優勢觀點為基礎之探索教育團體對感化教育少年增強權能的成效 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學社會工作學系碩士論文. 指導教授：宋麗玉博士口試委員：施教裕博士. 立. 政治大闕漢中博士. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. 優勢觀點為基礎之探索教育團體對感化教育少年增強權能的成效 n. al v i The Effects of Strength-based Project Adventure n Ch U engchi Education Group on Empowerment for Juvenile Inmates. 研究生 : 蔡杰伶中. 華. 民. 國. 9 9. 年 I . . 0 7. 月. 2 6. 日.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. I . i n U. v.

(3) 謝誌這篇論文能順利完成，要感謝的人真的很多，首先最要感謝指導教授宋麗玉老師，感謝您在這段時間全力的支持協助，不但在專業上給我許多指導與建議引領我成長，也在生活中陪伴鼓舞我勇敢克服許多挑戰，讓我得以順利完成本篇研究。而在職進修的這兩年裡，要感謝傾囊相授的其他恩師－美娥、寶靜、立葉、楊蓓老師，讓我在專業上裝備更加堅實，也讓我能更清楚定位自己並追求成長與突破。謝謝一起走過這段學習生涯的政大社工所同學們，雖然過程十分辛苦，但因為你們，我擁有許. 政治大路向前；尤其要感謝偉迪、健瑋、美罄、玫馨、榕云、佳琦和晏宇，你們總在我最需要立多美好難忘的記憶，不論遭遇到任何挫折，我總能在你們身上得到滿滿的力氣，然後一. ‧ 國. 學. 的時候，默默做我最溫暖和堅強的後盾。. 再來要感謝誠正中學所有好友同事們，謝謝你們在這段時間不斷給我打氣加油，提. ‧. 供我最大的關懷支持與包容，由其是玉妃，謝謝妳總不厭其煩地陪我討論與澄清，讓我. y. Nat. sit. 在工作與學習中能更清楚掌握自己的角色。當然還有誠正中學裡一起交流寶貴生命經驗. al. n. 要動力…。. er. io. 的所有大孩子們，謝謝你們一切的一切，因為你們一直是默默鼓舞著老師奮力前進的重. Ch. engchi. i n U. v. 最後，我要深深感謝一直在背後默默支持我的家人們，由其是我最親愛的老媽，因為有你們，我總能快速補充能量，面對生活中的各項挑戰…。這一是趟豐富又珍貴的旅程，過程中歡笑、淚水與汗水交織，讓我再一次精采地蛻變，真心感謝一路相伴的所有人，有你們真好，謝謝你們!!. 蔡杰伶謹致 99.07.28 II .

(4) 中文摘要. 本研究旨在探討「優勢觀點為基礎之探索教育團體」對感化教育少年「增強權能」的成效，並根據研究結果提出「優勢觀點為基礎之探索教育團體」作為犯罪問題行為少年處遇策略之適用性。本研究採「不等質控制組」準實驗設計，以「誠正中學」中受感化教育的少年為對象。其中，實驗組成員 23 名，實驗期間接受九次的「優勢觀點為基礎之探索教育團體」；四組對照組成員共 81 名，接受一般輔導課程。. 政治大. 本研究使用量化工具－「增強權能量表」，分別進行前測、後測與追蹤測，並以「無. 立. 母數檢定(Mann-Whitney U 統計量檢定、Wilcoxon 符號等級檢定)」作為統計方法，檢驗. ‧ 國. 學. 分析實驗處遇的立即效果與延續效果。本研究同時使用質化工具－「反思札記」，藉由個別成員活動反思紀錄的整理與分析結果，提出成員在團體中的「學習收穫」與「增強權. ‧. 能」的展現，以作為實驗效果之補充。. y. Nat. sit. 本研究的主要發現如下：. n. al. er. io. 一、「優勢觀點為基礎之探索教育團體」對感化教育少年「增強權能」有正向顯著影響，且效果能延續加乘。. Ch. engchi. i n U. v. 二、一般矯正教育措施對「增強權能」也可以帶來正向影響，但效果卻未能持續。三、成員的「增強權能」會隨著「團體歷程」呈現「階段性」發展。四、「優勢觀點為基礎之探索教育團體」適用於受感化教育少年，也可為少年犯罪問題行為矯治之有效策略。根據研究發現，提出下列幾點建議：一、對於青少年犯罪矯治實務（一）建議可將「優勢觀點為基礎的探索教育團體」安排於新生入校階段實施。（二）建議可將「增強權能」程度作為矯正學校成效評估指標之一。（三）建議矯正學校內可以增設「低空繩索設施」。 III .

(5) （四）建議校內舉辦探索教育訓練，培養工作人員探索活動帶領能力。二、對於未來從事相關研究者（一）先深入瞭解「矯正學校機關特性」以利預先克服執行面之可能干擾。（二）須格外注意保密相關的「研究倫理」。（三）團體人數掌握在 8-12 人，或是安排協同領導者。三、對於未來計畫運用「優勢觀點為基礎之探索教育團體」的實務工作者（一）領導者在團體過程中與成員互動要積極落實「優勢觀點」實務要素。（二）在方案執行中持續進行「過程評估」。. 政治大. （三）在團體方案結束後「持續輔導」。. 立. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. . ‧. 關鍵字：增強權能、優勢觀點、探索教育、感化教育、矯正學校、青少年犯罪. Ch. engchi. IV . i n U. v.

(6) Abstract This research is to investigate “The Effects of Strength-based Project Adventure Education Group” on “Empowerment” for juvenile inmates and according to the research results to bring up the application of “Strength-based Project Adventure Education Group” on treatment strategy of juvenile delinquents. The nonequivalent control group quasi-experimental design was utilized in this study. And the subjects of this research were Juvenile Inmates in Chengjheng High School. There were 23 members in experiment group and during experiment period, they accepted 9 times of “Strength-based Project Adventure Education Group”; at the same time, there were 4 control groups (total 81 members) who accepted usual student. 政治大. counseling courses to compare.. The study employed “Empowerment Scale” to conduct pretest, posttest, and long-term. 立. measures. Then the data were analyzed by nonparametric (Mann-Whitney U Test and. ‧ 國. 學. Wilcoxon Sign Rank Test) as statistics method to examine and analyze instant and long-term effects on experiment treatment. And the researcher also used qualitative “introspection. notes”. to. collect. and. analyze. the. consequences. ‧. tool. from. self-observation records on individual member’s activities and addressed the. sit. y. Nat. performances of members on “Learning Gains” and “Empowerment” in groups as. io. And the main findings of this research are as below:. n. al. er. supplementary of experiment effects.. i n U. v. 1. “Strength-based Project Adventure Education Group” has positive and obvious. Ch. engchi. influences on “Empowerment” of juvenile delinquents and the effects can be synergistic continuously. 2. Usual student counseling courses can create positive influences on “Empowerment” as well but the effects cannot be continuous. 3. The “Empowerment” of members can develop “Stage by Stage” along with “the Progress of Groups”. 4. “Strength-based Project Adventure Education Group” is suitable for juvenile delinquents and efficient strategy to correct their criminal problems and activities. Based on the findings of this research, the researcher has suggestions below. 1. For the practices on correction of juvenile delinquents: a.. “Strength-based Project Adventure Education Group” can be implemented when new students just enter schools. V . .

(7) b. The degree of “Empowerment” can be as one of criteria on outcomes evaluation of correction schools. c. Correction schools can add “the Facilities of Low Ropes Course”. d. Correction schools can hold Project Adventure education training to let all workers have leading abilities of adventure activities. 2. For future researchers who focus on related topics: a. Understand “Characteristics of Correction Schools and Institutions” deeply first in order to avoid any possible interference on the aspect of application in advance. b. Should pay particular attention to privacy-related "Research Ethics". c. Group members should be controlled 8-12 people or arrange collaborative leaders. 3. For practitioners who plan to adopt “Strength-based Project Adventure Education. 政治大 Leaders must implement practical essentials of “Strengths Perspective” in the 立 progress of groups and between the interactions with members.. Group” in the future:. 學. ‧ 國. 1.. 2. Keep proceeding with “Evaluation of Progress” when the project is carried out. 3. Maintain student counseling after the project is finished.. ‧. Key words: Empowerment、Juvenile Inmates、Strengths Perspective、Project Adventure. y. Nat. n. Ch. . engchi. VI . er. io. al. sit. Education、Correction school. i n U. v.

(8) 目第一章 . 錄. 緒論 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 1 . 第一節研究背景 ------------------------------------------------------- 1 第二節研究動機 ------------------------------------------------------- 1 第三節研究目的 ------------------------------------------------------- 4 第四節名詞解釋 ------------------------------------------------------- 5 第二章 . 文獻探討 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 6 . 第一節青少年犯罪問題相關研究探討 ------------------------------------- 6 壹、美國青少年犯罪研究之啟示---------------------------------------- 6 貳、我國兒少犯罪問題處遇探討---------------------------------------- 7 第二節從「問題行為理論」看青少年犯罪問題 ---------------------------- 13. 政治大貳、強調「社會脈絡」之影響－『風險因素』與『保護因素』 ------------- 17 立參、麥克阿瑟基金會研究網絡－「高風險環境中成功青少年發展」研究 ----- 20 壹、問題行為理論( Problem Behavior Theory )概述 -------------------- 13 . ‧ 國. 學. 肆、小結 ---------------------------------------------------------- 21 第三節「探索教育」應用於問題行為青少年 ------------------------------ 23. ‧. 「探索教育」理論基礎 ------------------------------------------ 23 「探索教育」的活動類型 ---------------------------------------- 31 「探索教育」設計原則 ------------------------------------------ 33 「探索教育」國內發展概況--------------------------------------- 35 「探索教育」之國、內外研究發現 --------------------------------- 36 . er. io. sit. y. Nat. 壹、貳、參、肆、伍、. al. n. v i n Ch 壹、「優勢觀點」應用於問題行為青少年 52 i U e n g c h-------------------------------. 第四節「優勢觀點」與「探索教育團體」 -------------------------------- 52. 貳、優勢觀點為基礎之探索教育團體----------------------------------- 53 第三章 . 研究方法 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 56 . 第一節研究架構 ------------------------------------------------------ 56 第二節研究對象 ------------------------------------------------------ 56 第三節研究設計 ------------------------------------------------------ 57 第四節團體方案 ------------------------------------------------------ 58 第五節研究工具 ------------------------------------------------------ 60 壹、量化工具－增強權能量表 ---------------------------------------- 61 貳、質化工具－各項學習歷程反思紀錄 --------------------------------- 63 第六節資料處理與分析 ------------------------------------------------ 63 壹、量化資料 ------------------------------------------------------ 63 VII .

(9) 貳、質化工具 ------------------------------------------------------ 64 第四章 . 研究結果 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 67 . 第一節團體方案過程分析 ---------------------------------------------- 67 壹、執行過程評估分析 ---------------------------------------------- 67 貳、「團體歷程」分析 ---------------------------------------------- 73 第二節團體方案研究成果分析 ------------------------------------------ 89 壹、實驗組與對照組基本資料分析------------------------------------- 89 貳、「增強權能量表」結果分析--------------------------------------- 91 參、「質化資料」結果分析 ------------------------------------------ 97 第五章 . 結論與建議 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 112 . 第一節結論 --------------------------------------------------------- 112. 政治大. 壹、「優勢觀點為基礎之探索教育團體」對感化教育少年「增強權能」有正向顯著影響，且效果能延續與加乘 ------------------------------------ 112 貳、一般矯正教育措施對「增強權能」也可以帶來正向影響，但效果卻未能持續 -------------------------------------------------------------- 112 參、成員的「增強權能」隨著「團體歷程」呈現「階段性」發展 --------- 112 肆、「優勢觀點為基礎之探索教育團體」適用於受感化教育少年；也可為少年犯罪問題行為矯治之有效策略 -------------------------------------- 114 . 立. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. 第二節研究討論 ----------------------------------------------------- 114. sit. er. io. 壹、「社會政治行動」分量表題項無法反應出成員實質變化原因 ---------- 114 貳、本探索教育團體方案與其他探索教育團體方案之差別 ---------------- 114 第三節研究限制 ----------------------------------------------------- 117. n. al. Ch. i n U. v. 第四節研究建議 ----------------------------------------------------- 119. engchi. 壹、對於青少年犯罪矯正實務 --------------------------------------- 119 貳、對於未來從事相關研究者 --------------------------------------- 120 參、對於未來計畫運用「優勢觀點為基礎之探索教育團體」的實務工作者 -- 121 參考文獻 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 123 . 壹、中文部分 --------------------------------------------------------- 123 貳、英文部分 --------------------------------------------------------- 126 附件 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 128 . 附件一增強權能量表 -------------------------------------------------- 128 附件二參與研究同意書 ------------------------------------------------ 130 VIII .

(10) 表目錄表二-1 問題行為理論的三種解釋系統與兩種抗衡力量簡表 ........................................................................... 21 表二-2 探索教育應用於兒童、青少年的相關實證研究.................................................................................... 36 表三-1 實驗組與四組對照組在不同變項上的屬性差異 ................................................................................... 58 表三-2 團體分次內容 ........................................................................................................................................... 60 表三-3 團體過程中各項自陳紀錄 ....................................................................................................................... 63 表四-1 實驗組與四組對照組在不同變項上的屬性差異 ................................................................................... 89 表四-2 各組三次施測之描述統計量 ................................................................................................................... 91 表四-3 實驗組&對照組 A－「前測分數」無母數獨立樣本檢定 ....................................................................... 94 表四-5 實驗組&對照組 C－「前測分數」無母數獨立樣本檢定 ....................................................................... 94 表四-6 實驗組&對照組 D－「前測分數」無母數獨立樣本檢定 ....................................................................... 94 . 政治大表四-8 對照組 A「前、後測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ....................................................................... 95 立表四-9 對照組 B「前、後測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ....................................................................... 95 表四-7 實驗組「前、後測」分數無母數兩個相關樣本檢定 .......................................................................... 95 . ‧ 國. 學. 表四-10 對照組 C「前、後測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ..................................................................... 95 表四-11 對照組 D「前、後測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ..................................................................... 96 . ‧. 表四-12 實驗組「前、追蹤測」分數無母數兩個相關樣本檢定 .................................................................... 96 表四-13 對照組 A「前、追蹤測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ................................................................. 96 . y. Nat. 表四-14 對照組 C「前、追蹤測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ................................................................. 96 . sit. 表四-15 對照組 D「前、追蹤測」分數無母數兩個相關樣本檢定 ................................................................. 97 . al. er. io. 表四-16 團體過程中各項自陳紀錄 ..................................................................................................................... 98 . n. 表四-17 筆者對「增強權能」概念定義與判斷依據（整理自宋麗玉，2006，2009。） .............................. 99 . Ch. engchi. i n U. v. 圖目錄. 圖二-1 青春期風險行為概念架構圖:風險及保護因素，風險行為和風險結果 .............................................. 19 圖二-2 跨時間的社會脈絡與發展 ....................................................................................................................... 20 圖二-3 四階段學習圈 (KOLB,1984) ................................................................................................................... 24 圖三-1 研究架構圖 ............................................................................................................................................... 56 圖三-2 研究設計圖 ............................................................................................................................................... 57 圖四-1 各組三次施測之「總分平均數」變化情形 ........................................................................................... 92 圖四-2 團體成員「增強權能」階段性發展圖 ................................................................................................. 111 . IX .

(11) 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景. 我國兒少犯罪問題處遇長期以來由「司法系統」主責，並以「強制性機構式處遇」為終極手段。在「強制性機構式處遇」前，法院先委由「觀護系統」使用強制「定期報到」來約束與輔導矯正兒少非行；部分非行兒少則經由「司法轉向」安置到社福機構中收容；而司法處遇的最後一道防線－強制性機構式處遇，即是將微罪兒少裁定「感化教育」並將重罪少年判定「少年徒刑」，令其收容於隸屬法務部之「少年矯正機關」. 治政中，施以「刑罰」與「保護」兼備之強制性機構式處遇。大立國內對於兒少犯罪問題研究先前多聚焦在「犯罪發展特性」及「犯罪成因」之探 ‧ 國. 學. 討 (劉芳安，2008)。近年來由於「少年矯正學校設置」與「司法轉向安置制度」的. ‧. 發展，開始有研究針對新制度實施成效進行評估，但目前多從人事經費、平均成本、人力配置比、執行困境或再犯率…等傳統監所的官方管理角度著眼，未能確切得知在. y. Nat. 還屬於零星研究，尚未見到更多研究成果之累積…。. n. al. Ch. engchi. 第二節. er. io. sit. 新制度下，兒少本身接受處遇前後之變化。而少數從兒少主體經驗出發的研究目前都. i n U. v. 研究動機. 由於國內兒少犯罪問題處遇成效之研究有待充實，而筆者又站在兒少犯罪處遇工作這道防線上，故在實務經驗中累積實證研究結果，以作為國內兒少犯罪問題處遇未來發展可採用之具體參考依據，筆者自認為責無旁貸。又因筆者在工作中與這群需要社會關注的孩子有交流彼此生命經驗之機會，除看見孩子們立基之匱乏與不足外，更親眼見證這群孩子經過教育與學習之後所展現的不同能力。也因此筆者期待透過本研究，能具體證明「這群受到環境限制，缺乏學習發展機會的孩子若能給予充足與適當的教育，實際上各個都具備無限發展潛能…」。 1 .

(12) 一、時代與家庭結構變遷，「家」不像「家」時代變遷下家庭結構改變、家庭功能式微，各種家庭問題層出不窮，讓亟需「家庭」這搖籃孕育呵護的孩子，恰恰成了首當其衝的犧牲品!許多不適任父母正不知所以地扮演著父母角色，使孩子在成長中的許多需求得不到滿足，最終轉而向同屬邊緣的次文化團體尋求滿足與歸屬。這群集結的「小大人」們，因在一般社會期待下無法獲得肯定與認同，於是漸漸轉向以反社會的方式，在狹縫中建立起自己能安身立命的位置，因此開始翹家、輟學、用藥、暴力、犯罪…，慢慢走向犯罪生涯的不歸路。其實每個孩子背後都有著令人鼻酸的成長故事，約有八、九成孩子來自動盪、不. 政治大. 健全的家庭，親生父母常是「歿」、「不詳」、「再婚」、「失聯」、「失業」或「在監服刑」…，. 立. 沒能勝任父母角色。有些孩子是阿公阿媽辛苦拉拔，有些跟隨父或母再婚進入複雜繼. ‧ 國. 學. 親家庭，有些必須寄人籬下，有些則從小在安置機構中長大…；少數家庭健全的，父母卻終日忙於工作，或在親職管教上發生問題，讓孩子根本不想回家...。. ‧. 二、孩子是失功能家庭與功利社會中的受害者. sit. y. Nat. al. er. io. 這群孩子大多沒選擇，或不知道還有什麼選擇，逐步長成今天這個樣貌。他們大. v. n. 多數從家中出走，試圖在熱鬧的花花世界裡尋找一點溫暖，以填補心中那塊家庭未能. Ch. engchi. i n U. 滿足的空缺。混幫派、當圍事、跳將、飆車疾速、混舞廳、用藥迷幻…，藉著這些刺激熱鬧彌補心中的失落孤單，以證明自己在世界上存在的價值。這樣混亂的日子裡，孩子們大多不曾真正感受到「被愛」、「被關懷」、「被保護」，也很難與人建立良善與真誠的互動關係。大多時候他們必須逞兇鬥狠，因為不先出手就要等著被打；大部分的關係建立在「互相利用」或「互相取暖」上；常過著明天不知道會怎樣，或下一餐不知道在哪裡的日子。他們努力靠著自己「求生存」，因為從小沒有個像樣的「家」，甚至連個好好長大的「地方」都沒有…。長成今日令大眾頭痛的樣子，很多人認為他們骨子裡壞，但筆者卻認為他們並非天生壞胚子，只是一群「從小缺愛」的大孩子。筆者總在與這群孩子互動中印證，當 2 .

(13) 心裡缺口慢慢補上，他們就會開始出現想望，願意為自己闖一條不同的人生道路…。三、孩子說:「沒人這樣教過我…」永遠都記得，有次在違規房裡輔導一個毆打同學的孩子，他身為班長，毆打同學的原因是同學的表現未達要求。面對著眼裡盡是不平與防衛的孩子，我並沒有嚴厲指責，而是先問他:「這幾天過得還好嗎?天氣冷了，違規房棉被夠暖嗎?...」，他顯然有些意外，但也因此慢慢收起怒顏，在他態度終於比較柔軟一些時，我才問他:「願不願意告訴我事情是怎麼發生的?什麼原因才會忍不住動手?」，他眼眶紅了，沉默好久…。他說自己從小是爺爺帶大，沒父沒母的，所以爺爺總是嚴厲管教，深怕沒教好自己。. 治政小時候每天晚上都被爺爺要求抄寫背誦國文教材，總要到凌晨兩三點還不能睡，若沒大立寫完就睡著，一定換來一陣毒打。但他也因此在學校國文表現得特別好，他說雖然不 ‧ 國. 學. 喜歡爺爺的方式，但打從心裡知道爺爺是為了他好…。他身為班長，當然希望同學表. ‧. 現都達到要求，但有些同學真的很懶散又屢勸不聽，所以他才出手「管教」這些同學…。經過幾次晤談談，討論與澄清其動機的合理性與行為的不正當性間的衝突矛盾，. y. Nat. io. sit. 客觀分析不具正當性的行為可能會帶給同學的感受及可能造成的反效果，最後更進一. n. al. er. 步討論解決問題的其他可行方法並實際演練…。下違規房前，孩子有感而發地告訴我:. Ch. i n U. v. 「老師，以前從沒有人這樣教過我，希望妳以後能繼續這樣教我，我知道我脾氣真的不好，還有很多地方要改進…。」. engchi. 像這些平凡得不能再平凡的小故事，常發生在筆者與這群孩子互動的細節裡。每每都讓我深刻地明白，原來這群孩子不是不想更不是不能，只是還沒機會學會！這群孩子真是需要我們大人教導他們其他不同的處事方法與生活方式! 四、孩子不一樣了! 這些年親眼見證很多孩子從連注音符號都不會，到寫出一手娟秀好字；從 26 個字母都不認得，到積極考取公立學校繼續升學；從冷漠防衛，到主動對人噓寒問暖；從動不動拳腳相向，到學會先試著溝通講理；從深信拳頭硬就是萬能，到終於明白暴力 3 .

(14) 只能威嚇不能真正解決問題…。也就是這些筆者在工作中的所見所聞所思與所感，默默推動著筆者為這群孩子不斷尋找更有效的處遇策略，也促成筆者展開本篇研究…。. 第三節. 研究目的. 洪蘭教授曾在文章中提到「一個國家的錢，如果不用在教育上，一定用在監獄上」，筆者在矯正工作的實務經驗中，深刻體會到這句話的深意…。有鑑於發生犯罪行為問題兒少多生長於不利於發展的環境中，幾乎都經歷過負向學校經驗，且缺乏正向人際互動與信任經驗；普遍「自信心」較不足、「自我概念」較. 政治大. 負向、也很難專注於一般課程中…。因此筆者期望透過「探索教育團體」引起這群孩. 立. 子的學習興趣，進而藉由團體歷程提升成員的各項重要能力。. ‧ 國. 學. 筆者認為「探索教育」富冒險挑戰的內涵可高度激發青少年階段孩子「追求突破. ‧. 的動機」；持續一段時間的體驗歷程，可讓孩子脫離日常習慣的「舒適圈」，有機會挑戰自身不良生活習慣與態度，在活動中建立團隊意識與群我觀念、學習彼此尊重、溝. y. Nat. io. sit. 通互動技巧，、提升人際信任感及挫折忍受力，培養出負責任的態度與問題解決能力。. n. al. er. 且「探索教育」本身所隱含的「增強權能」概念對這群長期在社會中被邊緣化的孩子. Ch. i n U. v. 甚為重要，透過「探索教育」活動能讓這群長期「消權」的孩子，在活動過程中獲得. engchi. 「增強權能」－擁有自尊、自我效能和掌控感，能訂定目標，採取具體行動達成活動目標並肯定自己能力(轉引自李慧君，2009；引自 Schultz，Israel，Zimmerman & Checkoway 1990；Thomas & Velthouse，1990；Howell，1992；Sibtborp & Arthur-Banning，2004)。當這些弱勢少年在面對無法改變個人家庭環境結構時，能透過參與探索教育活動過程，得到「增強權能」的體驗，就能夠增強少年內在力量以抗衡外在環境的壓力與打擊；再透過「學習轉移」效果，進而使少年在面對自己的困境及危機時，產生勝任感及自我效能感，突破自己的困境(李慧君，2009)。宋麗玉、施教裕（2009）也指出，「增強權能」之目的乃是促使個人主體性可以在不同的人生範疇與層面上能有所展現，是「復元」的中介目標；意即最終將促成「復元」的終極目標 4 .

(15) 實現。筆者為更提升「增強權能」目標達成，在本研究中特別強調「優勢觀點」基本要素之運用，以更有利「增強權能」目標實現。綜上所述，本研究具體研究目的如下：一、檢視以「優勢觀點」作為受感化教育之犯罪問題少年處遇基本原則，並以「探索教育團體」作為促成其學習改變之媒介工具，能否發揮「團體動力」加速學習效果之發生。二、檢驗受感化教育之犯罪問題少年在接受「優勢觀點為基礎之探索教育團體」之後，在「增強權能量表」上呈現出的分數變化，並據此了解此項處遇之成效為何。三、透過研究發現，提出「優勢觀點為基礎之探索教育團體」作為犯罪問題行為少年. 政治大. 處遇策略之適用性，並期待能作為未來犯罪問題行為少年處遇策略發展之參考。. 立第四節. 名詞解釋. ‧ 國. 學. （一）犯罪問題行為. ‧. 在本篇研究中包括「觸犯刑法法令」與「虞犯」行為，前者又包含觸犯「刑事案. y. Nat. n. al. er. io. (二)感化教育. sit. 件」與「保護案件」兩類。另外，本篇研究將「非行」與「犯罪問題行為」視為同義。. Ch. engchi. i n U. v. 感化教育的目的，依保安處分執行法第三十二條感化教育，應注重國民道德之培養及增進生活必須之知識與技能。被裁定感化教育之少年，分別收容於由桃園少年輔育院、彰化少年輔育院或新竹誠正中學。（三）矯正教育為貫徹「教育刑」之理念，使一時犯錯之少年收容人獲得繼續求學機會，政府分別在新竹縣成立誠正中學及高雄縣成立明陽中學二所少年矯正學校，成為兼具『行刑矯治』及『學校教育』之創新機構。「矯正教育」以人格輔導、品德教育及知識技能傳授為總體之教學目標；強化輔導工作，增進學生之社會適應力。 5 .

(16) 第二章第一節. 文獻探討. 青少年犯罪問題相關研究探討. 壹、美國青少年犯罪研究之啟示中正大學犯罪防治所教授楊士隆(2001)在其研究報告中引據美國對犯罪少年進行的「犯罪生涯發展」與「形成常習犯歷程」幾個大型縱貫追蹤研究，筆者認為這些研究的發現對近年兒少犯罪問題嚴重的我國帶來重要啟示，摘錄相關研究結論如下: 1.兒童時期適應不良行為與成人期之適應密切相關；兒少早期行為徵候為犯罪生涯之孕育港口。. 政治大. 立. 2.犯罪生涯具穩定性，早期呈現反社會行為者犯罪，可能持續犯罪生涯至成年期。. ‧ 國. 學. 3.少年智力較低、具心智缺陷背景與鬥士體型者，最容易形成持續犯罪者。. ‧. 4.家庭關係不良、父母教養品質低劣、與父母情感繫帶薄弱之少年，如在經濟情況惡劣之單親家庭中成長，且有低學業成就之情形，最容易陷入犯罪。. y. Nat. io. sit. 5.累犯五次以上之所謂「常習犯」，或稱『核心犯罪者』占所有研究樣本 6％，卻. n. al. er. 觸犯了所有罪行的 51.9％。. Ch. i n U. v. 6.成年後「持續性犯罪者」』有 70％來自原來的「少年常習犯」；少年時期無犯罪. engchi. 紀錄者，成年後只有 18％的犯罪可能性；少年犯有 80％的可能性成為成年犯。 7.「常習少年犯」長大後大多仍持續其犯行，同時犯行的嚴重性也隨年齡成長而增大。 8.男性樣本中少年常習犯（被逮捕 4~5 次者）佔樣本 7.5%（1945 年則佔 6.3%），遭逮捕記錄佔全部 61%；他們同時觸犯了高比例之各類犯行，包括 61%之殺人、 76%之性侵害行為、73％之搶劫及 65％之攻擊行為。 9.女性少年犯罪樣本中約 7%（147 名少女）可歸類為常習犯；也確立常習犯徵候存在於小於 13 歲之樣本中（1945），同時其犯罪行為更形暴力。. 6 .

(17) 前述研究結果印證筆者認為兒少犯罪問題行為肇因於不良成長環境之假設，也提醒應積極對於這些犯罪問題兒少介入處遇，以期能設法改變其持續犯罪因素、打破其犯罪生活周期。若不積極為之，將可預見這些孩子未來有極大可能陷入犯罪生涯輪迴，成為明日犯行更嚴重的成年犯，而整個社會也將要付出更大的成本與代價! 是故，筆者以為積極尋求有效的犯罪矯治處遇策略，是解決兒少犯罪問題的首要工作，也是筆者本研究的主要目的。貳、我國兒少犯罪問題處遇探討一、兒少犯罪問題處遇現況. 政治大我國兒少犯罪問題處遇長年由「司法系統」主責，少年事件處理法在民國 86 年立. ‧ 國. 學. 大幅度修正，揭示「以保護代替管訓、教養代替處罰」的兒少犯罪問題處遇宗旨，修法內容也納入「廣泛結合社會資源協助法院輔導非行少年」、「將既有社會福利及教養. ‧. sit. Nat. 發揮社會整體力量共同協助少年」…等具體處遇指導方向。. y. 機構納入少年輔導、勞動服務、親職教育體系中，使少年司法工作與社會工作結合，. al. er. io. 但根據賴恭利(2005)回顧我國整個少年法制發展，指出少年事件處理法之立法走. v. n. 向始終處於「懲罰」與「保護」的拉鋸中，即使 86 年少事法修法從迷你刑法之陰影. Ch. engchi. i n U. 下改弦易轍，但因我國法制過度講求刑罰思維(例如亂世用重典)由來已久，加上近年來少年犯罪情形呈現質的惡化及更年幼化現象，以致於講求「保護優先」之新少事法仍普受質疑，甚至司法系統內部對此新法走向都還不見得完全認同。再加上目前在實務上，社政、教育等相關單位都還是處於消極被動角色，並未能更積極在孩子的家庭、學校或社區中積極提供更充足的資源與協助，使得兒少犯罪處遇至今仍侷限於司法系統中，還是以「強制性機構處遇」作為終極處遇手段。在被裁定「強制性機構式處遇」之前，還在在社區中的犯罪問題行為兒少，先被交付各地方法院「少年觀護系統」執行「保護管束」－期待透過強制「定期報到」輔導矯正兒少犯罪問題行為。但由於少年觀護人力有限，案量負荷重且可用社會資源 7 .

(18) 有限，導致少年觀護果效果受到諸多限制。另外，根據劉芳安(2008)研究，非行少年進入觀護體系後，因觀護人明顯執法角色阻礙其了解少年需求與問題及覺察少年的改變狀態，而少年本身具有的改變優勢若不能獲得觀護人的肯定與協助，其優勢發揮將遭遇困難…。如此也直接影響少年觀護制度對於兒少犯罪之處遇成效。部分犯罪問題行為兒少經由「司法轉向安置」，收容到少數現有的社福安置輔導機構中，但此類處遇之設施與功能目前尚在發展中，還存有諸多限制。根據曾華源、白倩如(2006)針對法院裁定司法轉向安置機構輔導服務之研究，提出現行司法轉向安置輔導之效能受到以下層面限制，包括：「經費編列與預算不足」、「專業人力配置與. 治政大不足」及「後續追蹤輔導流於形式」…等。林尚蔚 (2008)也指出，司法少年轉介輔立. 職能不足」、「安置服務套件之品質規範不足」、「現行法規對於安置期間與結束之彈性. 導之問題在於：1.相關法規及配套措施之缺失：法規規範不明，導致實務執行困難；. ‧ 國. 學. 2.社會與司法機構缺乏正式的平行溝通及聯繫管道：缺乏對於彼此業務之認知；角色. ‧. 分工不清楚；缺乏溝通的平台與聯繫之管道；3.各體系內部之歧異。綜上所述，使得. y. Nat. 「司法轉向安置」處遇目前尚無法作為犯罪問題行為兒少處遇之普遍與有效選擇。. er. io. sit. 而司法處遇的最終一道防線－強制性機構處遇，即是將微罪兒少判定「感化教育」，將重罪少年判定「少年徒刑」，令其分別收容至法務部四所「少年矯正機關」中。. n. al. Ch. engchi. 二、「少年矯正機關」與「矯正教育」. i n U. v. 少年事件處理法歷經幾次修法，直到 86 年確立「以保護代替管訓、以教養代替處罰」的宗旨，強調「保護優先主義」；同年亦完成修訂「監獄行刑法」第三條有關少年受刑人之處遇方式及「少年矯正學校設置及教育實施通則」之立法，使得我國少年刑事政策及矯治處遇方式，產生了重大的變革。現階段我國「少年保護事件」中令入感化教育處所「施以感化教育」，及「少年刑事案件」中之判處「徒刑」、「拘役」者，依「少年事件處理法」第五十二條及「監獄行刑法」第三條之規定，均於「少年矯正學校」執行，而其處遇內容依「少年矯正學校設置及教育實施通則」第三條之規定，係以「學校教育」方式實施「矯正教育」。. 8 .

(19) 「少年矯正學校」設置及「矯正教育」實施與一般之監獄機構與行刑處遇不同，由於其設置及運作須突破現有之教育與監所體系等相關法規，爰將『少年矯正學校設置及教育實施通則』定為特別法性質優先於其他有關教育及監所法規。少年處遇的方式由「少年矯正學校設置及教育實施通則」第 1 條意旨即可觀之，「少年矯正學校」乃期能經由學校教育方式，矯正少年受刑人及感化教育受處分人之不良習性，促其改過自新，適應社會生活，故其性質實屬兼具「學校教育」及「行刑功能」之新制矯治機構。趙彥博（2006）以為少年矯正體系乃以矯正管理人員強制性的權力為後盾，建構了一套讓教育人員發揮所長的安全處遇環境。法務部在民國 88 年依據「少年矯正學校設置及教育實施通則」，在新竹及高雄二地分別成立「誠正中學」與「明陽中學」兩所「少年矯正學校」。「少年矯正學. 政治大系統之特性，透過學校教育生活形式，加上九年一貫國中課程及符合現行高中課程立校」立基於「教育刑」之理念，在人力編制及教學管理上兼備矯正機關與一般學校. ‧ 國. 學. 綱要之課程安排，提供入校少年繼續求學之機會，扭轉少年偏差的生活方式，協助其規劃未來，以利最終擺脫過去「問題行為」窠臼，重新適應社會。. ‧. 以「誠正中學」為例，班級是由教導員(監所體系的教誨師)與導師(教育體系的一般教師)所共同經營管理，且每 2-3 班即設有一位輔導老師(教育體系的專業輔. y. Nat. sit. 導教師)，專責學生輔導工作。在教學方面，國中部設計七大學習領域：語文、數學、. er. io. 社會、自然與生活科技、藝術與人文、綜合活動、健康與體育；高中部則兼辦一般. al. n. v i n Ch 去除刺青…等各項措施與活動，俾利學生出校後返回社會之適應與銜接。 engchi U. 高中課程以及技職訓練課程。除此之外，學校也透過與家長溝通聯繫、經濟補助及. 國內目前的少年矯正機關除矯正學校外，還包括兩所尚未改制成矯正學校的少年輔育院（桃園輔育院、彰化輔育院）。少年輔育院仍未改制主要是由於我國每年在「矯正學校」投入相當可觀成本－研究指出同是感化教育機構，矯正學校的花費多於少年輔育院（林秋蘭；黃徵男，2002），但「『矯正學校』的高成本投入是否能符合成本效益？」一直備受爭議。「矯正學校」與「少年輔育院」實施成效之比較，迄今都聚焦於支出的「成本」與「再犯率」數字上，因為兩種體制花費成本相差懸殊，但再犯率數字差距並未同樣顯著，致使法務部對於「矯正學校」的全面實施尚持保留觀察態度(並未如當初時程規劃，在92年將兩所「少年 9 .

(20) 輔育院」改制成為「矯正學校」)。而「少年輔育院」在組織體制、人力、物資等軟硬體設備及管理措施上與矯正學校皆有所差異，且實施方式及矯正處遇重點也不同。在人力編制上，「少年輔育院」以「監所體制」人員為主，負責院生生活管理，再外聘鄰近「補校師資」入院支援教學活動；生活上以軍事化生活管理為主，輔以部分時間的國、高中學科或技能訓練課程；並連結社會資源，運用司法志工人力作為院內主要輔導措施。針對矯正學校辦理成本高於少年輔育院，辦理績效最常被以「再犯率」作為主要評估指標的現實問題，許文雄（2004）研究結果顯示改制後再犯率有逐漸下. 治政降之趨勢；林琇圓（2005）研究結果也指出，實施新制少年矯正教育的誠正中學大立六年平均再犯率13.7%，比2003年全國所公布的27.32還低%；彭慶平（2004）主張 ‧ 國. 學. 再犯率不應該是績效唯一的指標，應該從多層面來評估成效；蔡德輝、楊士隆. ‧. （2001）則指出刑事司法體系具有漏斗效應（funnel effect），最後進入少年矯正機構的犯罪少年，多數為累犯、暴力犯及慢性犯罪者，雖然這些犯罪少年通常. y. Nat. io. sit. 較難矯治，但基本上而言，無論矯治成效如何，對於尚有機會矯正之少年犯施以. n. al. er. 矯正教育仍值得肯定與嘗試。今日若能挽回一位少年犯，明日便可減少一位成年. Ch. i n U. v. 犯；今日多付出一分的矯治經費，明日或可減少數以倍計的社會成本。. engchi. 綜上所述，「矯正教育」的實施是必要的，只是什麼樣的處遇內容才能對這些少年提供更有效的幫助，十分值得探討（許文雄，2004）。是故，研究發展適用的具體指標作為處遇成效評估之依據，對於矯正學校之發展而言可說刻不容緩，也是本篇研究期待能達成之目標之一。三、國內兒少犯罪問題處遇相關研究金裕真（2007）在其研究中，將台灣自1990年代到2006年間有關矯正處遇與感化教育相關論文共50篇，以年代與研究主題進行分成五大類：1.矯正處遇與感化教育制 10 .

(21) 度及政策；2.矯正處遇與感化教育措施計畫；3.諮商輔導與心理治療；4.少年家庭環境與價值觀等非行少年個人特徵；5.防治再犯和社會適應問題。從研究中可發現，矯正處遇與感化教育研究目前多從政策制度、管理措施、輔導適應、個人犯罪特徵與成長環境等面向切入分析評估實施成效，較少從接受感化教育或矯正處遇少年主觀感受出發進行探討。劉芳安(2008)也指出，國內先前對於兒少犯罪問題研究多聚焦在「少年犯罪發展特性」及「犯罪原因」探討，但是從少年主體經驗出發認知現有少年犯罪問題與處遇效果的研究則為少數。近年來由於「少年矯正學校」設置與「司法轉向安置制度」的發展，開始有研究. 治政大目前執行所遭遇之困境或再犯率…等傳統監所的官方管理角度著眼，並無法真正了解立. 針對新處遇制度成效進行評估，但評估指標大多從人事經費、平均成本、人力配置比、. 新制度下兒少本身接受處遇前後之切身轉變。. ‧ 國. 學. 從犯罪問題行為兒少主體經驗出發之研究，在國內相關科系碩、博士論文中雖已. ‧. 有零星出現，但還需要更多研究成果的累積。現有研究包括「運用焦點解決諮商協助. y. Nat. 明陽中學出校學生之行動研究」、「社會技巧訓練對犯罪少年的影響」、「現實治療法對. er. io. sit. 犯罪少年道德判斷與制握信念影響」、「輔導工作對於犯罪少年生活適應成效相關研究－以少年矯正學校為例」、「敘事治療對非行少年生命故事的解構與重構」、「體驗式學. al. n. v i n 習團體對非行少年自我調節影響」 C、h「探索教育對非行少年及一般國中生的影響探 engchi U. 究」、「探索教育課程對犯刑青少年生命意義感的影響之探討」…等。筆者將這些研究結果簡要摘錄如後(末三篇關於探索教育應用在犯罪青少年之研究，詳見第二章，第三節，「探索教育『國內相關研究』」彙整表) 1. 焦點解決諮商適用於明陽中學學生的出校輔導－有助於釐清學生出校後適應的目標，針對出校後適應目標找到達成方法，引發學生達成目標的資源與力量，且四位接受焦點解決諮商者出校後，皆達成部分或全部諮商中所釐清之目標。 2. 社會技巧訓練能顯著增進保護管束少年社會技巧，但未能顯著減低其社會焦慮；在追蹤測時發現實驗組在社會技巧上能延續訓練效果，但追蹤測結果未能與控制 11 .

(22) 組達成統計上的顯著差異。 3. 現實治療法對虞犯罪少年「道德判斷」與「制握信念」都有顯著成效；且對於不同年齡、不同智力的犯罪少年的效果是一致的。 4. 輔導工作與犯罪少年的自我適應有顯著差異；「學習輔導」與犯罪少年的心理及行為適應有顯著相關；「生涯輔導」與犯罪少年之自我及心理適應有顯著相關；「生活輔導」與犯罪少年心理及行為適應有顯著相關。 5. 敘事治療能使三位研究對象中的兩位，呈現生命故事內涵與歷程的顯著轉化；另一位則無；研究並分別提出影響研究對象改變與否的因素。. 治政大之廣泛，足見兒少犯罪問題處遇的多元發展潛力；而目前篇數有限的研究成果也顯示立綜上所述，國內兒少犯罪問題行為處遇研究正在起步階段，從上述研究涵蓋範疇. 此領域尚有廣大且待充實的發展空間；再加上近年來國內少年法制「福利化」聲浪勢. ‧ 國. 學. 不可擋，兒少犯罪問題處遇研究之發展可謂極具發展性與必要性。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12 . i n U. v.

(23) 第二節從「問題行為理論」看青少年犯罪問題「問題行為理論」乃是探討青少年犯罪行為的一個理論，它提供一個完整的社會心理架構，可全面地探討青少年問題行為的各個面向。因為它將青少年犯罪行為視為是「問題行為」的一種，使「犯罪行為」不再與「犯罪青少年」不可分離，而成為可從各面向切入處理解決的「問題」。它特別強調「社會脈絡」的影響力，闡明青少年問題行為的發生不能只考慮單一因素，還須考慮人和環境中各種因素交互作用的結果，考慮到「環境因素」對兒少成長的影響力，也為兒少犯罪問題的危機處遇，提供了更多元和更全面的介入方向。. 政治大. 壹、問題行為理論( Problem Behavior Theory )概述. 立. 問題行為理論在 1977 年由 Richard Jessor 和 Shirley Jessor 提出，是解釋青. ‧ 國. 學. 春期適應不良最有影響力的理論框架，持續主導美國過去十年來的青少年相關研究. sit. y. Nat. 一、基本假設. ‧. (Steinberg& Morris,2001)。. er. io. 本理論將「問題行為」定義為「被社會界定為問題、令人關注和擔心或不符合傳. al. n. v i n Ch 個複雜又全面的社會心理架構，它可以用來解釋青少年為何會從事一些被社會定義為 engchi U 統社會常規的行為，並且通常會引起某種社會控制的反應」。而理論的概念結構是一. 問題的行為，包括喝酒、吸菸、吸大麻、其他藥物濫用、青少年犯罪和過早的性行為。它強調問題行為是否會發生，取決於「驅動力」和「控制力」間的動態平衡狀態，也就是二種力量相互抗衡後的傾向(proneness)。「驅動」力量越大，則發生問題行為的機率越大；反之，「控制」力量越大，則產生問題行為的機率越小。. 二、概念結構問題行為理論包含了三個主要解釋系統:「人格系統」、「覺知環境系統」及「行為系統」。每個系統中皆有「驅動(instigator)」與「控制(control)」問題行為的二種相抗衡的力量，會直接或間接影響問題行為發生。 13 .

(24) (一)人格系統（personality system）人格系統指的是人的本質(the nature of the person) ，在問題行為理論中，此系統是由三個結構共同建構而成，這三個結構包含:「動機意向結構」、「信念結構」、「控制結構」(Jessor & Jessor，1977)。 1.「動機意向結構」－直接的導引「動機意向結構」是指「直接的導引」 (Jessor & Jessor，1977)。也就是說，當個人價值觀是看重某個目標且期望能達成某個目標時，就有動機會去使這個目標行為發生。舉例來說，當一個人對於成就有著較高的價值觀和期望(相較於其他目標) ，. 政治大. 他的行動就會指引導向此成就而非其他目標，反之，對成就採取較低的價值觀和期望. 立. 時，則行動容易導向其他目標，像是玩樂或是放棄…等表現。. ‧ 國. 學. 2.「信念結構」－對抗偏差行為發生的認知控制. ‧. 「信念結構」指的是對抗偏差行為發生的「認知控制」，因此，在這個結構中的. sit. y. Nat. 變項會回歸到影響個人認知信念的個人、環境及個人與環境的關係上，包括社會評價、. io. n. al. er. 疏離、自尊及內外控。分述如下:. i n U. v. (1)「社會評價」－指所處社會一般大眾所接受(或反對)的價值觀、常模。青少年能. Ch. engchi. 接受被社會接受的價值觀、反對被社會所反對的價值觀。此社會評價會控制他不去執行偏差行為。 (2)「疏離」－是指個人對自己的不確定感、對自我角色感到無意義，感覺自己不屬任何團體、隔離在他人之外。此種疏離感會使發生偏差行為機率增加。 (3)「自尊」－高自尊被視為是發生偏差行為的一個阻礙，也就是說高自尊的人較重視社會常模所認定的成就，若發生偏差行為會破壞自己的這些成就，去發生偏差行為的機率就不高。相對的，低自尊者認為自己不會達到這些成就，故會認為發生偏差行為也不會破壞或失去什麼，因此發生偏差行為的機率就相對的增加。. 14 .

(25) (4)「內控」－此理論主張『內控』是對整個社會的思想體系(ideology )所形成的一種內在約束，它可保護既有的行為，不因外在環境影響而改變本身既有的行為。 3.「控制結構」－對於從事違反常規的行為的容忍態度在「控制結構」中，問題理論關注的是如何控制違反常規的行為。它在人格系統中與信念結構佔有同樣的角色，但是它與先前的信念結構不同，在信念結構中，沒有變項是直接和偏差行為相關的;但在控制結構中，將更直接連結到偏差行為上。控制結構是對從事各種偏差行為的容忍態度( attitude tolerance of deviance) ，高的容忍態度會直接控制偏差行為，舉例來說:對於「偷東西可以得到某種物品的誘惑」，容. 政治大. 忍態度高者較不會從事此偏差行為，相對的，容忍態度低者則容易從事此偏差行為。. 立. 另一個考慮到的是偏差行為的正向及負向作用，實際上，偏差行為的正向作用同時也. 學. ‧ 國. 和負向作用相關，只要偏差行為的負向作用勝過正向作用，就會對偏差行為產生控制。. ‧. 依此三個觀點來看，可以將「人格系統」視為一個整體。由三個心理結構構成: 其一是「驅動結構」－「動機意向結構」，根據價值及期望而形成的行動指引;還有二. y. Nat. sit. 個「控制結構」－「信念結構及控制結構」，前者是根據社會評價...等信念來遠離偏. n. al. er. io. 差行為，後者是根據對於違反法律和道德容忍的態度來相對控制偏差行為的發生。此. i n U. v. 三個心理結構平衡後的傾向則決定人格系統與偏差行為的關係。. Ch. engchi. (二)覺知環境系統（perceived environment system）覺知環境系統指的是人和環境互動後產生的平衡，它與行為有相當直接的關連，因為這直接呈現行為者和環境互動後的反應。理論中解釋「環境」的概念包含心理學者 Lewin、Murray、Rotter 和 Rogers 所提出的「生活圈」、「壓力」、「有意義的環境」和「現象場」等概念。青少年覺知的環境來自於二個結構，分別是「遠端結構」及「近端結構」。 1.「遠端結構」－是指青少年時期處於「父母和家庭取向」及「朋友和同儕取向」兩種社會背景，此二取向平衡後的傾向，決定偏差行為發生的機率。 15 .

(26) (1)相對於傾向「朋友和同儕取向」，傾向「父母和家庭取向」的青少年較少有偏差行為產生，因為傾向「父母和家庭取向」的青少年會受到較多傳統規範，較少機會接觸到偏差行為的角色模範，而父母和家庭對違反規則的行為也較能控制。 (2)「遠端結構」的內容包含：從父母(朋友)感受到的支持，從父母(朋友)感受到的控制。『支持』是指從他人獲得鼓勵及獲得幫忙的感覺;『控制』是指他人相對有較嚴格的行為標準，會約束自己的行為。一個高的支持和高控制環境可以影響偏差行為，尤其是從父母產生支持和控制(Jessor & Jessor，1977)。由父母親產生的控制環境，像是父母親不准許的行為，則孩子可能不敢嘗試或知道嘗試後可能會受到處罰，這樣的控制環境會使孩子從事偏差行為的機率降低。. 政治大. 2.「近端結構」－是指青少年所處的社會環境中，偏差行為的流行程度及社會對那些. 立. 行為支持的程度。其重點在於環境中是否有許多的「角色模範」，這影響到青少年. 學. ‧ 國. 是否有機會學習那些行為。舉例來說，青少年階段的角色模範多是來自於父母親或是同儕，所以如果父母親有偏差行為或是同儕有偏差行為，則會使青少年有偏差行. ‧. 為的機率增加。另一方面是環境中是否存在著接觸到那些偏差行為的途徑，這影響. sit. y. Nat. 到青少年是否容易取得學習那些行為必須的條件。. n. al. er. io. 在覺知環境系統中的運作模式，一邊是感受到對抗偏差行為的遠端結構，像是. i n U. v. 由父母親、家庭中得到的支持以及由父母親產生的控制，另一邊則是感受到支持偏. Ch. engchi. 差行為的近端結構，也就是環境中的角色模範以及接觸到那些行為的途徑，這兩種感受平衡後的傾向則決定了偏差行為發生的可能性。 (三)行為系統行為的定義是很複雜的，同樣行為的發生會因不同情境而有不同的意義。行為的具體意義不單只是行動本身，而是要考慮許多情境，考慮情境對個人的意義。在理論中所指的行為有「好的行為－常規行為」及「不好的行為－問題行為」。「常規行為」是指被社會常規所接受的行為，而「問題行為」的概念被定義為社會視為問題或是被社會常規認定是不受歡迎的行為，且通常行為的發生會伴隨著社會控制的反應發生。以下將再詳細分為:『常規行為結構』及『問題行為結構』。 16 .

(27) 1.『常規行為結構』理論上，常規行為結構是重視社會認可、標準與期望，是青少年約定俗成的規範。因此，焦點擺在青少年「正當的發展活動」，也就是「學校表現」包含:學校團體中的表現及成績評量。參與者花在常規行為結構上的時間越多，相對用在偏差行為時間就減少，也因此學校表現越好，發生偏差行為機率就下降。 2.『問題行為結構』在問題行為結構中，將偏差行為定義為:社會大眾認為不適當及不受歡迎的行為，這與約定俗成、為確保社會順利運作而訂定的法律及社會規範行為不同，其可能產生. 政治大. 的結果小則被社會反對，大則至被監禁。這樣的行為代表著一種新的生活方式，否定. 立. 了社會規範，並提供一種對個人經驗及表現來說較為開放的生活方式。除了這些行為. ‧ 國. 學. 之外，另外還有一種行為也屬於問題行為結構的範圍內，是一種更傳統的偏差行為，一種通常被認為是流氓或不良少年的行為，有些是違法的。這樣的「偏差行為」包括:. ‧. 偷竊、說謊、破壞財物…等，其嚴重情況是以「違法程度」及從事那些行為「頻率」而有所不同。這些行為值得探討是它與其他偏差行為的關聯性。舉例來說，就像會發. y. Nat. sit. 生偏差行為者是否傾向於同時也會發生其他偏差行為?這些有偏差行為者聚集在一起. n. al. er. io. 時，同時從事某項偏差行為變成是一種社交行為，而拒絕則代表「我不想參與」、「我. i n U. v. 們不是同一掛」的意思，也因此使得這群人有人更容易發生偏差行為。這些可能獨立. Ch. engchi. 發生或傾向於同時存在的行為，就稱作「問題行為結構」，並提供了解問題行為一個概念架構。在行為系統中運作的模式，一邊是對抗偏差行為發生的常規行為結構，也就是參與者的學校表現，另一邊則是支持偏差行為發生的問題行為結構，也就是參與者的偏差行為，這兩種結構平衡後的傾向則決定偏差行為發生的可能性。. 貳、強調「社會脈絡」之影響－『風險因素』與『保護因素』本理論強調，青少年是否產生問題行為，又與青少年的主要生活範圍中－學校、家庭、社區，青少年所覺知到的「風險因素」和「保護因素」間的交互作用有密切相 17 .

(28) 關。當青少年覺知到的「風險因素」影響高於「保護因素」，問題行為就會發生，反之，問題行為將得到控制(Jessor，1992)。有關於青少年「風險因素」的知識已快速累積，超越了過去二十年的發展，青少年發展心理學已朝向更複雜方向演進，顯示出其難以處理的程度。在此領域的研究已由早期的病理學的調查描述，轉變為包含了複雜互動範疇的綜合性解釋，探討的範圍也從生物學擴展到「社會環境脈絡」 (Jessor，1993)。以下引用 Rogers 和 Ginzburg 在 1992 年所繪製之「風險因素及保護因素交互作用概念架構圖」（詳見下圖），進一步說明青少年問題行為如何發生。此架構含括多元的解釋範疇，圖中呈現各範疇之間雙向的因果互動性，並指出每類範疇中結構組成的差異，清楚指出每個範疇中所包涵. 政治大交互影響。最後更進一步指出，潛在的風險行為將可能組成更廣泛的風險生活型態立（life-styles），而長久處於風險生活型態中，又將導致風險的人生結果(life. 的風險及保護因素。此架構同時強調，青少年個人的覺知與解釋以及外在客觀因素的. ‧. ‧ 國. 學. outcomes)。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18 . i n U. v.

(29) 風險因素與保護因素交互作用概念範疇生物遺傳. 社會環境 . 覺知環境 . 人格 . 行為 . 風險因素. 風險因素 . 風險因素 . 風險因素 . 風險因素 . 家庭酒癮歷史. 貧窮或種族不平等 . 偏差行為模範 . 對生活機會低感知 . 酗酒 . 道德淪喪的社會 . 父母與－朋友衝突 . 低自尊 . 蹩腳的學業表現 . 保護因素. 非法機會 . . 偏好冒險 . . 高智商. 保護因素 . 保護因素 . . 保護因素 . 平等的學校 . 傳統行為模範 . 保護因素 . 上教堂 . 凝聚的家庭 . 對抗偏差行為的高控制 . 重視成就 . 投入學校活動與志願團體 . 重視健康 . . 鄰里資源 . 立. 關心的大人 . 無法忍受偏差 . ‧ 國. 學青少年風險行為生活型態 . 藥癮 . 不健康飲食 . 墮胎 . 刺青 . 酒駕 . 不繫安全帶 . io. al. n. 風險結果. 健康 . sit. y. 健康相關行為 . ‧. 問題行為 . Nat. 風險行為. 政治大 . 學校行為曠課中輟學校中用藥 . er. 風險與保護因素. C h 健康/生活妥協結果 U n i i 社會角色 e n g c h 個人發展 . v. 成年準備 . 生病 . 學業失敗 . 不勝任 . 有限制的工作 . 虛弱 . 社會孤立 . 自我概念 . 有技能的 . 健康 . 法律困擾 . 憂鬱症 . 不被雇用 . . 早產 . 自殺 . 對人生無動機 . 圖二-1 青春期風險行為概念架構圖:風險及保護因素，風險行為和風險結果 (引自 Richard Jessor，1992，青春期的風險行為:理解與行動的心理暨社會架構。繪製者: Rogers 和 Ginzburg). 19 .

(30) 參、麥克阿瑟基金會研究網絡－「高風險環境中成功青少年發展」研究此網絡主要從事「在高風險環境中成功的青少年發展」研究，目的是促進青少年發展相關知識，針對青少年在成長過程中所處社會脈絡中所遭遇的風險－包含社會脈絡中的不利處境和貧乏不足、有限的機會，及種族與少數族群的被邊緣化…。因當前青少年發展相關知識並非為這群青少年所累積，因此網絡致力協助這群青少年的權力與平衡，也致力保障促進每天生活在苦難、風險甚至危險中青少年的成功。此研究網絡的重要性在於強調發掘和提升各種「個人的」、「社會的」和「制度的」優勢、潛力、支持和資源，並為過去傾向將貧困者與風險極端醜化及單一偏見提供對照 (Jessor，. 治政大要性，突破傳統往往只限於單一脈絡中的青少年研究，指出青少年同時嵌入在「家庭」、立 1998)。此網絡研究青少年主要生活脈絡－家庭，學校和社區，凸顯「社會脈絡」的重. 「學校」和「社區」三個脈絡中，並在三者交織的空間裡度過日常生活，如下圖所示。. ‧. ‧ 國. 學. 更大的社會結構 . n. al. 學校 . Ch. engchi. 青少年 . er. io. 家庭 . sit. y. Nat. . i n U. v. 鄰里 . 經濟的、政治的和文化的環境 . 前青少年期. 青少年期. 圖二-2 跨時間的社會脈絡與發展 20 . 成年前期.

(31) 此研究網絡聚焦於使用策略以保護青少年遠離不利環境中的風險、危險及違法機會，並促進青少年發展，儘管他們原處於有限的家庭資源、失敗的地方機構以及混亂的社會脈絡中。最重要的貢獻在於突破傳統研究只對家庭內互動系統的關注，轉向致力於研究孩童「教育」與「社會化」問題，將科學的關注重點轉移到家庭外影響青少年成功發展的交互影響因素，尤其是對於貧困和不利的環境中的家庭。肆、小結總上所述，問題行為理論包含三個主要解釋系統，每個系統皆有『驅動』與『控制』二種相抗衡的力量 (簡要統整如下表)。. 政治大立驅動力. 三種解釋系統. 信念結構. (個人價值及期望). (社會評價、疏離、自尊及內外控) 控制結構. 遠端結構. er. io. al. sit. y. Nat. (對違反法行為的容忍態度). 近端結構. v. (環境中偏差行為的流行 (社會背景－父母家庭 VS.同儕). n. 覺知環境系統. ‧. ‧ 國. 動機意向結構. 學. 人格系統. 控制力. Ch. engchi. 與「角色模範」的影響) 問題行為結構. i n U. 常規行為結構. (社會大眾認為不適當及 (重視社會認可、標準與期望；青行為系統. 不受歡迎的以及被認為少年約定俗成的規範；「正當的發是流氓或不良少年的行展活動」，也就是「學校表現」)。為，有些是違法的). 表二-1 問題行為理論的三種解釋系統與兩種抗衡力量簡表. 由上表可知，若要改變青少年的問題行為就必須設法降低可能『驅動』青少年問題行為的力量(風險因素)，並致力提升能『控制』青少年問題行為的力量(保護因素)。 21 .

(32) 而本理論對於『風險因素』與『保護因素』之結論，正好可與本章第一節所提及的近年來青少年犯罪相關研究發現相呼應。也就是說，青少年由於生長於不利環境之中(也就是本理論所稱之高風險環境中)容易發展出問題(犯罪)行為；並且若其持續生活在同樣不良環境中而未能脫離或改變，將會導致其落入「犯罪生活循環」－慢慢變成「常習犯」，最終變成犯行更重的「成人犯」(也就是本理論所謂的長久處於風險生活型態中，將導致風險的人生結果)。是故本研究之探索教育團體即是依據上述結論所設計，期望能透過團體歷程，在青少年的「人格系統」、「覺知環境系統」與「行為系統」中促成改變，以協助青少年脫離問題行為結構之生活模式，跳脫原來的「風險生活型態」，並扭轉其原本可能. 政治大. 發生之「風險人生結果」。筆者依照上述三個系統分別具體舉例說明如下:. 立. 1.「人格系統」部分－在團體中建立正向價值觀與期望，協助少年認同社會評價、建. 學. ‧ 國. 立人際連結、提高自尊以及內控能力，以提升其未來對於犯罪誘惑的容忍態度。. ‧. 2.「覺知環境系統」－藉由探索教育團體創造一個正向的學習環境－包含領導者正向. er. io. sit. Nat. 之影響；強化領導者與同儕的監督角色與支持功能。. y. 引導與示範、成員間彼此激勵與學習…等，協助少年脫離不良環境及不良角色模範. al. 3.「行為系統」－協助少年在團體表現中得到認可，並因此建立少年更多正當行為的. n. v i n Ch 發展；另一方面也藉此減少少年問題行為的發生機會，協助其脫離問題行為結構之 engchi U 生活模式。. 22 .

(33) 第三節. 「探索教育」應用於問題行為青少年. 壹、「探索教育」理論基礎探索教育內涵包含許多重要理論基礎，主要源於經驗主義和自然主義(Miner， 1990)。然而經過多年發展，探索教育的理論已相當廣泛。筆者整理與本研究最為相關的幾項理論基礎，包含「哲學基礎」、「經驗學習理論」、「社會學習理論」、「學習轉移理論」、「團體形成理論」與「增強權能理論」。分述如下：一、探索教育的哲學基礎. 政治大. 探索教育是一種體驗式的學習(蔡居澤，2005)，而體驗式的學習是一般我們所熟. 立. 知的一種教育哲學，一個透過直接的經驗感受，讓學習者建構知識、技術與價值的過. ‧ 國. 學. 程，這個概念主要立基於實用主義哲學家杜威「做中學」的概念。實用主義除了重視人透過經驗與環境的交流，更著重於經驗與生活的實用，因此杜威主張「教育即生活，. ‧. 生活即是經驗繼續不斷的重組而改造」、「經驗是具有連續性的」，並提倡經驗反思. Nat. sit. y. （reflection）的重要性。而經驗主義哲學家洛克的哲學思想也為此提供了重要基礎，. n. al. 且內在的反省也可形成觀念（林秉賢,2007）。. Ch. engchi. er. io. 洛克提出人類知識是由後天經驗所建立的觀念而形成的，經驗靠外在的感覺而獲得，. i n U. v. 綜上所述，實用與經驗主義所主張的探索教育，是一種「從經驗中學習」的方式，鼓勵學習者將活動中學習的經驗與舊經驗連結並觸及可能的新經驗，或將活動中學習到的經驗或技巧應用到下一個活動或日常生活中。二、經驗學習理論經驗學習是探索教育的中心哲學思想。經驗學習主張應用自然的環境、法則、方法來教育參與者，在學習過程中，鼓勵參與者發現問題並解決問題，不但從做中學習，也要從反思的教學過程，引導參與者根據個人的能力與需要，去創造高峰的經驗，體驗人生的真諦（李義男，2003）。Gass（1993）亦強調實做與思考的重要，他提到經驗 23 .

(34) 學習是從做中學和反省思考，學習是一種積極主動的過程，要求學習者具自發性動機，並對學習負責。經驗學習的主要學習模式是經驗學習圈，這也是探索活動的主要基礎理論架構。在經驗學習圈的研究中，最具代表性，也最被普遍應用的是 Kolb(1984)的「四階段學習圈」（如下圖），是由「經驗」、「思」、「歸納」及「應用」再回到「經驗」…，所組成的經驗學習圈模式（引自謝智謀，2004）。圖示如下:. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. 圖二-3 四階段學習圈 (Kolb,1984). engchi. v. Henton（1996）更將四階段學習圈運用在探索教育課程上，說明如下： 1.「經驗」階段（Experiencing）－多元化的學習過程以活動來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，有邏輯性且有方法的循序漸進達到活動的設定目標，並學習到有價值的樂趣。 2.「反思」階段（Reflecting）－轉化的學習過程參與者比較過去的活動和經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確認團隊的分工細節，活動時間的考量，以發展出突破規則的限制與創新的想法。所以，參與者在活動體驗的過程中，可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在，對活動的感覺、 24 .