九年一貫課綱第一階段國語文教材識字教學探究

全文

(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香博士. 九年一貫課綱第一階段國語文教材識字教學探究. 研究生：洪淑惠撰. 中華民國一百零二年八月.

(2) 謝辭論文終於完成了，最開心的人莫過於我兩個貼心又可愛的小寶貝，因為他們終於等到作息正常的媽媽陪伴他們入眠了。「對的事，做就對了」，在論文研究期間，感謝許多對的人，在對的時間，幫助我做對的事，在我遭遇瓶頸時，大家總是能適時的幫助我解決疑難雜症，讓我的煩惱能迅速煙消雲散，更慶幸上帝願意給予我學習的機會，讓我真正體會到「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香」的人生哲學，此時此刻，我想跟我生命中的所有家人、夥伴與朋友分享我努力收穫的喜悅與成果，因為有你們，我才能如此放心的完成論文。我的指導教授周碧香老師是最初指引我方向的明燈，讓我有明確的方向向前推進，論文才能如期完工，也謝謝兩位口考委員陳弘昌老師與楊裕貿老師，細心的指正並給予我寶貴的建議，讓我的論文能趨於完善；在工作上及學業上中，處處有許多給我力量的夥伴，給予我信心，讓我在磨練與學習中茁壯；在生活中，有無私奉獻、不求回報的公婆，一直支持我的求學之路，並幫忙打理家務，讓我無後顧之憂的從事研究；更感謝我兩個可愛的小寶貝，讓媽媽疲憊之餘可以暫時拋開煩惱，抱著你們享受美好的溫馨時光；還有我的先生，謝謝他天天陪著我熬夜，隨時解除我遭遇到的任何困難，讓各種難題化整為零，也謝謝他在我打瞌睡時點醒我，讓我能克服瞌睡蟲的侵襲，一點一滴的完成我的論文。心中充滿幸福與感激，在論文完成之際，但願生命中的所有的親朋摯友永遠幸福，感謝你們!. 洪淑惠於癸巳夏謹誌.

(3) 摘要本論文以 97 年國民中小學九年一貫課程綱要為依據，分析 101 學年度九年一貫課綱第一階段南一版、康軒版及翰林版三個版本之國語文教材，主要運用文獻分析法及內容分析法，分析國語文教材中的常用字生字、生字構形與識字教學法之數量與比例分布，並探討與九年一貫課程綱要識字與寫字能力指標的契合度。本論文之研究結果如下。一、常用字生字分析：各版本第一階段國語文教材常用字總數量以「翰林版」614 字最多，其次為「康軒版」591 字，最少為「南一版」560 字。二、生字構形分析：各版本第一階段國語文教材的生字內容著重於「象形字」、「指事字」與「會意字」等圖象性文字。三、識字教學法分析：各版本第一階段國語文教材皆運用之識字教學法有「部件識字」、「部首識字」、「圖解識字」、「形聲字識字」及「字族文識字」教學法，當中以「翰林版」教材運用最多種識字教學法。本研究最後根據歸納之結論，提供教育主管單位、教科書編輯者、教學者及未來相關研究之建議。. 關鍵詞：九年一貫課綱、國語文教材、識字教學法. I.

(4) A Study of Word Recognition Teaching in First Learning Stage Mandarin Textbooks by Grade 1-9 Curriculum Guidelines. Abstract The purpose of this thesis is to examine Mandarin textbooks in the first learning stage of 2012 academic year according to the Grade 1-9 Curriculum Guidelines on 2008. The objects of the study are elementary Mandarin textbooks published by Nan-i, Kang Hsuan, and Han Lin. The researcher surveys the numbers and the proportion of the common new words, the structure of the new words and word recognition teaching methods in the Mandarin textbooks by literature research and content analysis. And the purpose of this thesis is to inspect if the results of the study are conform to the word recognition and word handwriting competence indicators of Grade 1-9 Curriculum Guidelines. The results of this study are: 1. Analysis of the common new words: There are 614 common new words in Han Lin Mandarin textbooks, which is the highest of all the three versions. There are 591 common new words in Kang Hsuan Mandarin textbooks. There are 560 common new words in Nan-i Mandarin textbooks. 2. Analysis of the structure of the new words: There is a large number of pictorial characters in Mandarin textbooks of first learning stage like pictograph, compound pictograph and ideograph. 3. Analysis of word recognition teaching methods: There are Chinese radical recognition instruction, Chinese radical instruction, the instruction of learning vocabulary by visualization, pictophonetic characters teaching and the radical-group-text teaching in three versions. Han Lin Mandarin textbook is the version that with the most kinds of word recognition teaching methods in three versions. Finally, according to the results of the study, the researcher tries to propose suggestions for education authorities, textbook editors, teachers and further researchers. Key Words: Grade 1-9 Curriculum Guidelines , Mandarin textbook, word recognition teaching method II.

(5) 內容目次中文摘要………………………………………………………………..Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………..Ⅱ 內容目次………………………………………………………………..Ⅲ 表目次…………………………………………………………………..Ⅴ 圖目次…………………………………………………………………..Ⅶ 第一章緒論…………………………………………………………….1 第一節研究動機………………………………………………….2 第二節研究目的與問題………………………………………….5 第三節重要名詞釋義…………………………………………….7 第四節研究範圍與限制…………………………………………10 第二章文獻探討………………………………………………………11 第一節漢字特性與識字之歷程…………………………………11 第二節識字教學法探討…………………………………………25 第三節識字教學相關論文研究…………………………………47 第三章研究設計與實施………………………………………………61 第一節研究架構…………………………………………………61 第二節研究方法…………………………………………………65 第三節研究對象…………………………………………………70. III.

(6) 第四節研究工具…………………………………………………72 第五節資料處理與分析…………………………………………75 第四章研究結果與探討………………………………………………85 第一節常用字生字分析…………………………………………85 第二節生字構形分析……………………………………………93 第三節識字教學法分析………………………………………..100 第五章結論與建議…………………………………………………..123 第一節結論……………………………………………………..123 第二節建議……………………………………………………..133 參考文獻………………………………………………………………137 附錄……………………………………………………………………149 附錄一臺灣識字教學法相關論文資料彙整…………………..149 附錄二 101 學年度第一階段國語文教材常用字生字分析……165 附錄三 101 學年度第一階段國語文教材生字構形分析………187 附錄四 101 學年度第一階段國語文教材識字教學法分析……209. IV.

(7) 表目次表 2-1 一般學生之識字教學法相關論文………………………………46 表 2-2 識字困難學生之識字教學法相關論文…………………………50 表 2-3 國語文教材識字教學相關論文…………………………………55 表 3-1 依 97 課程綱要編輯審查通過之國小國語文教材……………..70 表 3-2 依 92、93 課程綱要編輯審查通過之國小國語文教材………..71 表 3-3 常用字生字數量與比例統計表…………………………………73 表 3-4 生字構形數量與比例統計表……………………………………73 表 3-5 識字教學法數量與比例統計表…………………………………74 表 3-6 第一冊國語文教材識字教學法數量與比例統計表……………79 表 3-7 七種識字教學法實施年段表……………………………………82 表 4-1 南一版第一階段常用字生字數量與比例統計表………………85 表 4-2 康軒版第一階段常用字生字數量與比例統計表……………....86 表 4-3 翰林版第一階段常用字生字數量與比例統計表………………88 表 4-4 各版本第一階段生字數量統計表………………………………89 表 4-5 各版本第一階段常用字生字數量與比例統計表………………91 表 4-6 南一版第一階段生字構形數量與比例統計表…………………93 表 4-7 康軒版第一階段生字構形數量與比例統計表…………………95 表 4-8 翰林版第一階段生字構形數量與比例統計表…………………96. V.

(8) 表 4-9 各版本第一階段生字構形數量與比例統計表…………………98 表 4-10 南一版第一階段識字教學法數量與比例統計表……………100 表 4-11 康軒版第一階段識字教學法數量與比例統計表……………103 表 4-12 翰林版第一階段識字教學法數量與比例統計表……………106 表 4-13 各版本第一階段識字教學法數量統計表……………………110 表 4-14 各版本第一階段三大類識字教學法數量與比例……………110 表 4-15 各版本第一階段七種識字教學法數量與比例統計表………112 表 4-16 各版本第一階段韻語識字教學法數量與比例統計表………120 表 5-1 各版本第一階段生字數量統計表……………………………..123 表 5-2 各版本第一階段常用字生字總數量…………………………..124 表 5-3 各版本第一階段生字構形比例統計表………………………..125 表 5-4 各版本第一階段識字教學法總數統計表……………………..127 表 5-5 各版本第一階段三大類識字教學法數量與比例統計表……..128 表 5-6 各版本第一階段七種識字教學法數量與比例統計表………..129. VI.

(9) 圖目次圖 2-1 雨字卡 …………………………………………………………..38 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………61 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………63 圖 3-3 研究進度甘特圖…………………………………………………64 圖 3-4 南一版第一冊識字教學法分配圓餅圖…………………………81 圖 3-5 康軒版第一冊識字教學法分配圓餅圖…………………………81 圖 3-6 翰林版第一冊識字教學法分配圓餅圖…………………………82 圖 4-1 南一版第一階段常用字生字比例折線圖………………………86 圖 4-2 康軒版第一階段常用字生字比例折線圖………………………87 圖 4-3 翰林版第一階段常用字生字比例折線圖………………………88 圖 4-4 各版本第一階段總生字數直條圖………………………………90 圖 4-5 各版本第一階段常用字生字比例折線圖………………………92 圖 4-6 南一版第一階段生字構形比例折線圖…………………………94 圖 4-7 康軒版第一階段生字構形比例折線圖…………………………95 圖 4-8 翰林版第一階段生字構形比例折線圖…………………………97 圖 4-9 各版本第一階段生字構形比例長條圖…………………………98 圖 4-10 南一版第一階段三大類識字教學法比例長條圖……………101 圖 4-11 南一版第一階段識字教學法比例折線圖……………………102. VII.

(10) 圖 4-12 康軒版第一階段三大類識字教學法比例長條圖……………104 圖 4-13 康軒版第一階段識字教學法比例折線圖……………………105 圖 4-14 翰林版第一階段三大類識字教學法比例長條圖……………107 圖 4-15 翰林版第一階段識字教學法比例折線圖……………………108 圖 4-16 各版本識字教學法總數長條圖………………………………109 圖 4-17 各版本三大類識字教學法比例長條圖………………………111 圖 4-18 各版本部件識字教學法比例長條圖…………………………114 圖 4-19 各版本部首識字教學法比例長條圖…………………………115 圖 4-20 各版本圖解識字教學法比例長條圖…………………………116 圖 4-21 各版本形聲字識字教學法比例長條圖………………………118 圖 4-22 各版本字族文識字教學法比例長條圖………………………119. VIII.

(11) 第一章緒論語文是文化的載體、表情達意的媒介，也是獲得知識、用以思考的工具（老志鈞，2006）。語文的能力影響一個人的溝通能力與表達方式，而文字是記錄語言的符號，了解文字形體的意義和語音間的關係，有利於人際的溝通、資訊的傳遞與文化的交流。語文也是國民小學教育最基本的教學內容，兒童必須掌握良好的語文能力，才能學好其他的學習領域（羅秋昭，1996）。在國小的語文學習領域中，識字教學是最基礎、最核心的重要角色，兒童的識字能力影響閱讀的理解能力，對於國民小學九年一貫課綱第一階段的一、二年級學童而言，他們正處於認識國字與培養寫字興趣的階段，在教學上教師應利用字形結構或簡單造字原理，輔助學童識字，以確實認識字體，把握字音與理解字義（教育部，2011），掌握文字的形、音、義，才能順利的理解文本內容。漢字的結構富邏輯性，在字形、本義、引申義與字音上，具有緊密的聯繫，教師依照漢字結構上的特點進行教學，有利於兒童識字的學習（老志鈞，2006）。教師國語文識字教學時，應依照教學的識字內容與兒童的認知心理發展，搭配適宜的識字教學法教學，以鞏固兒童的識字能力與培養識字的興趣。目前國內的識字教學普遍採用分散識字教學法，即從課文中認識生字，老師也可以運用集中識字教學法，加強對文字的理解與學習，對於日後閱讀能力的提升，將有很大的效益（羅秋昭，1996）。本研究以九年一貫課程綱要第一階段一、二年級國語文教材為研究對象，了解常用字生字與生字構形之分布，並探究教材中識字教學法之運用情形，以提供教師與出版商教材編輯之參考。本章第一節為研究動機，其次為研究目的與問題，再者為重要名詞釋義，最後為研究範圍與限制。 1.

(12) 第一節研究動機語文是文化與教育的根基，也是學習其他學科領域的基礎，在教育部（2011）《國民中小學九年一貫課程綱要》之基本理念中，指出應培養學生理解與應用本國語言文字的能力，使學生具備良好的注音符號運用、聆聽、說話、閱讀、識字與寫字、寫作等基本能力。而識字能力是語文的基礎，學生具備識字能力之後，才能運用於實際語文環境之中（周碧香， 2010）。識字教學為語文教學的基礎工作，攸關語文教育的成敗。識字教學與我們日常生活息息相關，以自身生活故事為例，我喜歡以文字故事引導我國小二年級兒子的處世態度，並希望他能了解故事的內涵與文字的意義，每當與兒子分享有趣的文字故事，他總是興致勃勃的專注聆聽且每每意猶未盡，央求再多聽一則，可見文字故事對孩子魅力之大。記得兒子曾經有段時間，時常亂發脾氣且無耐心完成自己份內的事情，適逢國語文領域課文中介紹「忍」字的習寫字，於是我從此字的字形說明「『忍』字心上一把刀，刀上的一點代表刀鋒銳利，一把銳利的刀插在心上是多麼痛苦難耐的事，如果你凡事都能忍耐，有恆心、有耐力的把份內的工作做好，那你是不是就像一位有忍耐氣度的勇士一般，令人佩服呢？」從此之後，雖不能保證他事事能都做到盡善盡美，但卻開啟他喜愛聽文字故事的興趣與認識文字的動機，也讓我想一探識字教學法之究竟，體驗文字世界之美妙。國民小學階段是學生識字的關鍵時期，尤其是國民小學第一階段更是學生處於形、音、義識字的基礎階段，適切而有趣的識字教學法能帶領孩子領略文字的形、音、義，更能啟發他們學習文字的途徑與興趣。《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》之實施要點中提到「第一階段識字教學，宜採用部首歸類，協助識字，並著重在部首與字義、筆畫與筆順、 2.

(13) 字形結構、生字組詞的應用能力，並配合寫字教學，以確實認識字形、字音與字義（教育部，2011）。」從九年一貫課程綱要中得知，將識字教學的理論知識化為實際教學的應用能力，是教師在識字教學現場中所必備的能力。臺灣目前的國語文識字教學，普遍採用隨文識字的方式教學生字，即所謂的分散識字教學法，而集中識字教學法乃相對於分散識字教學法之教學方式，能充實分散識字教學法的不足，也是近年來教師最常使用於識字補救教學的方法之一（邱明秀，2004）。國語文識字教材內容包含國語課本、國語習作和教師手冊，當中應用了許多集中識字教學法，讓學生深入認識生字並得以擴充其識字量，本研究針對國語文教材識字教學分析探究，希冀對於教學現場上之教師與學生，在教學工作與學習領域上有所裨益。近年來國內識字教學之相關研究，大多研究集中識字教學法之實施成效，自民國 88 年至民國 101 年間識字教學相關論文研究，整體之研究結果顯示，集中識字教學法對於識字學習皆具有顯著之學習成效，如基本字帶字教學法（呂美娟，1999）、綜合高效識字法（薄雯霙，2003）、部件識字教學法（黃冠穎，2005）、部首識字教學法（吳憲政，2009）、圖像識字教學法（謝淑玲，2010）、字族文識字策略（楊曉逸，2012），分別在其識字教學論文研究中，證實了集中識字教學法的教學成效。近年來對於九年一貫課綱國語文教材之研究，主要是針對生字內容進行分析研究，如九年一貫國語文課程第一階段教科書識字教材研究（李金燕，2004）、九年一貫國小國語教科書生字字頻研究（張秀婷，2009）、國小國語教科書識字教材之研究（范家瑀，2010）、國小國語教科書生字序列研究（林佑玫，2010）、國小國語翰林版教科書生字字頻與構詞研究（游馥霞，2010）、以基本字帶字原理分析歸納國小一到六年級生字之研究（蔡 3.

(14) 序美，2013）等相關國語文教材研究，研究之內容有識字教材的編寫內涵、生字字頻、六書理論在識字教學的運用情形、生字序列之編排、生字構詞研究與生字教材的編排情形等，然而從相關研究中發現，對於國語文教材中的識字教學法並無深入分析研究。因此，本研究希望透過九年一貫課綱第一階段國語文教材識字教學分析，了解各版本國語文教材常用字生字、生字構形與識字教學法之分布與運用，並了解國語文教材識字教學內容與學生識字發展歷程之契合度，讓教師能充分掌握識字教學法的教學策略，活用各種識字教學法，並提供出版社國語文教材編輯之建議，讓國語文教材識字教學能更加完備。. 4.

(15) 第二節研究目的與問題識字教學法是實施識字教學的必要法則，主要區分為分散識字教學法與集中識字教學法，兩者各具有優缺點，目前國民小學普遍實施的教學法為分散識字教學法，教師應在隨文識字的學習條件下，運用集中識字教學法統整生字內容，擴展識字途徑，以彌補分散識字教學法之不足。依據《國民中小學九年一貫課程綱要國語文學習領域》之識字教學實施要點中規定，國民小學階段之識字教學宜採部首歸類，協助識字，並配合寫字教學，以認識字體，把握字音與理解字義。在九年一貫課程綱要語文學習領域實施要點中並無說明識字教學法之運用，本研究嘗試以現行國民小學第一階段國語文教材進行識字教學之分析，其研究的目的與問題如下。. 壹、研究目的一、了解各版本第一階段國語文教材常用字生字之分布情形。二、了解各版本第一階段國語文教材生字構形之分布情形。三、了解各版本第一階段國語文教材識字教學法之分布情形。四、分析各版本第一階段國語文教材識字教學法之運用情形與兒童識字發展歷程之契合度。五、分析各版本第一階段國語文教材識字教學法之編排情形，提供教學建議。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究擬提出之研究問題如下。一、各版本第一階段國語文教材常用字生字分布情形為何？二、各版本第一階段國語文教材生字構形分布情形為何？三、各版本第一階段國語文教材識字教學法之分布情形為何？ 5.

(16) 四、各版本第一階段國語文教材識字教學法之運用與兒童識字發展歷程之契合度為何？五、各版本第一階段國語文教材識字教學法與課程綱要識字教學是否吻合？. 6.

(17) 第三節重要名詞釋義為使本研究之研究目的、研究內容與研究探討之問題能明確的釐清，對於研究中的重要名詞逐一說明如下。. 壹、九年一貫課綱國民中小學九年一貫課程綱要依發布與修正時間，有「92 年國民中小學九年一貫課程綱要」與「97 年國民中小學九年一貫課程綱要」，即「92 課綱」與「97 課綱」。本研究所指之「九年一貫課綱」係指中華民國 100 年 4 月 26 日修正之「國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域—國語文」，即為 100 學年度實施的「 97 課綱」。. 貳、第一階段 97 年國民中小學九年一貫課程綱要總綱中提到，各學習領域的學習階段，係參照該學習領域之知識結構與學習心理之連續發展原則而劃分。在語文學習領域─本國語文部分，共分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。因此，本研究所指的第一階段為「國民小學一至二年級」年段。. 參、國語文教材本研究所指之國語文教材為經教育部審核通過之 101 學年度國民小學國語文教材，包含國語課本、國語習作與教師手冊，版本分別為南一版、康軒版與翰林版三個版本。. 肆、識字教學識字教學法主要分為分散識字與集中識字兩種教學法。. 一、分散識字「分散識字」是將識字教學置於具體的語境中，強調識字與閱讀同時進行。本研究所指之分散識字為現今國民小學普遍實施之識字教學法，即 7.

(18) 「分散識字教學法」，依據課文文章出現的內容，分散學習生字，又稱為「隨課文分散識字法」(杜晉秀，2004)。. 二、集中識字本研究所指之集中識字為集中識字教學法，讓學生先識字然後再閱讀，採以字帶文的策略，協助學生在短時間內提升識字量，利用中文字的結構規則進行類比歸納，成批的學習漢字，以下分別說明八種集中識字教學法的特點。（一）字源識字教學法字源識字教學法主要是透過漢字的結構特點，介紹文字演變的過程，來說明本義，在識字的教學上多半用於圖像性較強的「象形字、指事字與會意字」上，以加深對中國文化的認識（黃沛榮，2003：13-14）。（二）圖解識字教學法圖解識字教學法是以圖像的方式，呈現造字的本義、字形的演變與形似字的分析，利用「字形演變卡」、「形似圖」及「形似字分辨」介紹文字的內容（周碧香，2010：181）。（三）部件識字教學法部件識字教學法主要是透過文字的「部件」分析，區別筆畫與了解字形結構，並利用部件組合不同的文字，以建立標準字形並增進相似字的識字量（黃沛榮，2003）。（四）部首識字教學法學習部首可略知字義，利用部首識字可加強筆畫教學並增加識字量（王志成，2001）。部首識字教學法是藉由「部首」解釋字義，建立學生「形」與「義」的概念以增加識字量，並快速認識相關的高頻字（黃沛榮， 2003）。 8.

(19) （五）形聲字識字教學法形聲字識字教學法是經由「形符」表義、「聲符」表音的概念，理解形聲字的組字規則（老志鈞，2000）。透過「形」就能了解字義；認識「聲」就能記住讀音，此為分析形聲字的主要概念。（六）基本字帶字教學法基本字帶字教學法是以基本字加上部首或偏旁，組成字串，強化相似字的辨析，以比較不同的部首偏旁，幫助學生以熟字認識生字，提升識字的效率（彭志業，2003）。（七）字族文識字教學法所謂「字族文」是根據漢字的構字規律，以一組具有母體字的漢字為「字族」，創編為韻文體（劉欣惠，2009），讓學生從語境中分辨形音相似的生字，增加同字族生字的識字量。（八）韻語識字教學法凡是有韻律且讓人喜歡誦讀的文體，皆可稱為韻語。韻語識字教學法為將常用的高頻字，組成常用詞，編成符合兒童心理且富有趣味性的故事韻文，讓兒童在韻語之語境中，運用熟讀、朗讀、背誦與認讀生字之步驟，了解生字的形音義（姜兆臣，1999）。. 伍、文字構形六書為分析文字結構與文字本意的法則，包含象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，並區分為「四體二用」，四體為象形、指事、會意、形聲，此為「造字之法」；二用為轉注、假借，此為「用字之法」。本研究主要分析國語文教材中生字內容之文字構形，包含象形、指事、會意與形聲。. 9.

(20) 第四節研究範圍與限制本研究針對九年一貫課程綱要第一階段國語文教材進行分析探究，關於研究範圍與研究限制分別說明如下。. 壹、研究範圍本研究以教育部審核通過之 101 學年度國民小學第一階段國語文教材為研究範圍，參照「97 課綱」編輯審核通過，冊次包括第一冊至第四冊，不包含首冊的注音符號教學，版本分別為南一版、康軒版與翰林版三個版本，分析的教材包含國語課本、國語習作與教師手冊中的識字教學，分析總冊數為三十六冊。在識字教學法的分析範圍方面，. 貳、研究限制本研究旨在探究九年一貫課程綱要第一階段國語文教材中識字教學法之運用情形，主觀與客觀因素下，有以下的研究限制。. 一、研究範圍本論文基於研究時間之考量，無法做全面性的樣本取樣。以論文著手進行研究分析的階段而言，所能取得的教材範圍，能依最新 97 課綱編輯審核通過的國語文教材，僅包含第一冊至第四冊之教材。因此，本研究的範圍僅以 101 學年度經教育部審核通過，且依 97 課綱編輯審核通過之第一階段國語文教材為本研究的對象，教材版本包含南一版、康軒版及翰林版三個版本的國語課本、國語習作與教師手冊。. 二、研究內容在國語文教材識字教學法的研究內容方面，目前國內外的識字教學法類型多種，本研究無法囊括所有的識字教學法，僅就台灣坊間識字教材識字教學法與相關論文研究的識字教學法為分析類目，並將教學現場教師運用的分散識字教學法，排除於本研究內容之外。 10.

(21) 第二章文獻探討本章主要說明本研究之理論基礎與相關論文研究，內容共分為三節，第一節首先說明漢字特性與識字之歷程，第二節探討各種識字教學法，第三節進行識字教材相關論文之研究，分別陳述如下。. 第一節漢字特性與識字之歷程在進入識字教學領域之前，首先應理解漢字的特性與結構，其次敘述漢字識字發展的歷程，最後整理九年一貫課程綱要的識字教學，內容分別說明如下。. 壹、漢字的特性與結構從漢字的特性與結構上來看，漢字具有以下五點特色。. 一、文字表意漢字是表意文字，在造字之時，字形與其意義總有所聯繫，文字的本義會以不同的程度寄託在字形結構上，因此，考察文字的本義，從分析字形結構之途徑為最基本、最有效的方法之一（龍異騰，2003）。例如古人用「山」表示「山」這個字，從圖形上來看，就象是三個高聳的山峰排列；古人用「丘」表示「丘」這個字，字形象是兩座小土山，因此「丘」所指為小山。當「山」加上「丘」，即表示大山，甲骨文以「岳」表示「岳」字（羅秋昭，1999：25-26）。從漢字字形上的結構分析，可得知文字所蘊含的意義，因此漢字為表意文字。. 二、文字單純統一漢字一字一音節，沒有性別、時態與單複數的問題。就語音上來說，中國文字字數雖多，但音節少，漢字有六萬多字，但音節只有四百多個，漢字發明至今，雖已經歷久遠，對於兩千年前的書籍，只要能掌握字形演變的原則，今人仍能加以閱讀理解（羅秋昭，1996：90）。如「教」字之 11.

(22) 甲骨文為「教」，從字形上可看出「手拿教鞭，督促小孩學習知識」之意，演變至今有教學、教育、教師等字義（羅秋昭，1999：269）。因此，漢字造字單純統一，具有延續性。. 三、形聲字多漢字有百分之八十以上為形聲字，形聲字為形符和聲符兩部分所組成，形符表示文字本義的意義類屬，聲符表示文字的讀音，讀者可依此規則「望字生義，見字知音」判斷文字的意義與聲音（萬雲英，1991）。例如「水」部的字都與水有相關，象是江、洋、沾、泥、淤、瀑等字，從形符可判斷這些文字都具有「水」的性質或意義；從相近發音的聲符「工、羊、占、尼、於、暴」，可以判定這些文字的聲音。因此，透過形聲字的構形原則，對於兒童識字量的擴充將有莫大的幫助。. 四、結構清楚漢字的字形結構是正方體，一般又稱「方塊字」，為具有簡單筆畫的字，如一、丁、上等；也有字形複雜的字，如體、龜、鬱等字。這些字有其特殊的外形，容易辨識，也不易遭使用漢字之國家所廢棄（羅秋昭， 1996：93）。漢字為表形的符號，為形、音、義的結合體，每個字來源都富有趣味性，也能清楚地從字形結構上，分析文字的本義，如「目為目，眉為眉」，眉象是眼睛上方長著毛；又如「見為見，覓為覓」，「見」的. 上半部「目」是眼睛，下半部「ㄦ」是人，表示人用眼睛看；而「覓」的上半部「爪」是手，下半部是「見」，表示用手用眼尋找東西（羅秋昭， 1999：121）。由字例可知，漢字字形結構清楚，容易辨識。. 五、具有藝術性漢字是具有高度藝術性的文字，漢字講究筆畫結構與行款布局，就書法領域而言，具有高深的藝術；漢字講求對仗工整的文體形式，造就許多 12.

(23) 涵義優美、舉世無雙的文學作品（林慶勳、竺家寧、孔仲溫，1995）。在形體上，中國文字，字字如圖，可以在書法或其他作品上題字，成為藝術品；在聲音上，中國文字一字一音節，在排比、對仗與用韻上，呈現文字的節奏與拍子；在意義上，中國文字具有高深的哲學，如「怒」字，從心奴聲，當一個人失去理智發怒時，他便成為內心情感的奴隸了。由此可見，中國文字代表著先人的智慧，是一門偉大的藝術（林尹，2007）。. 貳、漢字六書要讀書，先得識字；要識字，理想的方法便是從了解漢字的創造入手（陳正治，2012）。以漢字的內部形式而言，漢字組合的意義根據是依六書的理論為標的，六書為分析漢字結構的傳統理論，故六書理論被視為深入認識漢字的一把鑰匙（龍異騰，2003）。而六書中的「四體二用」，所指「四體」即為象形、指事、會意、形聲，此為文字的造字之法；「二用」即為轉注、假借，此為用字之法。獨體為文，包括象形、指事；合體為字，包括會意、形聲。關於六書的概念，以下逐項說明之。. 一、象形《說文解字‧敘》：「象形者，畫成其物，隨體詰屈，日月是也。」文字起源於圖畫，而象形字與圖畫最為接近，根據物體的外貌，以曲折的線條畫出形體（周碧香，2006）。以「川」字為例，甲骨文寫為「川」，表示水在河川流動的樣子；又如「州」字，其甲骨文為「州」，小篆為「州」，河流中帶有泥沙，久之形成沙洲，其字形即是從沙州的圖形而來（羅秋昭， 1999：21）。因此，象形字是根據文字所要記錄的詞義，用直觀構圖的方式構造字形的一種造字方法（王寧、鄒曉麗，1999）。象形字的數量不多，在許慎的《說文解字》九千三百五十三個字中，象形字只有三百六十四個，占不到百分之四，但卻是構成指事字、會意字和形聲字的基礎，在漢字體 13.

(24) 系中的作用很重要（賴慶雄，1990；林志強，2000）。在國小階段進行識字教學，教師應以易於瞭解的方式說明象形文字的定義「象形文字，是根據物體的外狀或特徵，用簡單的線條畫出來，象是烏龜的龜、大象的象、小鳥的鳥等，都是這樣造出來的（陳正治，2012：56）。」搭配文字圖片和字源演變，可幫助學生認識文字的由來。. 二、指事《說文解字‧敘》：「指事者，視而可識，察而見意，上下是也。」當事情沒有具體之形可表象，以符號表示抽象的概念，使人易於了解其中的意思（林尹，2007）。例如金文以「天」表示人頭上至高無上的東西，即為「天」；而金文「夫」表示大之上加上一，一是髮簪，人加上髮簪表示是成年的男子，即為「夫」字（周碧香，2010：168）。又如甲骨文「至」的橫線表示箭所射到之處，上頭代表一支箭，朝下的箭到了地面，有到達的意思，此即為「至」字（羅秋昭，1999：225）。因此，指事字是在獨體實物形象上加上指事符號，在《說文解字》中，指事字只有一百二十五個字（賴慶雄，1990）。對於國小學生的指事字定義，陳正治（2012：128）認為「對象是沒有具體的形象，或是不方便具體的畫出來，只好用抽象的符號，或是在象形字上附加筆畫，象是上面的上和下面的下，沒有具體的形象可畫，只好用符號畫出來。」充分說明指事字的造字方式，幫助學生將抽象的概念，化為具體的形象。. 三、會意《說文解字‧敘》：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」會意字是由不同的初文組合成一個新字，共同表達一個新的概念（周碧香，「纍」 2006）。以「果」為例，從金文「果」字可意會出樹木上長出「果」實； 14.

(25) 字以三顆果實表示樹上結實纍纍，並以繩索綑綁之，從字形上可清楚意會出文字的意義。象形字、指事字是獨體的文，屬於圖畫時期的產物；而會意字是合體的字，已進入到表意文字的階段（莊雅州，2008），在《說文解字》中，會意字共收錄一千一百六十七個字（賴慶雄，1990）。為了讓學生能更了解會意字的造字方法，教師可以下說明會意字的定義，把兩個或兩個以上的字放在一塊，成為一個新字，另外產生一個意思，這種造字方式叫做會意，如瞎、盲、瞌字皆是會意字（陳正治，2012：138）。. 四、形聲《說文解字‧敘》：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」形聲字在結構上也是由兩個或兩個以上的初文組合而成，即由表示意義、類別的形符和表示讀音，也可能表是某義的聲符所構成（周碧香，2006）。如「論」當中的「侖」為聲符，並有條理之意，「言」為形符，有言語之意，故「論」為有條理之言論；又如「斧」字，上面「父」為聲符，下面「斤」為形符，代表是一種長柄石斧。因此，形聲字為聲符與形符相互配合，組合形成一個文字，其構字方式靈活，增長迅速，為漢字發展的主導方向（許彩虹，2012）。在《說文解字》中，形聲字共有七千六百九十七個字，約占了百分之八十以上（王寧、鄒曉麗，1999）。當人類應用象形、指事、會意等方法造不出字來時，想到了一個好方法，那就是從聲音著手。於是人們創造了一邊是讀音，一邊是部首的形聲字，象是摸、抱、扶等字（陳正治，2012：170），讓學生理解形聲字聲符與形符組合的造字原理，將有助於學生識字量的擴充。. 五、轉注《說文解字‧敘》：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」轉注字是兩個語基相同，形體不同的文字可彼此相互注釋（林尹，2007）。例 15.

(26) 如「舟」之金文為「舟」，是一艘彎彎的小船；「船」為渡水的交通工具，金文寫作「船」，「舟」與「船」兩者都是航行水上的交通工具，是同義詞，也可相互注釋。轉注字的形成，其主要的原因在於語言是有發展變化的，不同的時空所創造出來的字，語根相同，意義相同，而形體不同，已經普遍使用時，不宜取消，於是以轉注的方式使他們之間可以展轉注釋（賴慶雄，1990）。轉注字的文字故事，對於學生的學習興趣與理解能力，必可大大的提升，因此，對於國小階段的學生，轉注字的定義為「當同一個意思卻在不同時間、不同地點，造出兩個普遍使用的字時，於是有人想到一個溝通的辦法，也就是將這兩個字互相解釋，象是『父，就是爸；爸，就是父』，這就是轉相注釋的『轉注』（陳正治，2012：180）。」如此便能幫助學生釐清轉注字的概念。. 六、假借《說文解字‧敘》：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」凡一個語詞，無法用象形、指事、會意等方式造字時，便借用與其讀音相同或相近的字代替，當原來的文字被引申或假借時，則另造一個字保留本意（周碧香，2006）。如「易」是蜥「蜴」的本字，原為一種爬蟲類動物，因傳說蜥蜴有十二變，後來「易」被假借為改變或交換之意，並另造「蜴」保留「易」的本意（羅秋昭，1999：166）。假借字突破了表意文字的羈絆，使抽象的詞找到了書寫符號，節省造字的數量，擴大文字應用的範圍（賴慶雄，1990）。假借字的定義，也可以較簡單有趣的方式進行說明，讓學生有更清晰的概念。陳正治（2012：185）提到假借的定義「古人對於某件事物，可說出它的聲音，卻還沒發明出這個文字，便從已有的文字中，找出一個同 16.

(27) 音的字，當作它的符號，這就是假借。假借的方法分為有意義的假借和無意義的假借，有意義的假借，例如『難』本是一種鳥名，這種鳥長得怎樣，大家幾乎不記得了，因難鳥每年難得飛來一次，因而借為困難的難；無意義的假借字只有取其聲音，象是而且的『而』字，本來是指鬍鬚，後來被借用為連接詞。」透過生動有趣的文字說明，文字的意義將更深植人心。六書的造字理論說明了漢字的構造類型，教學時如能掌握這些規則，則能幫助學習者識字事半功倍（莊雅州，2008）。因此，教師進行識字教學，應利用簡單的造字原理與簡易的六書原則，輔助認字。透過字形的演變與由來的介紹，體認先人造字的智慧與中國文字之美，不但有助於學童加強文字形、音、義之間的聯繫，更能幫助學童進行文字的理解與記憶，因此，掌握「六書」原則之於識字教學具有無比重要之價值。六書中的「四體」象形、指事、會意與形聲，為文字的造字之法，是學童識字過程中，文字結構分析與字源分析的重要基礎，因此本研究著重在「漢字構形」，即「象形、指事、會意、形聲」四體部分進行分析，以釐清國語文教材中的「生字構形」，幫助學生加強字形的區辨與字義的理解。. 參、兒童認知與識字歷程兒童的識字能力與閱讀能力息息相關、一脈相連，在四至六歲左右，是兒童進入大量識字的階段，也是培養兒童自主閱讀能力的重要階段（唐鑫，2008）。洪蘭（2004）認為學習會讓腦部學習的區塊變大，但只有主動的學習，學習的區塊才會變大，對於腦神經的連結才有幫助。因此，兒童的識字學習要在有意義的情境中學習（許彩虹，2012），從兒童的知識背景與生活經驗出發，結合生活情境進行識字教學，提升兒童認識文字的意願，以培養語文自學的能力。對於兒童的認知發展歷程與識字歷程，教師應確實理解與掌握，並根據兒童的學習發展階段，採用適切的教學方式 17.

(28) ，幫助兒童在有意義的情境中學習，養成主動學習的習慣。以下首先就兒童的認知心理發展進行說明，其次說明兒童的識字歷程。. 一、皮亞傑認知發展階段皮亞傑（Jean Piaget, 1896-1980）依據兒童認知發展的主要特徵與變化情形，將兒童的認知發展階段分成以下四個階段，說明兒童在認知發展上具有「質」的變化（張新仁，2003：86-95）。（一）感覺動作期（出生~2歲）此階段孩子的認知活動，需要情境、實體或人物的出現才得以進行，主要依賴感覺和動作去認識事物。（二）運思前期（2歲~7歲）運思前期兒童的認知發展，主要依賴感覺動作的經驗，開始有較具抽象與符號表徵的心理活動，但主要活動仍依靠直觀的方式調整自身與外界的關係，以自我為中心的思維方式為主，較少有運思的能力。因此，對於國小一年級兒童的識字教學，應著重具體且圖象式的識字教學。（三）具體運思期（7歲~11或12歲）兒童進入到小學之後，認知發展由前運思期轉化為具體運思期，此時的兒童期思維具有較大的靈活性，也逐漸擺脫以自我為中心的思維模式，能對具體、可觀察到的事物進行思考。（四）形式運思期（11或12歲~14或15歲）形式運思期的兒童，在思考上可以不限於眼前或具體的事物，已能對抽象的或假設的情境進行邏輯思考。識字教學過程的三個面向包含「學習者」、「教學者」與「學習內容」，三者相互交流達成有效的學習過程，「教學者」於教學中以適切的教學方法，引導「學習者」了解識字「教學內容」。在教學過程中教師更應理解 18.

(29) 與掌握學生的認知發展階段，依學生的認知能力，引導學生發展自我組織生字的能力。國小階段的兒童處於運思前期至具體運思期階段，對於文字的空間筆畫容易有所忽略，以致常有上下、左右倒置的情形發生（蒲維麗， 2008）。教師在教學上應以具體事物及圖象式教學，說明生字的形、音、義概念，幫助學生透過具體的圖象事物或學習環境，了解抽象的生字符號及其背後的文字故事，建立正確的形、音、義概念。. 二、布魯納認知發展階段 Bruner（1966）將兒童的認知發展分為三個階段，並提出「發現式學習」的概念，重視以學生為導向，並強調學習的主動性（張新仁，2003： 191-202）。（一）動作表徵期（2歲以前）二歲以前的嬰幼兒，主要是透過動作反應來理解外界的事物。（二）影象表徵期（2~6歲）二歲到六歲的兒童對於外界事物，主要是透過各種感覺，來解釋對外界事物的理解，尤其是以視覺的方式進行觀察學習。（三）符號表徵期（6歲以後）六歲以後的兒童，主要是利用抽象符號與語言表達的方式，來學習新事物並認識環境。 Bruner認為知識是有「結構性」的，學生經由協助而發現知識的整體結構時，對於所學習的知識能產生有效的記憶與學習遷移。學生將學習的知識概念加以「分類」，能使知識顯得有層次、有順序並有組織，在學習的過程中，透過分類與「歸納」思考，可建構並連結新舊知識。因此，Bruner 強調「發現式學習」方式，由學生主動去發現知識並理解概念的過程，能讓學生對知識產生較佳的理解；知識保留效果較好；也能產生學習上的遷 19.

(30) 移。學習是新舊知識交互作用的歷程，也是學習者的認知歷程、內在狀態與外在環境互動的結果（周碧香，2010），在識字教學上，教師善用識字教學法，啟發學生識字的學習興趣，統整並歸納文字的知識，幫助學生自主學習的能力，以建立學生文字學習的樂趣與信心。. 三、萬雲英識字發展歷程中國大陸學者萬雲英（1991）認為初入學的兒童在學習漢字時，一般都會從粗略的字形輪廓做辨認後，逐步的分化，形成正確的視、聽、動覺表象後，才能掌握文字的形、音、義這三部分的認識。因此，在兒童熟悉漢字的心理過程中，需歷經三個發展階段。（一）泛化階段在經過初步的漢字學習，兒童對於漢字僅建立字形粗略輪廓的暫時聯結。在選擇性再認和默寫時，常因模糊的聯結而出現文字偏旁的結構混淆，以及有筆劃增減的錯誤，或部件方位的倒置。也常因形、音、義三者的聯想錯誤，將該字形與該字近似字的某一因素相混淆，因此，此階段的兒童即處於形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段。（二）初步分化階段在進行複習與分析比對教學之後，此階段的兒童對於所學的生字已初步具有完整的形象，字形結構基本上已能全部把握，不再有結構上的遺漏和混淆，達到初步分化的水準。但是，對字形結構細微部分仍然會有遺漏或添補，故偶爾會出現猜測和泛化的現象。（三）精確分化階段對於精確分化階段的兒童，所學九成以上的生字，特別是針對課文閱讀的理解和運用，在經過多次的歸類複習之後，均能達到充分掌握且精確 20.

(31) 分化的程度。兒童在字形、字音和字義的理解與表現上，一般都能迅速完成，並且能分辨解析生字間的異同，理解生字的構字規則，並掌握偏旁部首的涵義。. 四、鄭昭明識字心理歷程鄭昭明（1981）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為文字的學習與閱讀涉及三方面的心智運作。（一）字形的學習與區辨能夠區辨文字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀必備的能力之一。字形的區辨受到兩個因素的影響：第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫特徵上有很多相異之處，則容易進行區辨；第二是學習經驗，經驗愈多，則愈能區辨事物之間相異細微之處。（二）建立心理字典的系統心理字典（mental lexicon）是人類記憶中的特別組織，能儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃欣，1995），包含字形、字音及字義三者的連結和一般字彙知識。鄭昭明認為心理字典系統的建立，就如經過文字的學習之後，在心裡建立一本字典，每個字都有自己的位址，也有其字形、字音與字義訊息的連結。心理字典的字彙知識，可概分為「特定字彙知識」，所指為文字的形、音、義特有知識；所謂「一般字彙知識」是指一個人經長期的文字學習之後，獲得該文字相關系統的知識，包含漢字的組字規則、部首與偏旁之表義和聲旁表音等三方面的知識。（三）文字的辨識對文字的認知，經過長久的練習之後，與早期學習的字形區辨不同。一個人在進行文字的辨識時，不是被動的等文字訊息到來後，才作分析，而是以其所有的心理字典知識主動去詮釋所看到的文字符號。 21.

(32) 哈佛大學教授夏爾（Jeanne Chall）也曾在1983年提到，6~7歲的兒童已經能夠覺察到文字與其聲音間的關係，並且能學習「聲音-符號相互符應」的對應規則；7~ 8歲的兒童，對於閱讀中所習得的事物，已有更高度的確認感，同時能夠專注於文字與意義間的關係，並能精確地辨識字彙。因此，兒童的漢字識字發展歷程是由單純到複雜、由具體到抽象、由泛化到精確分化（洪淑惠，2012），在教學上教師應協助兒童建立系統化的心理字典知識，引導兒童發展出自動化的識字能力，以強化文字的形、音、義相關連結。九年一貫課綱第一階段的兒童，其年齡是介於6歲至8歲之間，國小一年級兒童（6~7歲）主要是以視覺的方式進行觀察學習，其思維的方式主要以自我為中心，較少有運思的能力，在教學上教師應從學生的知識背景加以引導，並提供具體的事物與圖象輔助學習，以區辨文字間異同；而國小二年級的兒童（7~8歲）逐漸擺脫以自我為中心的思維模式，思維也具有較大的靈活性，能利用抽象符號與語言表達的方式，來學習識事物。因此，教師在識字教學上應重視兒童的心理發展，依照階段性，由簡而繁，由具體而抽象，配合學生的生活經驗，在學生的舊經驗上累積新經驗，以逐漸內化形成系統性的知識（蒲維麗，2008）。在九年一貫課綱第一階段國語文教材中的生字內容，若能著重在生活中的常用字教學，讓學生學習與生活相關的文字內容，統整歸納所學的文字知識，學習上才能達到學習遷移的效果，並進入精確分化的學習階段。. 肆、九年一貫課程綱要識字教學《國民中小學九年一貫課程綱要國語文學習領域》其課程目標為培養學生能運用語言文字充分的表情達意，並培養學生探索語文的興趣，以養成自學的能力（教育部，2011），其基本理念為培養學生正確理解和靈活應 22.

(33) 用本國語言文字的能力，使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並運用語文充分表情達意。九年一貫課程綱要第一階段分段能力指標中，關於識字能力指標之學習內涵，分別出現於注音符號運用能力、識字與寫字能力、閱讀能力等指標中，以下分別說明識字相關能力指標之內容（教育部，2011：2-10）。一、注音符號運用能力 1-1-4 能運用注音符號輔助識字，擴充閱讀。 1-1-6 能運用注音符號，擴充語文學習的空間，增進語文學習的興趣。二、識字與寫字能力 4-1-1 能認識常用國字 700-800 字。 4-1-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。 4-1-2-1 會利用音序及部首等方法查字辭典，並養成查字辭典的習慣。 4-1-4-1 能掌握基本筆畫的名稱、字形和筆順。三、閱讀能力 5-1-1 能熟習常用生字語詞的形音義。在「注音符號運用能力」指標方面，注音符號具有輔助識字的功能，能引導學生認讀生字，增進語文學習的廣度，提升識字的學習興趣；在「識字與寫字能力」方面，學生的部首知識、造字原理概念與查字辭典的能力，皆是解決識字問題的基本能力，生字筆畫名稱、字形結構與書寫筆順更是學生安排生字部件的關鍵要素，也是教師在字形教學上主要教學的內容；在「閱讀能力」方面，學生的識字能力為理解文章內容的基礎能力，唯有熟習常用字的形音義，才能理解文章中生字語詞與篇章主旨的意義。九年一貫課程綱要指出國民小學第一階段之識字教學，宜採部首歸類及簡易造字原理，協助兒童識字，認識的常用國字數量應達到 700-800 字，教學上 23.

(34) 應著重在部首與字義、筆畫與筆順、字形結構與生字語詞之應用能力，並配合寫字教學，以確實認識字體，把握字音，理解字義。各種「集中識字教學法」的運用即在於突出字形，以區別並連繫文字間的形、音、義，使識字教學科學化，減少學生寫錯字的機率並增加歸類識字的記憶力（周碧香，2010：173）。從九年一貫課程綱要語文領域之實施要點所提到的識字教學內涵，可發現識字教學內容包含常用字生字量、生字構形概念與識字教學策略，即第一階段學生常用字識字量應達到 700-800 字，教師識字教學上應配合部首與簡單造字原理，幫助學生理解文字之形、音、義。本研究依據以上概念，分析第一階段國語文教材之常用字生字、生字構形與識字教學法，以了解國語文教材常用字生字分布、生字構形分布及識字教學法分布，使國語文教材中識字教學之內涵為教育工作者周知並普遍實行。為了養成國小學生語文自學的能力與興趣，首要的語文教學工作即是從識字教學著手，在教學上應遵循中國文字的構形原則，配合學生的識字發展歷程，並依據學生的生活經驗與知識背景，將識字教學內容與學生的舊經驗與生活環境相結合，引發學生的學習興趣，並運用適當的識字教學法進行識字教學，以厚實學生對文字形、音、義的認識，提升學生識字學習成效，達到長期記憶的學習效果。因此，第一階段國語文教材應符合九年一貫課程綱要語文學習領域課程目標，培養學生能運用語言文字表情達意與探索語文的興趣，以養成語文自學的能力與主動學習語文的態度，奠定終身學習之基礎。. 24.

(35) 第二節識字教學法探討在漢字教學中，識字教學的方法眾多，一般教學法的分類主要有兩種。一是「分散識字」，另一是「集中識字」。「分散識字」是將識字教學置於具體語境中，強調識字與閱讀同時進行；「集中識字」是先行識字，再進行閱讀，強調識字和閱讀的先後次序（老志鈞，2006）。而戴汝潛（1999）認為識字教學法可分為 3 大類共 23 種教學法。漢字的結構具有規則可循，實施識字教學時應充分了解識字教學內容，搭配適當的識字教學法，以發揮教學法的最大效用。識字教學法之類別，以下分別以「一般的分類」與「戴汝潛的分類」兩部分說明。. 壹、一般的分類在 1970 年代末期，「分散識字教學法」與「集中識字教學法」各佔有一席之地，萬雲英（1991）認為「分散識字教學法」與「集中識字教學法」各有其優缺點，若能綜合兩者的優點，不但能取長補短，並能促進兒童的識字能力發展。以下針對「分散識字教學法」與「集中識字教學法」兩個項目說明。. 一、分散識字教學法分散識字教學法強調識字應該在具體的語言環境中進行，是由江蘇省斯霞在 1958 年所實驗創始，並主張要依循兒童的識字規律，教學方法要生動多元，教學內容要貼近生活，以培養聽說讀寫的應用能力（1999，戴汝潛）。「分散識字教學法」又稱為「隨文識字教學法」，是台灣現行的識字教學法，依據課文內容出現的字彙，分散學習生字，透過遊戲、圖示、動作等方式，讓學生學習生字，而學生每年的生字識字量，大約在五百字左右。所以分散識字教學法是一種採以文帶字，從閱讀歷程中，由上而下的識字策略（杜晉秀，2004）。 25.

(36) 分散識字教學法的優點為讓學生結合具體的語言環境，學習區辨字義、讀準字音的能力，以語言情境教學為中心，突顯「字不離詞，詞不離句，句不離文」的規律（郝恩美，1999）。此教學方式能使學兒童從閱讀文章中，接觸與生字相關的詞彙和句子，進而對文章進行賞析，符合兒童從具體到抽象的認知特點。但由於進行識字教學時是一個字一個字進行形音義教學，未特別強調漢字的結構原則，學生難以掌握漢字結構的共同規律，造成生字記憶不易，因此識字的速度較慢（萬雲英，1991）。因此，隨文識字教學法是將生字分散到課文中，依序學習生字的發音、筆順、詞意與句子，從兒童的先備知識出發，讓兒童在具體的語言環境中，一邊學習課文，一邊認識生字，使語文和識字合而為一體，其缺點為學生的識字量不易提高，無法滿足兒童在閱讀與寫作上的文字需求性。. 二、集中識字教學法集中識字就其「內涵」而言，是一種教學思想，以逐步達成「識字、閱讀、作文」為學習目標，此識字策略是在 1958 年由遼寧省賈桂芝、李鋒等人所創始，具備三個主要概念，分別為先識字、後讀書；基本字帶字；識字、閱讀、作文一體。首先「先識字、後讀書」是先集中認識一批生字，再進行課文的閱讀；「基本字帶字」是一種歸類識字的方法，以基本字加上偏旁部首，形成一組字串，利用熟字記憶生字，以提升識字量；「識字、閱讀、作文」一體，所強調的是運用漢字構字規則，培養識字能力，為大量閱讀和提早寫作奠定基礎（戴汝潛，1999：174-178）。就其「外延」而言，集中識字之目標在於幫助小學低年級學生識字，此方式即為集中識字教學法，如：部件識字法、字根識字法、基本字帶字等。集中識字教學法所採行的方法是「先識字，後讀書」，將漢字歸類，先讓兒童學一批生字，再從閱讀中鞏固識字能力。所以集中識字教學法是 26.

(37) 採以字帶文，由下而上的教學策略（施仲謀，1994），古代的《三字經》、《百家姓》及《千字文》等啟蒙讀本，即為此法的代表教材（周碧香，2010）。古人集中識字的童蒙教材，乃是根據漢字的特性，考量兒童的學習能力，學習識字初期先記字識字，等累積到一定數量理解力增進之後，兒童更能了解字義與用法，讀寫的能力自然建立（陳秀絨，2005）。因此，把文字集中起來教，以很少重覆的生字，協助學生在較短的時間內學會較多的生字，對於提升兒童的閱讀能力有很大的助益（羅秋昭，1996）。集中識字教學法的優點在於利用文字的結構規則與歸類對比，成批的學習漢字，以提高識字效率，提升識字量（郝恩美，1999；萬雲英，1991），其實際操作的方法有同音字歸類、基本字帶字與形聲字歸類（王立英， 2002）等。此教學法有利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存和檢索，不過，集中識字教學法的缺點是生字集中量太大，相似字過於集中，兒童易產生混淆及泛化，增加兒童識字學習上的負荷（萬雲英，1991）。. 貳、戴汝潛的分類戴汝潛、潘仲茗（1995）認為識字教育應科學化，識字教學法的原則為「原理科學、體系完整、快速高效、操作簡潔」。綜合此四原則，將識字教學法分為 3 大類共 23 種教學法，分類如下（戴汝潛，1999：120）。. 一、漢字特徵類（一）形識類：部件識字法、成群分級識字法、字件識字法；（二）音識類：注音識字法、漢標識字法、雙拼識字法；（三）義識類：生活教育科學分類識字法；（四）形義類：字理識字法、奇特聯想識字法、猜認識字法；（五）音義類：聽讀識字法、傳統誦記法；（六）形音義綜合類：分散識字、集中識字、韻語識字法、字族文識 27.

(38) 字法。. 二、心理特徵類（一）快速循環識字法；（二）情趣識字：字謎識字、趣味識字。. 三、技術特徵類（一）徒手技術應用：看圖識字、立體結構識字；（二）現代數學技術應用：一般計算機輔助教學、多媒體技術應用教學。識字教學實施過程中透過漢字本身的特徵、兒童的心理發展與多元媒體的運用，能讓各種識字教學技巧呈現在教學現場上，使教學過程系統化、教學內容多元化，更能讓兒童享受識字的樂趣。以下擇要說明各識字教學法之特徵與內涵。. 一、成群分級識字漢字是先有象形的「根」字，再以「根」字為基礎，衍生出「成群」的合體字，成群分級識字即以根字聯繫字群，以字群分級進行整體識字。如以「亡」為根字，加一次偏旁成為一級生字，如「忘、妄、芒」，再加一次偏旁成為二級生字，如「茫、荒」，按此規則再生成「慌、謊」，依此類推字群分級生字（戴汝潛，1999：132-133）。每加一個偏旁部首便產生新涵義的生字，形成由簡到繁的字串，為成群且分級的識字方式。. 二、字件識字法漢字數量雖多，但是由為數不多的字根所組成，除基本筆畫外，字根的總數約為 30 個，如攴、彳、广、山、囗、小、犬、門。以字根「人」為例，可構成「大、太、天、夫」等字，「大、太、天、夫」在此稱為字件，字根與字件可重合，且大多能單獨成字，僅少數無法單獨成字（戴汝 28.

(39) 潛，1999：135）。. 三、注音識字法在兒童識字不多或入學不久的情況下，利用漢語拼音進行聽說讀寫的訓練，在教學過程中，應引導兒童從看拼音為主過渡到以看漢字為主，減少對拼音的依賴性，以發揮拼音、漢字兩者之間的互補作用，讓兒童及早獨立認識漢字（戴汝潛，1999：136-139）。. 四、漢標識字法漢標識字法是一種選用高頻音節的高頻字作為標音字，以用來簡化拼音教學過程的識字方式。標音方式如下例所示：. 站. 如. 坐. 左ˋ. 行. 星´. 入´. 松，. 入´. 鐘，. 中-. 如. 入´. 如. 風。. 指導學生借助標音字，學習閱讀的方法，以達到閱讀理解的目標（戴汝潛， 1999：141-144）。. 五、雙拼識字法雙拼識字法是雙拼計算機輔助識字的簡稱，為漢語拼音的簡化形式，只用兩個字母表示一個漢字的聲、韻、調，以一個字母表示複韻母，以下為雙拼標音範例：漢字. 八. 拔. 把. 爸. 通. 同. 統. 痛. 漢語拼音. ba. ba. ba. ba. tong. tong. tong. tong. 雙拼. BA. bA. ba. Ba. TK. tK. tk. Tk. 雙拼中以字母大小寫的變化表示音調，即「大大、小大、小小、大小」分別表示「一、二、三、四」聲（戴汝潛，1999：146-147）。. 29.

(40) 六、生活教育科學分類識字法此為義識類識字法，以字義為核心，結合字音與字形進行教學。分類識字旨在使識字與生活緊密結合，教、學、做合一是此教學法的基本原則。分類系統共有五大類，將物質分為自然物和社會物，自然物分為元物和生物，元物分為時間、空間、天體、粒子、氣體、液體、固體、有機體，生物分為微生物、植物、動物和人。人類透過改造自然物而有生活物，生活物分為食衣住行、器財文諸物（戴汝潛，1999：148-149）。生活中可透過觀察而後識字，如學習「氣、雲、雨、水」前，先讓學生觀察雨中情景，了解雨水形成過程，再進行識字，以認識語詞與口語訓練。. 七、字理識字法字理識字法是從漢字字形與字義之關係進行識字教學的方法，每個漢字都是一幅畫，背後更有一段生動有趣的故事，了解故事就等同認識了生字，文字的故事識按照六書的造字規則進行，因此「知理有助於識形」（戴汝潛，1999：153）。但對於初學者而言，並非字字皆進行字理分析，應依學習者的理解能力和知識背景為基礎，以利於識字的學習。. 八、奇特聯想識字法此識字法建立在和字表意性特徵和形音義三者的關聯基礎上，以豐富有趣的奇特聯想，快速有效的識字。在識字教學過程中，以兒童對漢字產生的聯想力，可加深對字形、字義的認識，鞏固記憶並強化學習效果。如「啄」字可解釋為「口」是啄木鳥的嘴，「豕」象是啄木鳥的身體，身上那一點是他吃到肚子裡的小蟲，如此解說，兒童就不容易忘記「豕」字上一點。科學研究發現，語言思維區主要分布在左腦部分，而漢字的「形」為右腦的形象思維，識字學習過程中，左右腦協調共用，能有效開發腦力，更有助學掌握漢字（戴汝潛，1999：158-159）。 30.

(41) 九、猜認識字法此種識字法適用於已具有基本的識字基礎階段之兒童，運用兒童對漢字的想象力與聯想力，引發其猜測與分析以進行識字。對兒童來說，兒童的識字過程是一個由「知之不全到全面掌握」的過程，在此嘗試的過程中，兒童以其識字基礎與生活經驗為依據，發展出一套適合自己的識字方式（戴汝潛，1999：161）。. 十、聽讀識字法聽讀識字法是指在兒童尚不識字時，聽他人讀書，自己在反覆讀書過程中識字，透過聽讀文字、模仿字音、再現字義，體驗「讀書百遍，其義自見」的樂趣（戴汝潛，1999：163）。教學過程為引導兒童對字形的觀察與字義的分析，以獲得活用生字的能力。. 十一、傳統誦記法這是一套快速識字的方法，由遼寧省唐炳人所創，以 3920 個不重複的漢字內容為教材，他認為只要能讀準字音，就能聽出字義，認出字形，達到快速識字的目的（戴汝潛，1999：168-169）。. 十二、快速循環識字法它是建立在記憶心理的理論基礎上，主張「科學記憶，合理循環」。所謂科學記憶是運用各識字教學法的優點，透過對漢字形音義的歸納分析，配合兒童的記憶心理，建立聯結的記憶；合理循環是指學習生字與複習的次數，能形成規律有序的循環，鞏固識字效果（戴汝潛，1999：222-223）。. 十三、字謎識字法字謎識字法是將猜字謎遊戲融入識字教學中，透過學生對字形、字音、字義的聯想，加強對生字的觀察與分析能力。如謎面「上看象口，下看象人，合起一看，剛好十寸。」謎底為「尺」（戴汝潛，1999：226-228）。 31.

(42) 十四、趣味識字趣味識字是利用趣味遊戲啟發學生識字樂趣的識字教學方法，將識字規律做富有情趣的比較，如運用猜字遊戲、歌謠或順口溜進行識字教學（戴汝潛，1999：228-229）。. 十五、看圖識字看圖識字適用於兒童初期識字階段，圖畫的形象能吸引兒童的注意力，但識字內容大都局限於名詞的記憶，使用的效果較不穩定（戴汝潛， 1999：230）。. 十六、立體結構識字立體結構識字是漢字識字教具改革的產物，「漢字魔方」的每個字塊有 6 個獨體字或偏旁，以及巧妙組合的合體字，教師操作正方體的漢字魔方，進行漢字的分析組合，透過老師的教具演示與學生的實際操作，達成字形的識字教學（戴汝潛，1999：231）。. 十七、一般計算機輔助教學一般計算機輔助教學的教學模式為看字形→聽讀音→說拼音或筆順→ 寫出生字認知碼→輸入生字編碼→鼓勵學生聯想，將電腦字型輸入法運用在識字教學上（戴汝潛，1999：233）。. 十八、多媒體技術應用教學（綜合高效識字教學法）本教學理論與設計是由香港大學教育學院謝錫金博士在 1994 年公開發表（戴汝潛，1999：234）。由於學習漢字一直存有「三多三難」，即字多難記、形多難寫與音多難讀的問題，而傳統識字教學常依賴默寫與抄寫，忽略系統性與趣味性教學，因此，此法綜合數種有效的學習法，包括部件識字教學法、韻語識字教學法、字族文識字教學法、基本字帶字教學法、字源識字教學法等，從兒童的心理發展出發，教授高頻字，引發兒童識字 32.