桌上遊戲對國小ADHD學生注意力之影響

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 桌上遊戲對國小ADHD學生注意力之影響 The Effects of Board Games on Attention Span of Elementary Students with ADHD. 特殊教育學系. 側：國立臺灣師範大學. 身心障礙特教教學碩士論文桌上遊戲對國小 ADHD 學生注意力之影響. 指導教授：張千惠博士研究生：鍾玉玲撰. 中華民國一 O 二年八月. 鍾玉玲撰一 ○ 二年八月.

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(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 桌上遊戲對國小ADHD學生注意力之影響 The Effects of Board Games on Attention Span of Elementary Students with ADHD. 指導教授：張千惠博士研究生：鍾玉玲撰. 中華民國一 O 二年八月.

(4) 誌謝時光荏苒，研究所的生涯即將結束，回想研究所三年的修業期間，與同學一同熬夜趕報告，互相打氣支持，是一段美好的回憶。大學畢業後，重拾課本努力唸書的感覺真好，充實且踏實，珍惜每一次突破自我的機會，完成第一階段的人生夢想。一路走來風風雨雨，經歷人生的低潮，感謝許多師長、好友、家人的陪伴。指導教授的包容與體諒，在我情緒低落時，總是溫暖的給我關心與鼓勵，讓我調整好自己的腳步，突破論文瓶頸。感謝兩位口試委員─何英奇教授與杜正治教授，百忙之中撥冗指導論文，對於學生的學藝不精，仍寄予厚望。何英奇教授細心的審閱文獻，對於論文的邏輯與架構給予許多的指導，細微之處如參考文獻等都一一指正。杜正治教授在單一受試研究方法的教導，讓我上了寶貴的一課，對於 C 統計的說明，令我豁然開朗，也指點學生文句的修飾及文獻探討的整理。感謝邱惜玄校長指導論文寫作技巧，鄭美玲校長在我失意時，給我溫暖的擁抱，蔡勝興主任包容、體諒我在工作上的不足，鼓勵我完成學業，歐淑巧組長在工作上的協助，讓我有更多時間精力寫作論文。郭孟勳老師 ─心靈導師，似一盞明燈，在我徬徨時指引方向，張明慧老師帶我進入桌遊的世界，從桌遊中自我療癒及體會人生的哲理。好友姿婷、文珍、采鈴、如潔在我難過時總是第一時間給予關心，陪我聊天、吃飯，不斷給我安慰與鼓勵。參與實驗教學的學生及家長，因為你們的協助，這篇論文才能完成，心中不勝感激。謝謝公婆的支持及外子電腦上的支援，並激勵我，讓我更加堅強。父母親對我無微不至的照顧與栽培，更是我無以回報的。父親雖已不在人世，我仍記得您的教誨，希望您為我感到驕傲。我的母親更是我的精神支柱，無論歡笑或挫折，母親總是溫暖陪伴，給我滿滿的正向鼓勵。因您的照顧讓我可以無後顧之憂，朝著夢想邁進。謹以此論文獻給最愛的父母親。最後感謝自己，在研究所唸書及寫作論文期間，堅持自己的夢想，永不放棄。. 鍾玉玲 2013.9.22.

(5) 桌上遊戲對國小ADHD學生注意力之影響摘要本研究旨在探討桌上遊戲對國小 ADHD 的學生注意力的影響。研究方法採單一受試研究法中跨受試多探試實驗設計，研究對象為三名國小 ADHD 學生，自變項為桌上遊戲，依變項為選擇性注意力及持續性注意力之表現。本研究之三名受試者接受基線期、介入期、維持期之資料蒐集，並透過視覺分析法及 C 統計進行分析，以瞭解桌上遊戲對三名受試者注意力之影響，並訪談教師及家長，進行社會效度分析。將研究結果摘要如下：一、桌上遊戲對國小 ADHD 學生的選擇性注意力具有成效。二、桌上遊戲對國小 ADHD 學生的持續性注意力具有提升的效果。三、桌上遊戲對國小 ADHD 學生的注意力有維持效果。四、受試者家長及導師對桌上遊戲有正向支持及肯定。. 關鍵詞：桌上遊戲、國小ADHD學生、注意力.

(6) Abstract The purpose of this study is to investigate the effects of board games on attention span of elementary students with ADHD. The single subject research across subjects with multiple probe design was used. In addition, three elementary students are used as subjects in this study. Board games are used as independent variables and for the selective attention and the continued attention, they are used as dependent variables. Data were collected from three subjects during the baseline, intervention and maintenance phases. Visual analysis and simplified time-series analysis were used to analyze the effectiveness of board games on the attention. Results of this study are summarized as follows: 1. Board games are effective for selective attention in elementary students with ADHD. 2. Board games are effective for continued attention in elementary students with ADHD. 3. Board games have maintenance effecs for attention in elementary students with ADHD. 4. As part of the social validity,all the participating parents and teachers confirmed the above conclusions and gave and gave their full support for board games.. Keywords:board games、elementary students with ADHD、attention.

(7) 目錄第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ................................................................................... 4 第二章文獻探討 ......................................................................................... 7 第一節 ADHD 學生的特質................................................................... 7 第二節桌上遊戲的理論與相關研究.................................................. 13 第三節注意力理論與相關研究 ......................................................... 19 第三章研究方法 ....................................................................................... 27 第一節研究架構 ................................................................................. 27 第二節研究設計 ................................................................................. 29 第三節研究對象 ................................................................................. 31 第四節研究工具 ................................................................................. 33 第五節研究步驟 ................................................................................. 35 第六節資料分析 ................................................................................. 37 第四章研究結果 ....................................................................................... 41 第一節選擇性注意力的介入成效 ..................................................... 41 第二節持續性注意力的介入成效 ..................................................... 50 第三節社會效度 ................................................................................. 58 第四節綜合討論 ................................................................................. 63 第五章結論與建議 ................................................................................... 66 第一節結論 ........................................................................................ 66 第二節建議 ........................................................................................ 66 參考文獻 ..................................................................................................... 71 附錄一家長同意書 ................................................................................... 77 附錄二注意力觀察紀錄表 ........................................................................ 78 I.

(8) 附錄三教師及家長訪談問卷 .................................................................... 79. II.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖............................................ 27 圖 3-2 單一受試實驗設計之跨受試多探試設計模式 ............... 30 圖 4-1 受試者在基線期、介入期、維持期的選擇性注意力百分比曲線圖 ............................................................ 42 圖 4-2 受試者在基線期、介入期、維持期的持續性注意力曲線圖 .... 51. III.

(10) 表目錄表 3-1 受試者基本資料表 ..................................... 32 表 4-1-1. 受試甲選擇性注意力階段內視覺分析摘要 .............. 44. 表 4-1-2. 受試乙選擇性注意力階段內視覺分析摘要 .............. 46. 表 4-1-3. 受試丙選擇性注意力階段內視覺分析摘要 .............. 48. 表 4-1-4. 受試甲選擇性注意力階段間分析摘要 .................. 48. 表 4-1-5. 受試乙階段間視覺分析 .............................. 49. 表 4-1-6. 受試丙階段間視覺分析 .............................. 50. 表 4-2-1. 受試甲持續性注意力階段內分析摘要 .................. 53. 表 4-2-2. 受試乙持續性注意力階段內分析摘要 .................. 54. 表 4-2-3. 受試丙持續性注意力階段內分析摘要 .................. 55. 表 4-2-4. 受試甲階段間視覺分析 .............................. 56. 表 4-2-5. 受試乙階段間視覺分析 .............................. 56. 表 4-2-6. 受試丙階段間視覺分析 .............................. 57. 表 4-3 教師及家長訪談問卷結果分析 ........................... 58. IV.

(11) 第一章緒論本研究旨在探究桌上遊戲對國小 ADHD 學生注意力之成效，本章首先敘述研究動機，並據此擬定研究目的與待答問題，最後解釋本研究之重要名詞。. 第一節研究動機法國生物學家喬治‧居維葉曾經說過：「天才的培養，首要工作是注意力的培養。」注意力可說是大腦的管理總部，負責巡視、掌控各項與學習有關的活動和行為表現。注意力掌控系統旨在主導大腦內的心智能量分配，如此我們才能有始有終地完成工作，以及保持必要的警覺性。注意力還能減緩腦部的思考活動，因此，我們能夠比較有效而恰當地計劃與達成任務。注意力能使孩子心神專注，不受外界干擾(蕭德蘭譯， 2004)。我們必須先「注意」到訊息，由感官接收，進入大腦形成知覺，才有「學習」的產生，注意力是學習的重要關鍵。 (Schweizer, Zimmermann &Koch, 2000)。「注意力是智力之門，感官之所以能夠收集外界訊息，就在於我們有注意力」。在每個人的學習與生活中，皆與注意力習習相關(李雲、崔華芳，2010)。注意力是所有認知能力的基礎，一個具有良好注意力的兒童，才能擁有更為高階的能力，如學習、記憶、計畫能力、空間能力、語文能力等等(許正典，2008)。學習知識時，注意與短期記憶是兩個重要階段。在訊習處理的整個歷程中，如果個體對感覺器官收錄的刺激訊息未加注意，感覺器官收錄的訊息將在極短的時間內即行遺忘（張春興，2000）。除了訊習處理論 1.

(12) 之外，林秀蘭（2004）則由學習歷程的觀點指出，注意力由三方面影響孩子的學習，包括：(1)學習前的動機；(2)學習時的投入程度；(3)學習後的成效。上課時學生知是否專心聽講與其學業成就之間具有正相關(張春興，2000)。由此可見，注意力從一開始訊息的接收，乃至與整個學習的歷程均息息相關，是個體學習新事物以及完成事情的重要基礎，亦是每個人都不可或缺的能力，尤其對各項能力尚處於發展階段的兒童而言，更是如此。注意力對於學習占有重要地位，是學習的基礎，有紮實的地基才能蓋出一棟好的建築物，注意力的角色就像是地基 (林宜親， 2008) 。遊戲是自我功能的發揮，是身體和自己同時發展的社會化過程，是想像和實際的中介變項，遊戲必須由幼兒去選擇、去感到愉快與歡樂 (Erikson，1950)。維高斯基(Vygotsky，1976)將遊戲當成是學齡前兒童生活的一面。遊戲是創造兒童發展的根基。在遊戲中，幼兒經常會超越他自己的年齡，甚至超越他平常的行為。郭靜晃(1993)認為遊戲本質上是歡笑、愉悅的，是一種樂趣。梁培勇(1995)認為遊戲是形式上不嚴肅、有樂趣的；非強迫性的、自發的；無宣告性的學習目的；無時間上的覺察感、全神貫注的；無輸贏負擔；過程中讓遊戲者充滿主宰感（mastery feeling）。遊戲是一種自發的、有趣的玩耍過程。它不只是打發時間、發洩精力或促進生理動作協調而已，它同時還具有主動探索、發表感受、學習社會性及引發互動的特質(何長珠，1998)。綜合以上論述，遊戲是主動、自發性的過程，是歡樂的。有其獨特的價值，在遊戲中自然而然達到智能、生理的發展訓練，促進社會互動及心理療育等目的。適健復健科診所副院長張旭鎧認為利用遊戲訓練專心注意的有非常多好處：因為遊戲本身具有好玩特質，孩子獲得專注動機；遊戲經由練習後也能提高反應速度；遊戲的競爭本質，教導孩子認識輸贏，且可利用機會與人社交互動、學習遵守規則(張旭鎧，2010)。研究者擔任資源班教師，在教學現場發現許多身心障礙學生都有專 2.

(13) 注力的問題，因為無法專心，使得學習也受影響。普通班有專注力問題的學生也日益增多，學習效果不佳，讓普通班教師感到困擾。注意力的集中與穩定與否，直接影響了孩子未來的學業成績。希望能找到ㄧ些訓練方式增進學生的專注力。近年國內已有不少針對提升兒童注意力的相關研究，例如：司念雲 (2002) 探討代幣增強方案對增進注意力渙散學生用功行為之成效；邱瑜萱(2004)、簡吟文(2008) 探討利用注意力訓練教材進行注意力訓練，發現對提升注意力有正面效果；利用運動介入提升注意力者如楊金昌(2009) 探討身心動作教育課程與楊茜卉(2012)探討運動遊戲活動提升特殊兒童專注力，研究發現對學童不專注行為有改善效果；利用音樂治療的研究，包括康恩昕(2005)、詹乃穎(2006)研究以音樂治療能促進身心障礙幼兒注意力、語言、肢體發展。陳俐淇(2007)探討科學遊戲教學對ADHD 學生注意力，對注意力有提升成效。桌上遊戲目前尚未有研究報告，且根據(天鵝桌遊報，2006)桌上遊戲本身具有獨特魅力，每年約有上百種遊戲發行，吸引許多玩家參與桌上遊戲，研究者在教學現場發現以遊戲為介入方式深受國小學童的喜愛，增加學生參與意願，故研究者採用桌上遊戲的介入方式進行研究。. 第二節研究目的本研究在探討桌上遊戲對ADHD兒童專注力影響之成效。其研究目的與待答問題分述如下：壹、研究目的一、探討桌上遊戲對提升受試者選擇性注意力之成效。二、探討桌上遊戲對提升受試者持續性注意力之成效。三、探討桌上遊戲對受試者注意力介入後之維持期的維持效果。 3.

(14) 貳、待答問題一、桌上遊戲對ADHD 學生的選擇性注意力的立即效果為何？二、桌上遊戲對 ADHD 學生的持續性注意力的立即效果為何？三、桌上遊戲對受試者注意力介入後之維持期是否具有維持效果？. 第三節名詞釋義為了使本研究的主題與探討更加明確清楚，茲將重要名詞分別界定如下：. 壹、. 桌上遊戲(Board. game). 桌上遊戲，簡稱桌遊。又稱為不插電遊戲。是針對如卡片遊戲、圖版遊戲、骰牌遊戲及其他在桌子或任何平面上玩的遊戲的泛稱。桌上遊戲亦泛指不需依賴電子產品，通常不需要大幅度動作的遊戲。這個詞主要用來區別必須插電並且依賴電子儀器產品才能遊玩的電腦遊戲、電視遊戲機等及需要大幅度動作的肢體活動如運動、舞蹈、武術等。(維基百科,2012)大家所熟悉的大富翁、跳棋、象棋、UNO等都是桌上遊戲的一種(黑豬，2012)。本研究所指桌上遊戲，選擇的概念來自於坊間專注力訓練遊戲教材，以視覺認知為訓練核心，利用視覺區辨的方式訓練注意力。研究者選取有關視覺注意力的桌上遊戲，例如：德國心臟病、閃靈快手、spot it等。遊戲時間大約十五分鐘~二十分鐘，一個人也可以進行遊戲。. 4.

(15) 貳、. 國小ADHD學生. 注意力缺陷過動症(Attention Deficit with Hyperactivity Disorder,ADHD )是一種發展的異常，主要特徵是不專注、過動和衝動之特徵。在孩童階段的早期階段較常被發現，而且是長期持續性的，這樣症狀並非由神經功能、生理感官、智能障礙、語言發展、肢體動作障礙或是情緒困擾等原因所致，而這些症狀可能造成遵守規則行為上的困難 (Barkley,1990,p.47)。依據美國精神醫學診斷及統計手冊第四版(DSM-IV)指出ADHD 的臨床症狀是出現不專注、過動與衝動的症狀至少六項且持續六個月以上，這些症狀必須在七歲以前就已存在，且發生在至少兩個情境以上，就可被診斷為「ADHD」。本研究所稱之國小ADHD 學生，是指經醫生評估鑑定且領有醫院診斷證明具有「ADHD」症狀，班級導師亦反應其有不專注的行為，並就讀國小之普通班學生。. 參、. 注意力（Attention）我們的知覺能力有限，我們無法去看所有的東西或去注意他們，所. 以我們的知覺系統必須要能做選擇，這些選擇就是注意力 (洪蘭譯， 1997) 。胡永崇（2001）提出注意力包括（1）注意的速度，（2）注意的持續度，（3）注意的廣度，(4) 注意的集中度，（5）選擇性注意力，（6）切換性注意力等六個向度。本研究所指注意力是從以上向度選出兩項，包括選擇性注意力及持續性注意力，選擇性注意力是指能將注意力集中在目前進行的一個活動上，不會被外在環境、刺激所干擾。持續性注意力是指能維持一段時間在目前該專注的活動上(王意中，2013)。測量方式乃運用由研究者自編之「注意力觀察紀錄表」，觀察學生上課時的選擇性注意力及持續性注意力，所記錄ADHD學生之注意力表現。觀察向度包含老師上課時能注意師長說話、同學發表時能注意聽同學說話、 5.

(16) 老師在黑板講解時眼神能注視黑板、獨立操作作業時注意力是否能持續等。所評分的百分比越高代表注意力越好，百分比越低則代表注意力表現越不佳。持續性注意力的測量方式為每30秒為一區間，觀察在這30秒區間，學生注意力的持續時間是否達到15秒以上，達到15秒在紀錄表上打「」，總次數越多代表持續性注意力越佳。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章旨在將桌上遊戲與注意力相關文獻作回顧與探討。本章共分為三節，第一節探討 ADHD 學生的特質，第二節為桌上遊戲的理論與相關研究，第三節為注意力理論與相關研究，介紹提升注意力的策略。分別於各節依序介紹：. 第一節 ADHD 學生的特質本節主要介紹 ADHD 學生診斷基準、特徵及其適應問題，注意力缺陷過動症(ADHD)是一種發展性異常，主要特徵是發展性的、不適當的不專注、過動和衝動。. 一、ADHD 的診斷基準 ADHD 的診斷基準有許多種，常用的有美國精神醫學會的 DSMIV 和世界衛生組織的 ICD-10。DSM-IV 中，如果 A～E（A1、A2 皆是）都符合，即可約略判定為 ADHD，但詳細診斷仍須由專業醫師來判斷。. 在確定孩子是否為 ADHD 之前須經過完整的臨床評估，包含各方面的資料收集，實際與孩子對談、觀察孩子的行為表現，以了解其是否從小就有相關的症狀出現，或只是階段性的行為表現。必要時，還會搭配智力測驗、學業成就或注意力測驗的結果來輔助辨別。以下注意力不足 A1 的症狀中，有 6 項（含以上）持續 6 個月以上時，即可初步判定有 ADHD。 (一) 注意力不足. 7.

(18) (a)在學業、工作或其他活動中，無法做到集中注意力，常因不注意而犯錯。 (b)對課程、遊戲、活動等無法維持長時間的精神集中。 (c)需要直接與人對話時，經常無法傾聽別人說話。 (d)經常不遵從指示，並且無法完成被交代的學業或工作，在職場上也無法盡到應盡的義務（並非因為反抗或是對指示不理解）。 (e)對課題及活動制定順序及執行感到很困難。 (f)討厭需要持續集中精神學習的科目、功課等，或想逃避這些事情。 (g)常常會忘記課程或活動需要帶的東西，譬如玩具、學校作業、鉛筆、書本、道具等。 (h)容易因外在的刺激轉移目標。 (i)常常忘記每天該做的例行活動。 (二)過動性以下 A2 過動性衝動性的症狀中有 6 項（含以上）持續 6 個月以上時，可初步判定有 ADHD。 (a)手腳無法保持靜態，即使坐著也會動來動去。 (b)在某些場合中被要求必須坐在座位上時，還是會擅自離開座位。 (c)經常在不適當的場合裡走來走去、爬上爬下，無法安靜地坐著（青少年或成人的自制力較高，可能較不明顯）。 (d)無法集中精神或無法安靜地參與靜態活動。 (e)不斷地扭動身體，像身體裝上馬達無法停下。 (f)很多話，且會說個不停。. (三)衝動性 (g)經常沒有聽完問題就搶先作答。 (h)無法等待、輪流。 (i)經常打斷別人說話或干擾他人。 8.

(19) ADHD 分為注意力不足、過度活動-衝動、混合等三種類型，判別標準如下：注意力不足型：符合 A1 的標準但在過去六個月中不符合 A2 標準；過度活動─衝動型：符合 A2 的標準但在過去六個月中不符合 A1 標準；混合型：在過去六個月中符合 A1 及 A2 的標準。且具有以下特徵： (B)過動性衝動性以及注意力不足等症狀在 7 歲以前出現，並引起障礙。 (C)ADHD 症狀在團體生活中帶來負面影響（例如：在兩個或以上情境出現障礙，如在學校與家庭生活中都能觀察到 ADHD 症狀）。(D)能找到在社會活動、學業、執行業務時，呈現嚴重障礙的證據。(E)引起症狀的原因並非來自廣泛性的發展障礙、精神分裂症，或其他精神病障礙，並且無法以其他精神疾病（例如：情感性障礙、焦慮障礙、人格障礙等）來合理解釋。. 二、ADHD 的特徵巴克雷(Barkley, 1990)針對 ADHD 的症狀提出五項具區分性的特徵 (洪儷瑜，1998)： (一) 不專注不能專心或注意力表現有問題包括多種，例如警覺(alertness)、選擇性注意力(selectivity)、持續性注意力(sustained attention)、分心 (distractibility)、注意廣度(span of apprehension)等，根據巴克雷綜合研究結果表示注意力缺陷過動症兒童之注意力問題多出現在對刺激的警覺性以及注意力的持續，但在分心的程度並不會顯著的異於一般兒童。 (二)行為抑制困難或稱衝動，文獻對衝動也有多種的說法，包括快速對情境做不正確的反應，例如衝動做出錯誤的答案，無法持續控制自己的反應，無法克制說話或動作；無法延宕對需求之滿足，例如想要什麼就馬上去拿；無 9.

(20) 法遵守規範或指示或是無法在社會要求之情境控制自己的行為，例如不能輪流遊戲。 (三)過動注意力缺陷過動症最易被發現的症狀為過動，其活動過多的表現除了在動作之外，也包括說話，無法安靜、動個不停，而且他們的活動通常與當時的情境無關。部分研究發現，注意力缺陷過動症兒童在任何情境之下都有活動過多的情形。( Barkley, 1990)。 (四)規則行為習得的缺陷一般人可以透過行為結果習得規則來規範自己的行為，注意力缺陷過動症兒童不易利用規則習得規範自己的行為，因此他們常表現無視規則的存在，出現反抗或不守規則，或是不受先前懲罰經驗的教訓，或是無秩序感、無責任感的樣子。 (五)成就表現不穩定注意力缺陷過動症學童難以經由先前習得經驗來規範自己，以保持穩定的表現，或是因為衝動或不專注，注意力缺陷過動症學童在成就表現極端不穩定，在功課、作業或考試上常如此，因此容易被認為是偷懶。三、適應問題 ADHD 兒童除了本身症狀帶來的問題，也可能同時伴隨其他障礙(學習、口語、溝通、動作等)。ADHD 學童可能因未受到適當的教育或輔導，而導致衍生的適應問題比症狀本身更嚴重，或無法為學校師生接受。以下介紹幾種 ADHD 兒童常見的適應問題： (一)認知學習表現 ADHD 兒童的智力比一般同年齡的兒童或他們自己的手足的智商少了 7 到 15 分左右(Barkley,1990)，他們視動協調等能力也被發現比普通兒童低(Carlson et al.,1986)。其他認知能力方面，除了症狀之注意力、衝動外，ADHD 兒童的記憶、組織能力、問題解決能力、自己形成規則 (self-generating rules)等能力也明顯表現出困難(Barkley,1990)。ADHD 學 10.

(21) 生的成就在標準化「廣泛範圍成就測驗」（Wide Range Achievement Test - Revised ，簡稱 WRAT-R ）的測量結果，發現他們在所有學科都落後於平均數，包括閱讀、書寫、和數學，即使在控制智商的條件下，其計算的速度和表現也較差。數學表現困難可能是 ADHD 學生的不專注、視動協調和計算速度慢的結果；在閱讀方面，約有 9%的 ADHD 學生被發現有閱讀低成就(Zentall , 1993 ) 。在詞彙和閱讀理解的比較上，ADHD 學生在閱讀理解的困難較詞彙明顯，這可能是因為詞彙和注意力持續較無關，而閱讀理解卻很需要注意力持續（Nussbaunetal , 1990 ）。ADHD 兒童在表達性語言的障礙比接收語言的障礙多，尤其是需要立即回答的談話的困難更明顯（Barkley , 1990 )。史脫爾等人（Shroyeretal, 1986 ）發現 ADHD 在聽故事敘述內的資料也較一般人差（Zentall , 1993 ) ，換言之，ADHD 可能因無法接收與談話中的線索，因而造成回答式的表達較引言式的表達差(洪儷瑜，1998)。 (二)生理及動作 ADHD 兒童出現輕微生理異常（minor physical ：anomalies ）的現象較一般兒童多，這些身體上的異常包括食指比中指長、小指彎曲、三趾比二趾長、耳朵軟而多肉、兩眼分得較開等。ADHD 兒童也較一般兒童容易過敏、尿床、睡眠不穩等問題（Barkley , 1990 ）。ADHD 兒童容易合併其他障礙，在動作方面有抽慉性的動作障礙（tic disorder ）和動作協調障礙，ADHD 兒童的動作協調障礙可能包括精細動作差、視動協調差、手腳協調差等動作上之問題，所以雖然他們動作多，好爬上爬下的，跑來跑去的，但是他們在運動或體育方面的表現可能不見得比一般兒童好（宋維村、侯育銘，1996）。. 11.

(22) (三)社會人際及行為 ADHD 與其他疾病共病的機率相當高，ADHD 兒童會伴隨對立反抗疾患（ODD），容易使 ADHD 兒童產生反抗權威人物、不服從或攻擊等偏差的外向性行為，特別是攻擊行為在班級中造成許多困擾（Graham,1991）。據估計 21-45％的 ADHD 兒童和 44-50％的 ADHD 青少年有嚴重的違規行為問題，其嚴重性已符合 DSM 所訂的違規行為障礙（CD ）的標準（Szatmarietal,1989 ; 引自 Barkley,1990 )。洪儷瑜（1993）發現 74 . 2 ％的 ADHD 學生受同儕喜歡的程度在班上平均數以下，而 77 . 1 ％受同儕排斥的程度在班上平均數以上，可見其人際關係問題之嚴重。研究發現不當社會行為確實是 ADHD 兒童人際關係問題的主要因素（洪儷瑜，1993）。如果能盡早給予協助及輔導，導正其不當社會行為，將可改善人際關係問題。 (四)情緒困擾有行為或情緒問題的 ADHD 患者也相當普遍，具估計 ADHD 患者得至少一種精神異常（psychiatric disordor ）的診斷有 44 % ，兩種診斷的有 32 % ，有 11 ％的 ADHD 患者有至少三項的診斷（Szatmarietal . , 1989 ：引自 Barkley , 1990 ) ，可見 ADHD 患者情緒困擾的嚴重性。洪儷瑜（1993）研究發現 ADHD 兒童對自己的滿意度也不高，其自我概念除了「對身體特質的自我概念」外，在「兒童自我態度問卷」（郭為藩， 1987 ）的其他七項自我概念也都顯著低於一般同年齡的兒童，表示其本人也不滿意喜歡自己的狀況。由於不專心、學業成就跟不上同儕、與同學、老師及家長的關係不佳，所以通常自尊心低，嚴重會合併情緒障礙，以憂鬱為主，常害怕責難而焦慮（宋維村，1996）。 ADHD 學生因為不專心，影響學業表現，也可能因為動作協調的障礙影響學習，以上因素和情緒、行為問題的影響，也造成適應上的挫折，. 12.

(23) 易受同儕排擠，造成自信心低落的問題。如果能運用策略幫助 ADHD 學生提升注意力，可提高學業成就表現，進而增加其自信。. 第二節桌上遊戲的理論與相關研究遊戲具有放鬆、充滿樂趣的特質，從孩童到成人幾乎都為遊戲著迷。利用遊戲學習新知，更強化了學習成效。桌上遊戲在國外風行已久，在國內，近十年來已有相當多的玩家參與，並將桌上遊戲融入課程教學，訓練孩童表達、人際互動、數學運算、反應力、視覺區辨等。本節介紹桌上遊戲的理論與相關研究如下：一、桌上遊戲的意涵桌上遊戲所涵蓋的範圍很廣，包括紙牌遊戲、圖版遊戲、骰子遊戲及角色扮演遊戲等可以在桌上或任何平面上進行的遊戲。透過桌上遊戲，可以訓練思考、記憶力、判斷力及頭腦。亦可以學習與別人相處、溝通。更可增進親子關係(林央侖，2010)。「遊戲」定義如下(林央侖，2010)：(一) 遊戲是一種自發的活動，能引人主動積極參與(二) 遊戲具有目標與規則。(三) 遊戲具有某種程度的競爭與衝突。(四) 遊戲出自於內在動機。. 桌上遊戲符合以上定義，為遊戲中的一種，桌上遊戲的設計者運用遊戲理論的觀點，結合語文、空間、邏輯、肢體運作、音樂、內省、人際、自然觀察等八大智能，巧妙運用於遊戲元素中，除休閒娛樂外，更具有智能開發的學習(許永清，2011)。. 二、桌上遊戲的理論遊戲理論讓我們可以瞭解遊戲在發展與教育上的價值。透過理論這層概念式的鏡片，我們可以觀看遊戲，這樣的觀點會直接影響我們如何 13.

(24) 回應孩子的遊戲行為(Beyer & Bloch,1996)。對遊戲抱持理論的不同會影響我們觀看孩子遊戲的重點，而對他們的遊戲有不同的詮釋，也影響我們對孩子的遊戲行為所作的回應。例如：一群小男孩進行一陣短暫的打鬥遊戲，若一位教師認為「好的遊戲是安靜且有秩序的」，便會以負面角度看待，認定此活動是打鬧而非嬉戲，並採取阻止或修正舉動。而閱讀過打鬧遊戲之社會益處及受發展心理學遊戲理論的教師，則較會以認同、正面的角度看待這樣的遊戲，瞭解這些男孩並不是真正傷害彼此，他們對彼此表達友情，展現對這種遊戲規則的知識。分別說明遊戲理論如下 (吳鷰儀等人譯，2011)：. (一)古典理論 1、剩餘能量說提倡剩餘能量說的學者包括 Schiller 和 Spencer 等人，他們認為行為的產生需要以能量做為基礎，當個體完成求生存的相關行為之後，也已經耗損了相當的能量；此時若還有能量留存下來，個體就會出現與求生存無關且看起來毫無目的可言的行為，這些行為就是遊戲。換言之，遊戲是個體滿足了與生存有關的主要需要之後，才可能出現的行為(梁培勇，1995)。 2、休養論持此種觀點者包括 Lazaru 和 Patrick 等人，其論點和剩餘能量說恰好相反。他們認為當生活中有太多令人覺得疲憊的事，當人們覺得生活緊繃得需要調劑一下時，遊戲行為就開始出現，因為藉由遊戲，可以使已經疲憊的人們重新恢復活力(梁培勇，1995)。. 14.

(25) 3、練習說諸如 Groos 等達爾文學派的人，認為遊戲應該具有演化上的適應功能，而不是毫無目的的行為(梁培勇，1995)。我們可以鼓勵孩子學習與適應生活所需之技巧及能力有直接關聯的遊戲活動，例：將語言學習融入戲劇活動中。 (二) 現代理論 1. 心理動力論鼓勵孩子進行的遊戲主題能讓他們扮演具有權力的角色，及讓他們撫平不愉快經驗所帶來的負面情緒。 2. 社會學習論 Bandura(1977)主張孩子會學習有權威、地位的楷模的行為，楷模可以是現實存在或是象徵式的：例如：電視、書本、影片中的角色。我們可以使用示範的方式豐富及延伸孩子的遊戲。 3. Piaget 遊戲理論學習與發展的發生必須要有適應(adaptation)，適應則需要兩相互補過程中取得平衡，分別是同化─孩子將新的訊息併入已存在的認知結構中與調適。提供許多時間讓孩子遊戲，讓他們有機會練習、鞏固新學到的概念和技巧。 4. Vygotsky 遊戲理論 Vygotsky 認為遊戲在認知上扮演相當多角色： (1) 裝扮遊戲在抽象思考上扮演關鍵角色，因為促使孩子進行獨立於物體本身意義的思考。 15.

(26) 第二層級，遊戲可提供社會性支持學習的情境。如果大人或較有能力同儕能提供協助或鷹架，孩子能進行他無法獨自進行的活動。孩子在遊戲時會創造自己的鷹架，延展自己發展領域，例如：自我控制、合作、記憶、語言使用、讀寫能力發展。 5.Bruner 遊戲理論強調遊戲在敘說性思考模式之發展上的重要性。鼓勵孩子進行持續性的社會戲劇遊戲，以增加其敘說能力。 6.神經生物學觀點「腦部研究建議我們必須幫助 0 到 10 歲幼兒發展大腦網絡…強化孩子的神經網絡，進而幫助幼兒將網絡間的模式與關係及所有新的訊息予以連結」(Schiller,1998,p50)。當孩子在玩遊戲時，他們進行多元化的活動來強化他們的神經網絡。遊戲就是孩子與環境的互動─是體能性的互動，亦是社會性的互動。遊戲強化大腦網絡的另一個重要部分在於遊戲是一種整合性的行為，而非僅著重於一種學習之單一活動。每一種桌上遊戲有不同的設計元素，也運用了不同的遊戲理論基礎，在教學時可根據不同教學目的選用不同性質之桌上遊戲，在多人參與的桌上遊戲中，強調社會人際間的互動溝通，孩子在遊玩過程中會仿效他人，學習同儕夥伴好的技巧，進而成為自己的知識。桌上遊戲也增進孩子的表達能力，例如：妙語說書人、從前從前，運用 Bruner 遊戲理論，以敘說故事的方式強化語文能力。孩子在遊戲過程會找尋獲勝技巧，因為遊戲好玩沒有壓力的特性，孩子通常會一玩再玩，在重複練習的過程，也精進孩子的能力。. 16.

(27) 二、桌上遊戲的功能桌上遊戲對於增進兒童認知、社會能力、語言、動作能力及情緒發展有重大的影響，藉由遊戲探索各式各樣的社會角色及互動，以幫助兒童建立自信及社會能力(Lantz &Lotfin ,2004)。Vygotsky認為遊戲是建構兒童的社會活動，兒童用遊戲來分享想法與轉化對技能、價值與知識到固有文化的理解(引自陳淑芬，2004)。遊戲具備以下特徵：(陳慶福、李雅貞，2004；廖信達，2003) (一)遊戲由內在動機引起遊戲時就是想要遊戲，沒有其他的目的，內在動機引發所從事的活動，能持續且感受深刻。 (二)遊戲重過程而輕結果兒童投入遊戲之中，有趣是支撐幼兒持續遊戲的原動力，不在乎最後的結果，重視過程輕結果就可以減少了結果的壓力。 (三)遊戲具有歡樂的特徵孩子快樂、喜悅地遊戲，且能非常專注於遊戲之中，對孩子來說就是歡樂好玩的，不會讓他們感到不安或驚嚇。 (四)兒童自願且主動參與遊戲孩子常常主動參與遊戲，因為他們認為遊戲是有趣的。 (五)遊戲是兒童進行瞭解、探索世界的過程遊戲的過程常常包含許多訊息與被賦予的意義，透過遊戲，在自然生活的情境下，從人與人最原始的互動中去察覺、展開、獲得最充分的學習。兒童在遊戲過程中是放鬆的，遊戲本身具有歡樂、有趣的特質，兒童會主動參與，所以透過遊戲的方式，能讓學習的效益增加。三、. 與桌上遊戲有關的相關研究劉念肯（1994）指出遊戲治療可以使 ADHD 兒童情緒安定，擴充其. 興趣與關心，在減輕或消退所謂顯在症狀上有直接的貢獻。侯禎塘（2001a） 17.

(28) 亦提出藉由個別或團體的心理諮商治療，如小團體輔導、遊戲治療等方式，亦可以引導 ADHD 兒童建立正向行為，逐步建立自信心並培養解決問題的能力 (許珮芸，2008) 。洪偉翔(2009)研究指出遊戲介入對學障兒童社交技巧具有立即的效果，能協助其正向行為的提升，同時也發現負向行為的減少與減弱。對學障兒童學習社交技巧來說，遊戲介入確實發揮影響效果。陳俐淇(2007)探討科學遊戲教學對ADHD 學生注意力之（1）集中度（2）持續度（3）廣度和（4）切換性速度等的影響。研究結果顯示科學遊戲有助於培養學生注意力的集中度、持續度、廣度和切換性速度。許珮芸(2008)研究指出紙盤遊戲對 ADHD 兒童的過動程度具有輔導效果，且發現玩遊戲可使兒童專心，員困擾他們的不專注及衝動問題，在這吸引他們的遊戲情境中不易出現，而過動的問題會因遊戲規則的建立學習自我控制。國小階段的學童最適合用遊戲的方式來諮商。廖心怡（2002）研究國小高年級之害羞兒童，發現紙盤遊戲團體對降低國小害羞兒童的害羞程度、自我概念以及社交技巧，具有立即性和持續性的輔導效果。紙盤遊戲的各項設計不但能夠符合趣味性，同時也適合國小害羞兒童的理解程度，能夠幫助害羞兒童學習面臨各種生活上的問題與困難，持續降低害羞程度，洞察自我負向的信念，使其自我概念逐漸趨於正向，並表現出越來越多適當的社交技巧。大部分的成員在團體的工作階段中已能夠開放自己，形成團體的凝聚力。以上與遊戲有關的相關研究，顯示遊戲有趣味性，兒童在遊戲情境更專心，對ADHD的兒童在遊戲規則的規範中學會自我控制，注意力提升有正向效果。. 18.

(29) 第三節注意力理論與相關研究 Sternberg 認為訊息是否能被大腦所記憶，在認知功能上，注意力是個重要關鍵；因為我們感官能接收、注意到的訊息很有限，因此注意力可以讓我們在處理外界刺激變得更有效率，幫助我們更容易記憶。學習事物需有注意力，是否能專注也影響了其他認知功能的發展(Sternberg， 2003)。一、注意力的功能注意力包含了許多不同的功能，包括：操控行為和思考。下列是最重要的幾項功能(丁凡譯，1998)：1.選擇什麼是重要的、忽略或篩除對眼前工作不重要的資訊。2.鎖定耗費腦力的目標，並在期間轉換重心。3. 預習將發生的事，監督正在發生，察驗已經發生的事。4.管理我們的身心力量，以及工作時的思考、感覺、欲望。. 二、認知心理學觀點理論認知心理學由訊息處理的觀點探討注意力對個體學習上的意義，認知心理學認為人的記憶分為：感官記憶、短期記憶、長期記憶。感官記憶是個體憑藉視、聽、嗅、味、觸等感覺器官獲得刺激時所引起短暫的記憶，個體在對所得之訊息予以處理的歷程中，「注意」使訊息得以轉換進入短期記憶模式，未獲處理之訊息則會被予以遺忘(張春興，2001)，由此可知，注意力在理論上實為個體獲得記憶與學習的第一關鍵。認知心理學觀點之注意力理論如下： (一) 瓶頸理論（Bottleneck Theories）由 Cherry(1953)提出，其以聽覺進行實驗，發現受試者很難同時注意與記住兩種訊息，透過此實驗得知，在感官記憶與短期記憶之間存在此一注意性的瓶頸，最終的目標訊息會留下，不重要的訊息會被篩掉。瓶頸理論有以下幾種模式： 19.

(30) (1)過濾模式(Filter Model)Broadbent 將心智比喻為一個訊息處理系統與溝通系統，並把注意力比喻為濾器(filter），會過濾掉個體所不需要的刺激。他認為外界刺激在進入濾器前，會經由各個管道接受初步的物理特徵分析，如其強度、大小、顏色等，在濾器階段之後，再由容量有限的單一管道做物體辨識與語意分析等更精細的處理(葉素玲，2004)。（2）減弱模式（Attenuation Model）： Treisman（1969）認為注意力機制如過濾裝置，訊息可由受注意之通道通過，而不受注意的訊息由未受注意之通道通過且受到減弱，故較不可能聽到。但另有研究發現，未經注意的訊息其實也能獲得某一程度的處理（Mckay, 1973）。（3）選擇模式（Memory Selection Model）： Deutsch 與 Deutsch（1963）提出，認為當多個訊息出現，與舊經驗有關的訊息刺激，會先被選擇注意，亦即訊息先在短期記憶引發意義，經選擇組織後才進入意識狀態被個體知覺。（二）容量理論（Capacity Theories）由Kahneman（1973）所提出，認為注意力是一種有限的心理能力，較難的工作花費較多的資源，而較熟悉、容易的工作花費較少資源，而個體認知資源是有限的，因此注意容量多寡就成為認知處理重要的決定因素。多向度注意力測驗（三）多元模式 Johnston與Heinz（1978）綜合瓶頸理論與容量理論，提出個體可彈性選擇將瓶頸置於於辨認之前，或將瓶頸置於分析之後，個體可視情況將注意力做最佳的使用。. 二、注意力網絡理論（attention networks）從心理物理學的實驗至動物實驗至使用腦照影工具研究人類大腦神經運作機制，神經科學的發展爲認知心理學的研究揭開了新的一幕。 Posner 與其同事提出一個注意力網絡 (attention networks) 之架構 20.

(31) (Posner & Petersen, 1990; Posner & Raichle, 1994)，此系統包含三個網絡，分別負責不同面向的注意力功能之處理，包含警覺性網絡 (Alerting network)，導向性網絡 (Orientingnetwork)，以及執行控制網絡 (Executive control network)。最早於1970 年代腦照影研究剛興起之際，Posner 即提出認為注意力有不同之大腦機制在進行處理 (Posner & Boies,1971) ，在那個時期，注意力網絡被稱為選擇 (selection)、容量 (capacity)、以及警覺性(alertness)，分別是之後的執行控制、導向性、及警覺性。之後許多在注意力功能相關之神經解剖 (neuroanatomy) 及腦照影 (neuroimaging) 上的研究證據更加支持人類之注意力功能在大腦中的處理可視為一種注意力系統(attentional system) 的論點。警覺性網絡與維持在一個警醒狀態 (vigilance state) 並且隨時準備好去做出一個動作反應有關；導向性網絡與在眾多刺激中選擇所要的資訊有關，包含對於空間注意力 (spatial attention)的聚焦 (focusing)、抽離 disengaging)、與轉移 (shifting) (Berger, Jones, Rothbart, &Posner, 2000)，它包含有伴隨著眼球運動之外顯注意力移轉 (overt attention)，與沒有伴隨眼球運動之內隱注意力移轉 (covert attention) ；執行控制與目標導向行為(goal-directed behavior)、目標偵測 (target detection)、錯誤偵測 (error detection)、工作記憶 (working memory)、衝突解決 (conflict resolution)、以及抑制控制 (inhibitory control)有關。這三種網絡在大腦中以彼此獨立但互相聯繫的方式運作 (Fan, McCandliss,Sommer, Raz, & Posner, 2002)。除了教育學習觀點的注意力理論之外，人的感知覺、記憶與大腦神經結構亦息息相關。目前已有研究指出，即使注意力功能受到先天之影響，但後天的介入能改善其效能。學習與大腦可塑性的法則相配合時，大腦的新制機械部分可以得到改進，我們的學習會精準很多，速度和記憶也會增加。大腦是可以不停的適應環境，即使老年人也可以改善他的認知功能，例如 21.

(32) 學習、思考、記憶和知覺(Norman Doidge，2008)。學者Rueda、Rothbart、 McCandliss、Saccomanno 與Posner（2005）的研究，顯示出注意力發展的可塑性，實驗之腦波證據指出，學齡前孩童經過注意力訓練之後，相較於未經訓練之孩童在前額葉區及額葉頂區產生的腦波，展現出與成人較為類似之型態。注意力訓練的研究顯示，即使執行功能受到先天上基因之影響，但是經由後天教育介入是可以增加它的效率的。雖然基因、神經網絡和行為表現之間是環環相扣的，但一個環節的改變有可能影響其他環節，例如，注意力功能有其對應之神經網絡系統，經過不斷練習之後，增進了神經之間的聯結，而大腦神經網絡之改變，又可展現在與注意力相關的行為表現上。Olesen、Westerberg與Klingberg（2004）、 Westerberg 與Klingberg（2007）之研究中也指出，經過工作記憶的訓練後，在前額葉及頂葉區觀察到更多活化情形。McNab 等人（2009）的研究中，進一步從神經傳導物質的層次來探討工作記憶訓練對於大腦所產生的變化。過去研究顯示神經傳導物質之一的多巴胺（Dopamine）與工作記憶的活動有關，研究結果發現經過訓練之後工作記憶容量之變化，與前額葉及頂葉區的多巴胺D1 受體結合（binding potential, BP）之改變量，兩者之間是有關聯的。 Carson指出可透過反覆練習，學到同時執行許多活動，愈熟練的程序，需要的注意力愈少，也就是說一旦動作例行化或自動化，所需要的注意便降低(湯億雯，2010)。綜合以上理論，注意力網絡理論認為注意力在大腦中有相互對應的神經網絡，外在的刺激可促進神經細胞的發展，注意力功能有其對應之神經網絡系統，經過不斷練習之後，增進了神經之間的聯結，增進注意力。認知心理學之觀點則解釋不同情形下個體注意力的選擇情形，而綜合容量理論、多元模式與自動化理論可知，與舊經驗相關及熟悉的訊息較易獲得注意並通過訊息處理程序，已熟練之訊息甚至無需特別注意即可受到處理，注意力可以用於新的事物上。因此，透過不同的教育與訓 22.

(33) 練，將可提升個體注意力。. 三、注意力相關研究國內目前相關研究文獻顯示，增加學生的專注力行為能促進學習的表現 (王乙婷，2003) 有些研究採用注意力訓練策略，有些研究採行為改變策略，亦有使用藝術、音樂或是運動方式介入提升注意力成效，研究結果顯示策略的介入對注意力有正面的效果。茲將研究結果整理如下： (一) 運用行為改變技術司念雲(2002)以一名九歲就讀普通班四年級女學生為研究對象，探討代幣增強方案對增進注意力渙散學生用功行為之成效。採單一受試實驗跨情境多基準線設計，每週三次在國語課、數學課及社會課等情境觀察紀錄其用功行為，研究結果代幣增強方案能增進注意力渙散學生在不同情境下用功行為，但當撤除代幣增強方案後行為維持效果不明顯。 (二) 運用自我教導策略王乙婷(2003) 以三名 ADHD 國小低、中年級兒童為研究對象，探討自我教導策略對增進、維持 ADHD 兒童持續性注意力以及類化效果的成效。研究的主要結果為三名 ADHD 兒童確實習得自我教導策略，並且應用此策略增進其持續性注意力，在教學效果、保留效果和類化效果上都有顯著成效。陳盈伶(2007)針對一位注意力缺陷過動症兒童，探討錄影自我仿效策略能否有效提升注意力缺陷過動症兒童上課參與團體、專心注意、獨自玩耍等行為，以協助注意力缺陷過動症兒童習得學校生活適應能力。研究以「跨行為多基線設計」實驗處理，研究發現，自我仿效策略對改善注意力缺陷過動症兒童上課行為具有立即成效與保留效果。. (三) 運用注意力訓練策略簡吟文(2008) 探討利用注意力訓練教材，針對三位國小五年級學習 23.

(34) 障礙學生進行注意力訓練，以瞭解學生在課堂學時的注意力表現。本研究採單一受試的跨受試多試探實驗設計，顯示注意力訓練對受試者的專心注意行為具有提升與維持效果；注意力訓練對受試者在注意力測驗的注意力表現具有提升效果；注意力訓練對受試者的自我指導、監控策略與行為具有遷移效果。邱瑜萱(2004)研究注意力訓練融入閱讀理解教學對學習障礙伴隨注意力缺陷學生的閱讀理解學習成效及分心行為之影響。研究對象為學習障礙伴隨注意力缺陷的國小五年級學生共三位。研究方法採單一受試實驗模式中的「跨受試者多基準線設計」，研究結果發現注意力訓練融入閱讀理解教學能有效提昇學習障礙伴隨注意力缺陷學生的閱讀理解，且皆具維持效果。注意力訓練融入閱讀理解教學能有效降低學習障礙伴隨注意力缺陷學生的分心行為，且皆具維持效果。 (四)運用藝術活動康恩昕(2005)透過一系列團體音樂活動進行ADHD幼兒注意力行為改變之個案研究。研究以二位注意力缺陷過動症幼兒為研究對象，實施每週兩次，共24次之團體音樂活動。研究工具為以「兒童活動量評量表」進行前後測，並蒐集注意力行為發生次數、發生頻率百分比。研究結果二位個案在「兒童活動量評量表」、不專注行為之發生次數及發生頻率百分比上，後測結果均低於前測，並且其選擇性注意力、分離性注意力及持續性注意力皆獲得提昇，問題行為也略為減少。詹乃穎(2006)探討團體音樂活動課程對促進三位身心障礙幼兒注意力、語言及肢體發展之成效。研究採用「參與觀察法」進行每週一次共計十二次知相關資料收集。研究工具包括音樂活動觀察表、家長訪談、音樂活動回饋表、家長座談、研究者活動日誌及軼事記錄等。研究結果發現三位身心障礙幼兒在注意力、語言、肢體三方面皆有提升，且社會效度之統計結果亦支持本研究結果。李玲玉(2007)，探討音樂治療對特殊幼兒提升注意力之成效，藉由團 24.

(35) 體音樂活動的設計，讓特殊幼兒透過音樂課程改善其注意力不集中之情形，以三位身心障礙幼兒為對象，進行每週一次，為期三個月的課程。採用參與觀察法進行，蒐集資料的方式有參與觀察、協同教學觀察、訪談、錄影等。資料的分析以質性敘述為主，量化資料為輔。研究結果為本研究之音樂活動對於幼兒注意力發展有明顯之成效。另外，由家長填寫音樂活動回饋表結果亦支持本研究之效果。 (五)運用運動介入楊金昌(2009)探討身心動作教育課程對注意力缺陷過動症學童之影響，採用個案研究法，以國小一到三年級五位注意力缺陷過動症學童為研究對象，以呼吸、靜心、放鬆及動作探索為核心，設計十二週身心動作教育課程。研究結果為學童對身心動作教育課程表現出非常高的接受程度及喜愛。學童之注意力不集中情況及問題行為獲得改善。蕭夙婷(2009)研究運動遊戲課程的實行，是否有助於提升幼兒注意力靈敏性的表現。研究採準實驗法，針對實驗組幼兒進行每週二次，為期8 週，共16次的運動遊戲課程。本研究發現實驗組和控制組在注意力之靈敏性後測之平均數、標準差已有顯著差異，顯示運動遊戲課程具有實施之效益。湯億雯(2011) 探討身體活動課程對注意力缺陷過動症學童注意力之持續度、集中度的影響，以及身體活動課程撤除後注意力的維持程度的影響。研究對象為台中市國小三位注意力缺陷過動症學童。採用單一受試實驗設計中的A-B-A倒返設計。課程依據國小學童之動作能力，設計多元活潑且具趣味性的身體活動課程。三位個案在身體活動課程介入後注意力的集中度以及持續度皆有明顯的改善。而在身體活動課程撤除後，注意力之集中度與持續度又有回升的情況。楊茜卉(2012)探討運動遊戲活動對提升特殊幼兒注意力之成效，研究對象為三名學前階段領有身心障礙手冊之特殊幼兒，其中兩名為智能障礙，一名為自閉症。研究結果顯示運動遊戲活動介入後顯示提升受試特 25.

(36) 殊幼兒注意力之效果，活動撤除後特殊幼兒提升之注意力仍保有維持效果。對其他面向的學習與表現亦有正向的幫助。綜合上述研究，採用策略介入訓練孩子的注意力，不論是音樂、藝術、運動、遊戲等方法，研究結果對提升注意力及維持大都有正面效果，從相關的遊戲研究中，學生對遊戲皆感興趣，能吸引學生專注於課堂，提高學習動機。. 26.

(37) 第三章研究方法本研究針對國小ADHD學生進行桌上遊戲之教學實驗，探討桌上遊戲是否能提升國小ADHD學生之注意力。以下針對研究架構、研究設計、研究對象、研究工具、研究步驟及資料分析分別說明。. 第一節研究架構為了探究桌上遊戲對於國小ADHD學生注意力之實施效果，本研究採單一受試研究法（single subject research）中的跨受試多探試設計（multiple probe designs），對三位國小ADHD學生，，進行桌上遊戲的實驗安排。研究方法-跨受試多探試設計. 依變項自變項. 研究對象. 桌上遊戲. 三位國小 ADHD 學生. 選擇性注意力持續性注意力. 控制變項 1. 教學時間 2. 教學場地 3. 教學者. 圖3-1 研究架構圖. 27.

(38) 本研究採單一受試研究法之跨受試多探試設計之研究。研究對象為三名國小ADHD學生，二位一年級學生，另一位為四年級學生。自變項為「桌上遊戲」，依變項為學生的注意力能力表現，即是學生在「選擇性注意力」的表現和「持續性注意力」的表現。一、自變項本研究的自變項為桌上遊戲，預計週一至週五每天中午午休時間進行二十分鐘教學，觀察進行桌上遊戲教學之後，該堂課ADHD學生注意力的表現。共計十二週的教學。桌上遊戲選擇的概念來自於坊間專注力訓練遊戲教材，以視覺認知為訓練核心，利用視覺區辨的方式訓練注意力。目前選取的桌上遊戲以規則簡單，遊戲時間約在二十分鐘，六歲以上即可參與遊戲。 (一). 桌上遊戲教學活動進行方式. 1. 引起動機：依據每一個桌上遊戲的特色、性質做一個情境或故事介紹。 2. 發展活動：老師說明遊戲規則，示範遊戲的玩法，讓學生試玩一次，同組的學生進行遊戲。 3. 綜合活動：請學生收拾好桌上遊戲，分享遊戲心得。二、依變項本研究依變項為探討三位ADHD學生在上課時間注意力的表現，特指在桌上遊戲活動後的上課，觀察學生的選擇性注意力及持續性注意力的表現，以攝影機錄影，蒐集資料並記錄。其專注與不專注行為標準以基線期錄影觀察的內容為依據。三、控制變項本研究為排除無關變項對自變項的影響，其敘述如下： (一)桌上遊戲實施時間本研究實施時間為週一至週五的午休時間，每次進行二十分的遊戲 28.

(39) 活動，之後進行國語、數學課程，共進行40分鐘(12點50至13點30分)，每位學生教學介入期約四週，全部實驗過程約三個月，共十二週。 (二)桌上遊戲實施場地實施場地為資源班的教室，為受試者熟悉之教室，教室內光線明亮。 (三)桌上遊戲教學者本研究桌上遊戲教學者為研究者本人，畢業於國立台北師範學院特殊教育學系，任教資源班九年。曾參與團體輔導遊戲工作坊研習，以及遊戲治療研習。在資源班也利用桌上遊戲教導特殊生社交技巧，帶領時間一學年。. 第二節研究設計本研究採單一受試研究法中的跨受試多探試設計，多探試設計乃多基線的改良模式，主要優點為不用倒返，因實施間歇性評量，減少基線階段的評量次數，因而降低過多評量可能帶來的負向效應，也可以避免研究倫理上不必要的爭議，從而提高研究的可行性（杜正治，2006）。本研究實驗程序如圖3-2所示：. 29.

(40) 受試甲 100% 80%. 介入期基線期. 60% 40% 20% 0% 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25. 受試乙 100% 80%. 介入期基線期. 60% 40% 20% 0% 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25. 受試丙 100% 80%. 介入期. 基線期. 60% 40% 20% 0% 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25. 圖3-2 單一受試實驗設計之跨受試多探試設計模式本研究的實驗設計分為三個階段：基線期、介入期及維持期。如以下說明：一、基線期此階段不做任何實驗教學介入，目的是了解受試者在實驗教學前的注意力表現。此階段研究者將施測「多向度注意力測驗」及自編的「注意力觀察紀錄表」蒐集基線期的資料。當受試甲之資料呈現穩定狀態或已達預定水準時，則開始進入實驗教學；其餘則進行間斷性的探試。當受試甲介入期達到預定水準且呈穩定狀態時，受試乙才介入教學處理，受試丙則持續間斷性探試。當受試乙介入期達預定水準且呈現穩定狀態 30.

(41) 時，受試丙才介入教學處理。二、介入期當受試甲的基線期呈現穩定狀態後，實施桌上遊戲的教學介入。當受試甲在注意力觀察量表連續三次達預定水準時，接著受試乙進入實驗處理期，則當受試甲在注意力觀察表連續三次達預定水準(75%)時，受試甲之教學處理即告一段落，準備進入維持期，受試丙以此類推。本研究之實驗處理期皆由研究者擔任教學者，每週研究者對受試學生實施桌上遊戲訓練五次(每天一節課)，每次教學訓練約20分鐘，每次教學訓練後即進行約20分鐘「注意力觀察紀錄表」，來評量受試者。三、維持期受試者在介入期結束後，進行兩週（一週五次）之追蹤觀察紀錄。讓其接受與介入期相同的「多向度注意力測驗」的施測及「注意力觀察紀錄表」。蒐集維持期表現資料，分析三位受試者注意力的保留情形。四、進行訪談在進行維持期探究時，研究者與受試者任課教師及家長進行訪談，目的是要進一步了解與探討其對桌上遊戲教學對受試者注意力提升之成效的看法。. 第三節研究對象本研究是以資源班三位國小的ADHD學生為研究對象。是新北市國小普通班學生，經醫療院所診斷為ADHD。一、受試者基本資料. 31.

(42) 表3-1 受試者基本資料表受試甲. 受試乙. 受試丙. 年級. 四年級. 一年級. 一年級. 年齡. 10. 6. 6. 性別. 女. 男. 女. 健康狀況. 視覺：正常聽覺：正常肢體：正常. 視覺：正常聽覺：正常肢體：正常. 視覺：正常聽覺：正常肢體：正常. 目前服用利他能. 實驗教學前及剛開始的兩周. 未服藥. 服藥紀錄智力表現. 認知. 情緒. 二、. 有服用利他能，後來停藥. 全量表智商44，語文量表智商46，作業量表智商51. 全量表 90 語文理解 88 知覺推理 103 工作記憶 91 處理速度 89. 全量表 106 語文理解 115 知覺推理 103 工作記憶 106 處理速度 92. 理解、推理能力弱記憶佳表達較弱情緒穩定。人際互動能力弱. 記憶較弱理解、推理能力佳. 記憶及推理能力尚可理解能力佳. 情緒穩定。能配合老師指令。. 有行為問題，常弄同學，離座走動. 受試者注意力行為概況. (一)受試甲班級導師表示，受試甲在上課常會發呆放空，上課時常有眼睛不注視老師或黑板的情形。受試甲理解力較弱，智力智商低於70，可能受限於智力表現及理解能力，上課可能聽不懂，所以老師進行社會課的講解，常發現受試甲有發呆狀況。寫作業、抄聯絡簿常常停頓發呆，會跟不上其他同學，容易分心或是被其他事物吸引。受試者的注意力表現及注意力持續時間皆不佳，除了影響本身的學習，造成課業成績低落。 (二)受試乙一年級下學期開學階段有服用利他能，專注力改善許多，記憶力也提升，老師表示聽寫進步很多。一年級上學期未服藥時，注意力不集中， 32.

(43) 常會被外面聲響或刺激所影響，時有發呆放空的情形。偶爾有上課說話或弄同學的舉動。記憶力不佳，老師反應，個案記不住注音符號，因為容易分心，且因分心導致無法吸收及記憶課本內容，聽寫無法施測。. (三)受試丙上課容易分心。家長擔心副作用，未服藥。無法配合老師指令常常唱反調，執意做自己想做的事。上課常離座走動或藉故離開教室在外走動。並有其他行為問題，例如：常常弄同學、對同學扮鬼臉、說不雅的話、踢同學臀部、打同學。無法在功課或一件事上專注太久，也無法完成學校功課或指定的工作。老師交代的功課常常拖拖拉拉，常找藉口不寫作業，例如：跟老師說鉛筆斷了沒有辦法寫，借削鉛筆機削好鉛筆，寫沒幾個字，又將鉛筆折斷。一整節課可以反覆削鉛筆，結果功課都沒有完成。書包及抽屜凌亂，擺放沒有次序。有時會遺失及遺忘日常生活所需物品，如：課本、作業本等。. 第四節研究工具本研究之研究工具包括：注意力觀察紀錄表、教師及家長訪談問卷、多向度注意力測驗、數位攝影機。. 一、注意力觀察紀錄表 ADHD 學生上課注意力表現觀察記錄紙是用來觀察學生在進行桌上遊戲後的上課時間，注意力的表現情形。採用瞬間時間取樣的方式蒐集資料。以 30 秒為一個時距，每 30 秒記錄一次，觀察受試者是否表現注意的行為，注意在目前該專注的事物上。共記錄 20 分鐘，40 個時距。 33.

(44) 二、教師及家長訪談問卷本研究欲探討 ADHD 學生的班級導師對於該班 ADHD 學生在桌上遊戲實驗教學前及教學後，對上課注意力表現的觀察和看法。第一部分，由研究者參考「問題行為量表」改編之注意力意見調查訪談表，採李克特氏(Likert-type)五點量表方式，對受試者的教師及家長進行資料的蒐集。計分方式為：「非常同意」5 分、「同意」4 分、「普通」3 分、「不同意」 2 分、「非常不同意」1 分。資料分析階段，根據教師及家長勾選的分數進行加總，算出各向度的平均分數。第二部分就訪談表中的題目訪談教師與家長的意見，整理成質性資料。. 三、多向度注意力測驗採用周台傑、邱上真、宋淑慧（1993）等編製，目的在測驗學生的注意力表現，在桌上遊戲教學前後均實施多向度注意力測驗，評估學生注意力的表現。本測驗內容分三大部分：分測驗一包含選擇性注意力、轉移性注意力，受試者分別依不同的背景顏色圈選兩種不同的水果圖形，以計算其正確圈選、遺漏的個數和錯誤的個數；分測驗二包含分散性注意力，令受試者圈選兩種不同的水果圖形，並依照主試者的指示圈選數字，分別計算受試者圈選水果的正確個數和依主試者口語指示作反應的正確題數；分測驗三包含自動性注意力和持續性注意力，令受試者在測驗的四個階段，分別圈選標的刺激，計算其正確、遺漏和錯誤的個數。本測驗重測信度間隔四週介於.82 - .90 之間，間隔八週介於.74 - .83 之間，均達.01 顯著水準。同時效度與學生問題行為檢核表之相關介於.52 - .64 之間；與修訂魏氏智力量表符號替代分測驗之相關分別為.76 - .82 之間，皆達.05 顯著水準。四、數位攝影機本研究實驗處理期各階段的觀察，由觀察者進行觀察記錄，教學過 34.

(45) 程中均用數位攝影機錄影，每節課教學後由研究者進行觀察記錄。利用預試所拍攝之錄影帶，作為觀察者一致性的材料。. 第五節研究步驟本研究的步驟分為準備階段、實驗教學階段、資料分析與呈現階段及撰寫研究報告階段等四個階段，詳述如下：一、準備階段 (一)確定研究主題此階段主要在確定研究方向，研究者就教學現場及教學過程遇到的問題，閱讀相關文獻，確定研究方向為與ADHD學生的注意力表現有關的主題，與指導教授討論，並擬定研究架構。（二）蒐集文獻資料確定研究方向及主題後，研究者著手蒐集並閱讀相關文獻資料，作為本研究之參考。蒐集文獻主要包含桌上遊戲及注意力理論的相關研究，以建立本研究的理論基礎。（三）決定研究對象研究對象是研究者所任教的學校三位ADHD學生，經醫院診斷為 ADHD，班級導師願意配合接受訪談，並經過家長同意進行研究。（四）選定教學材料與編擬教學進度表研究者選擇數種桌上遊戲，包括spot it、閃靈快手、水果王國、圖素迷蹤、打蒼蠅等適合國小學生且遊戲時間約二十分鐘，其中圖素迷蹤為研究者參加研習，遊戲治療師所建議；spot it、閃靈快手、水果王國等是另一位遊戲工作坊帶領的講師所推薦，這些遊戲都是治療師與講師實際帶領團體曾經使用，遊戲本身有趣，學生反應佳，在遊戲期間，學生都很專注。研究者擬定四週的教學進度，前一週，每一款遊戲進行講解與教學，熟悉遊戲規則與玩法，為避免學生對同一種遊戲疲乏，第二週 35.

(46) 開始，每天進行不同的遊戲，讓學生單獨進行遊戲，同時也觀察學生對遊戲的反應，適時更換其他版本的遊戲，例如：spot it 遊戲分為入門版、車上版與動物園版，規則與遊戲功能相同，但圖案不同，讓學生不致對遊戲感到無趣。在第三週起，視學生進行遊戲的情形，例如：學生對遊戲玩法已較為熟練，或單獨遊戲時學生的興致不高。調整為與同儕(非三位受試者的其他同學)一起遊戲。（五）擬定研究設計：本研究採單一受試之跨受試多探試設計，探討桌上遊戲對國小 ADHD學生注意力成效之影響。（六）進行預試為了解實驗教學可能遭遇的困難，於正式的實驗教學開始前，選取一名ADHD學生，但非接受實驗教學的學生進行預試。並根據預試的結果，對教學時間及教學設計作適度的修改及調整。二、教學實驗階段 (一)蒐集基線資料實施教學介入前，開始對三位受試者進行注意力能力的基線資料蒐集，以研究者自編的「注意力觀察紀錄表」，觀察受試未接受實驗教學的表現。並以「多向度專注力測驗」為輔，在基線期進行前測，接受桌上遊戲訓練後進行後測。瞭解受試者接受實驗處理後在多向度專注力測驗分數的變化情形。 (二) 進行教學實驗研究者進行實驗教學介入，依單一受試研究法之跨受試多探試設計，以桌上遊戲介入訓練學生注意力，進行約四週的介入處理，並記錄學生的注意力表現。三、資料分析與呈現階段整理基線期、處理期與保留期蒐集的資料，對受試在注意力的表現進行量的分析。並整理教師與家長訪談表，了解班級導師及家長對桌上 36.

(47) 遊戲實驗教學的看法。四、撰寫研究報告階段對資料分析的結果加以討論，提出結論與建議，並撰寫成研究報告。. 第六節資料分析本實驗研究資料是以圖表資料的視覺分析法、C 統計和社會效度分析來分析實驗結果。圖表資料的視覺分析是應用行為分析家常用的資料分析策略，它可以決定資料點間是否有上升或下降趨勢，有助於對研究結果做獨立的分析與解釋。本研究採視覺分析，根據曲線圖整理出每階段內變化摘要表，再進行相鄰階段間變化之分析。C統計可分為階段內及階段間合併兩種數值。階段內的資料分析可瞭解基線期、介入期、保留期資料點的穩定程度。階段間的資料分析則是將相鄰階段合併，若達顯著性（p<.05或p<.01）可驗證處理效果(Tryon, 1982)。在整個實驗教學結束之後，針對班級導師進行「教師訪談表」的訪談，做社會效度的分析。. 以下就資料分析加以說明：一、視覺分析法（visual analysis）本研究採用單一受試實驗的視覺分析法進行分析。研究者將受試者每一次評量後的表現資料，以百分比的方式，分別描點，再繪成曲線圖。資料分析包含階段內與階段間的資料趨向、穩定水準、重疊百分比等分析。視覺分析是根據各曲線圖整理出各階段（基線期階段、處理期階段及保留期階段）內及階段間變化摘要表。使用中分法（split middle method）得到該階段的趨勢（trend），並計算出階段內趨勢穩定性、趨勢內資料路徑、水準穩定性與範圍、水準的變化以及階段平均值（杜正治，2006）。說明如下：（一）階段內資料分析 37.

(48) 1.計算階段長度：透過資料點的計算，決定階段長度。若欲決定資料水準的穩定性與趨向，至少需要評量三個分別的資料點，且最好是連續的資料點。 2. 預估趨向路徑使用中分法畫出階段內的趨向線，配合標的行為，決定路徑：＋，表示進步；－，表示退步。 2.趨向穩定性視資料點範圍選取「穩定標準百分比」，以曲線中的最高資料值乘以穩定標準百分比，計算得「穩定標準值」，依此繪製穩定標準範圍，繪製方法為在趨向線的上下以垂直方向各量出二分之一的穩定標準值，各得一點，從這兩點分別畫出和趨向線平行的直線。計算曲線上所有資料點中，落在穩定標準範圍內所占的百分比，並換算為小數，此即「趨向穩定係數」。本研究設定判別穩定係數是否穩定之數值為0.75，若趨向穩定係數高於0.75（含）則判定為穩定，反之則判定為不穩定。 3.決定水準範圍 /變化意指階段內資料點中，最高點與最低點之間的差值。水準變化，指曲線上第一個資料點和最後一個資料點的差值。 4.水準穩定性將各資料點的值相加，除以總資料點數，計算所得之水準平均值與穩定標準值，繪製「穩定標準範圍」，並計算曲線上所有資料點中，落於該範圍內所占的百分比，換算為小數即為「水準穩定係數」。本研究設定判別穩定係數是否穩定之數值為0.75，若水準穩定係數高於0.75（含）則判定為穩定，反之則判定為不穩定。. （二）階段間的資料分析 1.水準（level）：水準變化（level change）分為同一階段內水準變化與相鄰階段的水準變化。相鄰階段的水準變化是計算兩個相鄰階段的變化， 38.

(49) 是用第一階段中最後資料點與第二階段中第一個資料點的數值相減，藉此瞭解水準的變化是否依循進步抑或退步。該資料可以顯示介入對目標行為的立即作用；如果出現較大的變化，則表示此介入是有效的。 2.趨向：在每一階段審視資料的趨向走勢與穩定性後，需要比較各個階段，並指出程序變化所造成的趨向與穩定性的變化。（1）趨向變化：比較相鄰兩階段的趨向走勢變化是正向、負向還是無變化，藉此可看出介入效果。（2）趨向穩定性變化：比較不同階段間趨向穩定的變化。計算出每一階段的穩定度，在指出和相鄰階段的變化，藉此可看出趨向的穩定狀況為穩定還是不穩定。 3.重疊百分比：係指後一階段的資料點落於前一階段資料值範圍內的百分比。計算方式為在相鄰兩階段間，落在第一階段資料點縱軸值範圍內的第二階段資料點的數目，再將落在第一階段資料點縱軸值範圍內第二階段資料點除以第二階段總資料點數，最後乘以100。重疊的比率愈低，則表示教學介入對目標行為的作用越大，表示介入的效果愈好。. 二、簡化時間系列分析本研究以簡化時間系列分析法的C 統計輔助說明視覺分析結果，以考驗各階段內及相鄰階段間資料點的變化趨勢是否達顯著水準。經C 統計分析處理，若階段內的Z 值未達p<.05或P<.01 的顯著水準，則表示受試者在階段內的注意力能力表現呈穩定的趨勢；基線期和介入期合併後的Z 值若達p<.05或P<.01的顯著水準，可以得知實驗處理效果達統計顯著性；介入期與保留期合併後的Z 值，則可以看出處理效果是否具維持效果。C統計計算公式(杜正治，2006)： N 1.  X  X  C  1 2  X  X . 2. i. i 1. i 1. 2. N. i 1. 39. i.