶯歌鎮，再於抽出之「城市」及「鄉/鎮」內，以隨機抽樣之方式抽出公立與私立幼兒園各兩所，若此兩所幼兒園無法協助研究，則再依序詢問下一個園所。但在研究者致電詢問樣本地區園所之協助意願的過程中，遭遇以下問題而無法依原設計獲得隨機樣本：(1)原抽取園所協助意願低(拒訪率：板橋市為 93％，鶯歌鎮為 100％)；(2)原抽取園所之鄉鎮私立園所數量較少，不足以組成，鶯歌鎮名單上僅有四所；(3)願意協助之樣本園所五歲幼兒人數不足。本研究因此改採取便利取樣方式，以城市、鄉鎮為依據另選取一個城市及鄉鎮，選定後則不再以隨機方式選取園所，直接打電話聯絡方式詢問各園所，若此城市或鄉鎮中所有園所皆詢問過後，願意協助園所之幼兒人數仍舊不足，則再選取下一個城市或鄉鎮，繼續前述之方式，直至幼兒人數足夠為止。同意協助研究後，研究者即與園所聯絡人或主管說明研究目的及研究樣本之需求(上全天班之大班幼兒)，請園所聯絡人或主管向大班教師說明，再請教師協助發放家長同意書給就讀全天班幼兒之家長，待家長同意後，其幼兒即成為本研究之研究對象。研究最後所選取的「城市」有板橋市(兩所公立、一所私立)、新店市(兩所公立)、汐止市(一所私立)；「鄉/鎮」有泰山鄉(兩所公立)及淡水鎮(兩所公立)。但由於鄉/鎮之私立園所數量少且協助意願低(拒訪率為 91％)，在與指導教授討論後，決定於本研究中放棄此部分之探究，甚感遺憾。另外，. 41.

(42) 在城市之私立園所部份，由於園所之協助意願同樣不高(拒訪率為 95％)，且與園所接觸時間已接近園所舉辦畢業典禮期間，擔心當時幼兒園的經驗並非幼兒平日之典型，因此，不再追補鄉/鎮之私立幼兒園幼兒人數，造成本研究在此部分之樣本人數，較其他類別之幼兒人數少四位(男女各差 2 人，共 16 人)。依照前述抽樣方式，本研究共得 56 名幼兒為研究對象，研究對象的分佈如表 3-2-1 所示。表 3-2-1 研究樣本人口特質分佈狀況地區園所性質性別男女總計. 城. 市. 鄉/鎮總計. 公立 (四所) 10 (18％). 私立 (兩所) 8 (14％). 公立 (四所) 10 (18％). 28 (50％). 10 (18％) 20 (36％). 8 (14％) 16 (28％). 10 (18％) 20 (36％). 28 (50％) 56 (100％). 研究樣本之背景一覽表如表 3-2-2 所示，包括：幼兒男生為 28 人(50 ％)，女生為 28 人(50％)；就讀園所所在地為城市者 36 人(64.29％)，鄉鎮者 20 人(35.71％)；就讀園所性質為公立者 40 人(71.43％)，私立者 16 人 (28.57％)；就讀園所教學型態為分科者 16 人(28.57％)，非分科者 40 人(71.43 ％)。. 42.

(43) 表 3-2-2 研究樣本背景一覽表(N=56) 背景名稱人數性別男 28 女 28 總計 56 就讀園所所在地城市 36 鄉鎮 20 總計 56 就讀園所性質公立 40 私立 16 總計 56 就讀園所教學型態分科 16 非分科 40 總計 56. 百分比(％) 50 50 100.00 64.29 35.71 100.00 71.43 28.57 100.00 28.57 71.43 100.00. 第三節研究方法本研究以觀察法進行，為研究之需要，研究者自編「幼兒活動觀察紀錄表」，作為研究工具。以下針對本研究之進行及研究工具之編製，分別說明如下：壹、觀察法本研究欲了解實際上幼兒在幼兒園所從事之活動及行為，研究對象為幼兒園大班之幼兒，語言與文字之表達能力無法像成人一樣精準，較不適合採用以往研究(研究對象為國小學生)所使用的訪問調查方式進行，而也由於教師工作繁忙，不見得能在工作的同時清楚知道幼兒的活動及時間 43.

(44) 等，因此也不適用國外研究家庭時間分配所使用之時間日記(time diary)或時間使用(time use method)法，透過觀察紀錄之方式較能獲得行為及情境脈絡的詳細資料，因此本研究以觀察法進行。研究者採用自然情境中之結構式觀察。研究者以非參與式觀察者的角色進入研究對象之教室，藉由教師，直接向幼兒介紹研究者，觀察時，研究者並不參與幼兒之活動，只單純觀察並紀錄自然情境下幼兒所從事的活動及行為。為減少研究對象對研究者的陌生感，研究者在進行正式觀察前，會在幼兒的班級內與幼兒相處半天，在不影響幼兒活動的情形下，與幼兒自然相處與互動，藉此讓幼兒熟悉研究者的存在。從第二天起才正式觀察幼兒，並在自編的「幼兒活動觀察紀錄表」上紀錄。觀察期間，研究者在進入觀察現場後，即詢問教師是否有較不干擾幼兒活動、且可以清楚觀察到幼兒活動的角落，找到適當之位置後，研究者通常在此角落進行觀察，唯有在幼兒離開教室或幼兒所在之角落不利於觀察時，研究者才會移動觀察位置，但仍舊以不影響幼兒活動進行為主。在本研究中，每位研究對象觀察一天，觀察日期將以班級教師認為較典型的日期為之。觀察時間從研究對象入園時間開始，因為每位研究對象入園的時間不同，因此每位研究對象的觀察時間不同，研究者會事先詢問教師研究對象入園時間，比研究對象早入園，觀察並紀錄當天研究對象從入園到離園內的所有活動情形，以每五分鐘為間距。若研究對象在觀察當天較研究者早進入園所，或由於園所的要求，研究者須於下午四點時離開園所等限制，研究者皆輔以訪談教師方式，請教師敘述研究者不在的研究對象的活動情形，以彌補此部份資料之不足。. 44.

(45) 觀察內容在觀察後皆會再與班級教師進行簡短的訪談做確認。有些不易在有限時間內觀察到的行為及活動，或平常有但當天未出現的活動情形，也以教師訪談的方式收集。有關幼稚園的背景變項，包括幼兒園的園所性質及所在地，以政府幼稚園或托兒所名單所列之公私立為準(在園所選取時也再確認)；園所之教學型態則以觀察紀錄內容及園所日常作息表為依據分類。課程依每一個學科安排，每個學科有固定時段者，稱為「分科」；課程安排無此分類則為「非分科」。. 貳、研究工具一、研究工具的編製研究者以自編「幼兒活動觀察紀錄表」至幼兒園實地觀察，藉以了解研究對象學校生活經驗情形。觀察紀錄表內容包括兩部分：幼兒園基本資料及活動觀察紀錄表格。分別說明如下(參閱表 3-3-1)： (一)幼兒園基本資料本部分列於觀察表上端，收集之資料包含研究對象就讀幼兒園的性質 (公立/私立)、所在地(城/鄉)及觀察研究對象之性別(男/女)。本部分之資料由研究者詢問研究對象就讀班級的教師取得。另外，教學型態(分科/非分科)，由現場觀察之資料及園所日常作息表作為依據進行判斷。 (二)活動觀察紀錄表格本觀察紀錄表是參考 Desjean-Perrotta ( 1998 )在其研究中所運用的 45.