自我控制回饋頻率對動作表現、學習與錯誤偵察能力的影響及其年齡差異

全文

(1)第壹章緒論本研究旨在探討兒童、成年人與老年人自主要求的自我控制回饋頻率，對於空間移動工作的動作表現、動作學習與錯誤偵察能力的效應。本章內容包含：第一節問題背景；第二節研究問題；第三節研究限制與假定；第四節名詞解釋；與第五節研究的重要性。. 第一節問題背景學習是指由於練習或經驗使反應能力產生相對持久性改變的過程 (Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984)；而動作學習 (motor learning) 則是透過練習或經驗使動作能力產生相對持久性改變的過程 (Schmidt & Lee, 2005)。動作學習的決定要素是練習與經驗，而影響練習與經驗的重要變項包括：練習的安排與回饋的實施。因此，動作學習的研究方法主要為藉由操弄練習安排及提供回饋，以觀察動作技能學習過程中個體動作表現的連續變化過程，並詴圖找出利於表現與學習的變項。從動作學習的定義及研究方法中，卓俊伶和林靜兒（2007）歸納動作學習具有以下五個特點：（1）動作學習是對動作技能行動精熟的後天能力獲得過程，練習扮演重要的角色；（2）學習直接來自於練習或經驗；（3）學習是內在歷程，無法經由直接觀察得到，必需藉由動作表現來推論動作學習；（4）動作學習帶來精熟動. 1.

(2) 作技能的行為改變，具有相當之持久性；（5）動作學習具有中性特質，意即透過動作練習，學習可以是正價的，如技能的獲得與改善；也可能因不正確動作反覆練習，或缺乏適當的回饋訊息提供動作修正的參考，因而「學會」負價的錯誤動作。對動作表現和學習而言，回饋扮演關鍵性的角色 (Guadagnoli & Kohl, 2001)；此外，Lee , Keh, and Magill (1993) 指出體育教師在教學中最普遍性的功能活動就是提供學生有關其動作技能表現的回饋。在動作學習的研究中，最常使用「結果獲知」（knowledge of results，簡稱 KR）來給予學習者回饋。回饋之所以如此重要主要是因為具有下列四種功能：（一）訊息功能：所謂訊息即是用以降低不確定性的信息內容 (Schmidt & Lee, 2005)。KR 提供先前動作表現結果正確或錯誤的相關訊息，引領學習者下一次的動作朝向正確的目標邁進 (Salmoni et al., 1984; Schmidt & Lee, 2005)。（二）動機的功能：KR 提高學習者對工作的興趣與警覺性，使學習者願意增加練習的時間、頻率和強度，並建立更高的表現目標 (Elwell & Grindley, 1938)。此外 KR 具有獎懲的效果，當回饋顯示較小或沒有錯誤時，它其實隱含獎勵的成分，期望學習者能維持或更加精進此一動作表現；但當 KR 顯示出較大的錯誤時，則隱含懲罰的成分，期望學習者避免再出現如此的表現 (Salmoni et al., 1984)。. 2.

(3) （三）聯結的功能：依據桑代克 (Thorndike, 1927) 的效果律 (Law of Effect)， KR 能使得刺激與反應之間產生聯結，使得學習更有效率。此外基模理論 (Schema Theory) (Schmidt, 1975) 主張 KR 使反應特徵之間產生聯結，因而產生回憶基模 (recall schema) 與確認基模 (recognition schema)，藉由 KR 與類化動作程式（generalized motor program，簡稱 GMP）參數的聯結，快速動作因而產生。（四）引導的功能：較早之前的學者即已指出，KR 具有引導學習者朝特定目標前進的功能 (Annett, 1959, 1969; Elwell & Grindley, 1938; Salvendy & Harris, 1973)。此外 Adams (1971) 的閉鎖環理論 (Closed-loop Theory) 指出，具有錯誤偵察與修正 (error detection and correction) 功能的知覺痕跡 (perceptual trace) 與負責引發動作的記憶痕跡 (memory trace)，共同引導學習者在下一次練習中修正動作，隨著給予 KR 練習次數的增加，動作表現愈佳。動作學習過程中的回饋訊息與動作本身有關，故稱之為動作產生的回饋 (movement-produced feedback)，包含兩種形式：內在回饋 (inherent feedback 或 intrinsic feedback)和外在回饋 (extrinsic feedback)。內在回饋是學習者透過本身感覺器官直接獲得動作表現有關的訊息，例如：投籃時，感覺到出手的角度、高度、力量、身體各肢段的相對位置及球是否進籃框；外在回饋則是來自於外界，用以補充或增加內在回饋的訊息，故又稱為外增回饋 (augmented feedback），例如：. 3.

(4) 裁判的評分、教練給予的動作說明或田徑比賽終點的計時 (Schmidt & Lee, 2005)。 Adams (1971) 認為，由內在回饋與外在回饋相參照所構成的知覺痕跡，經由練習可以不斷的修正，使得動作錯誤逐漸變小，最終形成正確動作記憶表徵的記憶痕跡，產生正確動作。外在回饋依內容可分為結果獲知與表現獲知（knowledge of performance，簡稱 KP）(Swinnen, 1996)。KR 是和動作表現結果有關，可口語化之外在訊息，因此又稱為量的回饋，Salmoni et al. (1984) 即認為 KR 是與動作目標有關之口語、最終、外增回饋，例如：射箭比賽，箭射出後，教練告知選手命中 10 分，此即為動作的結果獲知；KP 則是潛藏在動作結果下，關於動作形式的訊息，故又稱為質的回饋，例如：教練告知選手持弓肩膀太高、拉弦不到定位的訊息，以供學習者修正動作，此即為 KP (Gentile, 1972)。KR 與 KP 同為外在回饋，由於 KR 較容易觀察與操弄，因此在動作學習的研究中廣為使用；然而較具實用價值的 KP 擁有較高的生態效度，因此有關 KP 的研究，近年來也逐漸增多。外在回饋若依給予的時間先後，可分為同時 (concurrent) 回饋與終結 (terminal) 回饋，以及立即 (immediate) 回饋與延遲 (delayed) 回饋。同時回饋是指動作進行中所給予的回饋，例如：馬拉松選手於比賽中透過手中的計時器，獲知比賽進行的時間；而終結回饋則是指動作完成後所獲得的回饋，例如：百. 4.

(5) 米賽跑的選手在衝線後所獲得的比賽成績。立即回饋是指在動作表現之後立即給予回饋，例如：投籃完後立即告知學習者成績；延遲回饋則是動作表現後，延遲一段時間才給予回饋，例如：投完籃後，隔一段時間才告知學習者成績。相關研究已發現，延遲回饋由於提供學習者運用內在回饋訊息的機會，學習者在延遲期間透過各種感官以擷取動作相關的訊息，進而促進錯誤偵察與修正能力的發展，使得在沒有提供外在回饋的情形下，仍能保有較好的動作表現，因此為學習變項 (Anderson, Sekiya, Magill, & Ryan, 2005; Swinnen, Schmidt, Nicholson, & Shapiro, 1990)。此外，回饋的頻率在回饋的研究中更是關鍵。早期的研究指出，提供學習者回饋的頻率愈高，內容愈精確，愈有助於動作學習 (Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau, 1958; Elwell & Grindley, 1938)，因為高頻率的回饋有助於學習者立即修正錯誤動作，並提升學習動機，使得動作的錯誤程度降低，進一步強化學習者對正確動作的記憶表徵。但是 Salmoni et al. (1984) 指出這些早期的研究只測量動作獲得期的表現，忽略動作學習的重要條件是使動作行為產生相對持久性的改變，因此主張要探討動作學習，必頇加入保留測驗的設計，以檢驗相對持久的效果。至此以後，動作學習的研究典範即以動作獲得期的表現來檢驗動作暫時性的表現效果，而以保留測驗或遷移測驗來檢驗動作相對持久性的學習效果。而動作學習. 5.

(6) 的研究目的，即在釐清影響動作短期學習效果的表現變項與長程學習效果的學習變項。以回饋時機的研究為例：立即回饋較延遲回饋在動作技能獲得期中，有益於學習者的表現，因此立即回饋為表現變項；然而，延遲回饋較立即回饋在不給予回饋的保留測驗或遷移測驗中，有助於動作的保留或遷移，因此延遲回饋為學習變項 (Schmidt & Lee, 2005)。因此，針對回饋的頻率議題，Salmoni et al. (1984) 提出引導假說 (guidance hypothesis)，該假說主張：頻繁的外在回饋具有正面與負面的效果，一方面引導學習者動作表現朝特定的目標前進，另一方面卻可能造成學習者的過度依賴而造成動作學習效果的降低。亦即高頻率回饋與低頻率回饋相較，儘管高頻率的回饋在獲得期提供較多的引導，使學習者的動作表現較佳，卻可能使學習者過度依賴，造成在不給予回饋的情況下，學習者動作表現下降，因此高頻率回饋是表現變項，而非學習變項；反之，低頻率的回饋在動作獲得期儘管只有相對少量的引導效果，使得獲得期的動作表現較差，但是由於低頻率回饋不易使學習者養成依賴性，有利於在不提供回饋時學習者動作表現的維持，因此低頻率回饋是學習變項，而非表現變項。自引導假說提出後，許多的研究者（陳玉芬、卓俊伶，1998； Guadagnoli, Dornier, & Tandy, 1996; Lee, White, & Carnahan, 1990; Schmidt, Young, Swinnen, & Shapiro, 1989; Winstein & Schmidt, 1990; Wulf & Schmidt, 1989）紛紛透過各種實. 6.

(7) 驗操弄，如：相對頻率回饋 (relative frequency feedback)、摘要回饋 (summary feedback)、漸減回饋 (fading feedback) 與特定範圍回饋 (bandwidth feedback) 等，檢驗回饋頻率對動作表現與學習的效果，而相關研究結果亦支持引導假說的預測。 Winstein and Schmidt (1990) 以及 Schmidt (1991) 並提出「不適當的短期修正假說」 (maladaptive short-term corrections hypothesis) 和「阻塞假說」 (blocking hypothesis) 以進一步說明高頻率回饋的負面效果。「不適當的短期修正假說」主張高頻率的回饋易使學習者產生依賴性，學習者依賴所給予的回饋修正動作，因此阻礙學習者建構穩定的記憶表徵與動作；「阻塞假說」則認為當太過於頻繁或太快的提供回饋時，學習者可能過度的依賴它，以至於忽略對反應產生的內在感覺訊息之評價，或甚至阻塞源自工作內部的訊息處理活動，進而影響發展自我產生的錯誤偵察與修正能力，此時一旦將回饋移除，學習者將只能依賴本身不成熟的內在回饋，因此造成動作表現的下降，特別是當學習者缺乏學習動機或面對較簡單的工作時 (Swinnen, Schmidt, Nicholson, & Shapiro, 1990; Winstien & Schmidt, 1990; Wulf & Schmidt, 1989 )。Magill (2007) 進一步說明「引導假說」，認為在動作學習上，外增回饋的角色是在練習期間引導動作朝向正確表現；然而，提供太過頻繁的外增回饋，可能會造成學習者養成依賴性，並因此使得在不提供外增回饋時的表現變差。「引導假說」強調回饋給予的頻率及學習者是否養成對回饋的. 7.

(8) 依賴，是影響動作表現與學習的關鍵因素，而其中之機轉則與個體是否養成錯誤偵察與修正機制密切相關。然而上述檢驗引導假說的研究，均由研究者控制回饋的給予，實驗參加者僅是被動的接受回饋訊息，個體無法主動參與或要求回饋的給予；亦即研究者所給予的回饋，並未考量實驗參加者的需求，如此的回饋對實驗參加者而言可能既多餘又累贅，長期下來可能降低實驗參加者的動機。考量學習的因素，因此，學者提出學習者為學習主體的概念，並提倡自我調節學習 (self-regulation learning)。Holt (1982) 指出學習表現好和差學生的分別在於是否時時去確認自己的理解程度，Zimmerman (1989)更進一步提醒教師，學習並不會主動發生在學生身上，而是必頇經由學生來產生。Zimmerman (1986, 1989) 指出，自我調節對人類認知能力的調節扮演關鍵角色；透過學習者主動地涉入學習過程，明顯有助於關鍵訊息的保留；由於自我調節的學生能監控本身反應，並將結果歸因於個人的策略，因此顯示出較高的自我效能、內在動機和較高的學業成就 (Zimmerman, 1990)。Zimmerman (1986) 並指出自我調節學習包含：後設認知 (metacognitive) 、動機 (motivational) 與行為 (behavioral) 等三個次過程。透過此三個次過程的運作，自我調節的學習者因此能建立個人最佳的學習情境。 Hardy and Nelson (1988) 將自我調節的觀念運用於競技運動中，認為自我調. 8.

(9) 節是影響成功參與競技運動的最重要因素之一；Chen and Singer (1992) 則說明自我調節能力對傑出運動員的重要性，並強調需要透過訓練以增進自我調節的技巧。然而上述兩篇皆為論述性文章，缺少實証性。運用自我調節的觀念，Titzer, Shea, and Romack (1993) 與 Janelle, Kim, and Singer (1995)首先將自我控制 (self-controlled) 的概念加入實驗設計中，使學習者真正成為學習過程的主體，能依其本身需求自行決定練習安排的順序或回饋給予的時機與數量，結果証實自我控制是屬於學習變項。Wulf, McNevin, Shea, and Wright (1999) 即認為自我控制的實驗設計，增加個體對工作的涉入程度，個體因此能評估自己的需要，進而選擇合適的練習安排或回饋訊息。事實上，許多操弄自我控制的回饋議題（葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑，2007；Chiviacowsky & Wulf, 2002; Janelle, Barba, Frehlich, Temmant, & Cauraugh, 1997; Janelle et al., 1995; Wrisberg & Pein, 2002; Wulf & Toole, 1999）的研究均証實自我控制回饋或練習是利於保留或遷移測驗的學習變項。自我控制回饋之所以有益於學習，除了因為學習者能主動涉入活動過程，發展自我調整的策略外，也與內在動機的提升有關。所謂動機，就是個體行為努力的方向與強度 (Maehr & Braskamp, 1986)。Deci (1975) 以自我知覺與社會認知理論為基礎，提出認知評價理論 (Cognitive Evaluation Theory)，該理論指出：影響. 9.

(10) 個體動機的事物可分為控制面和訊息面二個面向，而個體自我決定的程度和知覺勝任能力則會影響個體對此二個面向的歸因，進而影響個體的動機型態，最終造成不同的學習效果。Deci and Ryan (1985) 進一步擴展認知評價理論，發展出自我決定理論 (Self-determination Theory)，該理論主張：與個體行為有關的自主性 (autonomy)、勝任感 (competence) 和關係感 (relatedness) 等三種心理需求的滿足程度，會影響其參與活動時的動機型態，進而影響行為結果。在 Deci and Ryan 所提出的動機連續線上，個體自我決定程度的高低將造成個體的動機型態趨向內在動機、外在動機或無動機，因此，若給予個體較大的自我決定程度，將有利於其動機型態朝向內在移動；相較於由研究者控制的回饋，由學習者自我決定是否需要回饋的自我控制回饋有利於提升內在動機，並使學習者付出更多的時間及努力。此外，以引導假說的觀點檢視自我控制回饋，儘管有少部分的不一致，但仍可以發現大致上符合引導假說對回饋頻率的預測。例如：Janelle et al. (1995) 與 Janelle et al. (1997) 的研究發現自我控制的回饋頻率分別僅佔全部練習的 7%與 11%；Wrisberg and Pein (2002) 發現自我控制影像模仿的頻率只有 9.8%；Wulf, Raupach, and Pfeiffer (2005) 的研究更發現自我控制回饋的頻率只有 5.8%； Chiviacowsky and Wulf (2002) 發現自我控制回饋的帄均頻率為 35%；葉俊良等. 10.

(11) （2007）發現自我控制的回饋頻率為 47%。上述的研究大致符合引導假說的主張，意即低頻率回饋為學習變項，Chen (2001) 和 Magill (2007) 即分別指出，自我控制回饋為降低外在回饋頻率的技巧之一。然而 Chen, Hendric, and Lidor (2002) 的研究雖發現自我控制回饋為學習變項，但是學習者引發的自我控制回饋組與研究者提醒的自我控制回饋組的回饋頻率分別高達 95%和 99%；此外 Chiviacowsky, Godinho, and Tani (2005) 使用類似的工作，卻發現相對較低頻率自我控制回饋 (5%～35%) 和相對較高頻率自我控制回饋 (50%～99%) 兩組，不論是在獲得期或保留測驗的動作表現，皆無顯著差異。上述兩個研究的結果與引導假說的預測明顯不符，是由於工作複雜性的不同所造成，或是因為自我控制回饋的本質所引起，有待進一步的研究。動作發展強調年齡對個體成長 (growth) 與成熟 (maturation) 兩方面的影響。 Thomas, Gallagher, and Thomas (2001) 即指出，隨著年齡的增加，個體的質與量皆開始產生變化，動作表現在兒童期與青春期間逐漸增進，至成年早期趨於穩定，而後隨著老化而逐漸退化。為反應學習者的差異，早期動作行為學家將動作學習過程分為數個階段。 Fitts and Posner (1967) 將動作技能學習分成三個階段：認知階段 (cognitive stage)、聯結階段 (associative stage) 和自動化階段 (autonomous stage)。其後的學者. 11.

(12) Adams (1971) 將 Fitts and Posner 的三階段簡化成語言動作期 (verbal-motor stage) 與動作期 (motor stage) 二階段。由 Fitts and Posner 的認知和聯結階段與 Adams (1971) 的口語動作期可知，動作學習初期的目標是對動作技能本身的認知與理解，唯有確實理解動作組成的要素，方能進入下個階段，因此，學習者的認知能力影響動作的學習。Piaget (1947, 1952) 即依照年齡，將認知發展分為：感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期四個階段，不同的認知發展階段有不同的認知結構，或稱基模 (schema)。張春興 (1997) 指出：基模的改變，不僅隨著年齡增長而有容量上的改變，更重要的是質的改變；三歲帅兒與七歲孩子的思維方式不同，小學生與國中生對於同一事物的認知也不一樣。由此可知，由於年齡所造成的不同認知發展階段，使得訊息處理的容量及類型也跟著不同。兒童記憶容量與使用策略的能力隨著發展而改變，進而影響訊息處理的速度，從三歲到青春期逐漸增加 (Badan, Hauert, & Mounoud, 2000; Chi, 1977)，相關研究亦已証實訊息處理的能力隨著年齡而逐漸提升（賴世烱、卓俊伶，1999；賴世烱，2000；Newell & Kennedy, 1978）。Thomas (1980) 即指出，隨著兒童的成熟，其運用訊息的策略和控制過程將愈來愈有效率，例如：發展工作特定策略、適當策略的運用與複演 (rehearsal)、標識 (naming or labeling)、分類 (grouping or chunking)、編碼 (coding) 等一般策略的使用。亦即隨著兒童年齡的增加，個體. 12.

(13) 使用訊息的能力愈有效率，處理相同訊息所需的時間愈少。方正銘與卓俊伶 (2007) 的研究即發現，不同年齡兒童，對回饋訊息的使用有差異，因而造成不同的學習效果。由以上可知，年齡對於動作學習的影響。然而，檢視自我控制回饋對成人以外年齡層的檢驗，相關的研究甚少。Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer and Tani (2008) 檢驗自我控制回饋對兒童動作學習的影響，結果發現自我控制 KR 組在保留測驗的動作準確性，顯著優於對照組，亦即自我控制回饋同樣有助於兒童的動作學習；Chiviacowsky, Wulf, Laroque de Medeiros, and Kaefer (2008) 進一步檢驗自我控制回饋頻率對兒童動作學習的影響，結果發現相對較高頻率自我控制回饋組的兒童（帄均回饋頻率為 39.3%）在保留測驗的動作學習，顯著優於相對較低頻率自我控制回饋組（帄均頻率為 8.4%）。然而葉俊良（2007）針對老年人的研究卻發現，自我控制回饋對於老年人的動作表現與學習皆無助益，該研究的自我控制回饋帄均頻率為 71%。綜合以上相關研究發現，自我控制回饋確實是利於長期保留或遷移的學習變項，然而對不同年齡族群的效果似乎並不一致；此外，若考量回饋頻率的影響，可以發現，儘管大部分的研究顯示較低頻率的自我控制回饋有助於學習，大致符合引導假說的預測，但是其回饋頻率分布範圍似乎相當的廣，並且兒童似乎更能. 13.

(14) 從相對較高頻率自我控制回饋上受益。上述自我控制回饋的研究，所採取的實驗工作涵蓋簡單至複雜的空間與時間準確性工作，因此有關自我控制回饋頻率對於動作學習的不同效果，是否是由於工作本質的不同所造成，或是由於自我控制回饋的特性所造成，則有待進一步的研究；再者，年齡對於動作技能的獲得也是重要的影響因素，不同的年齡有不同的生長與發展狀態，處在不同的認知發展階段，對訊息處理的能力也不同。若進一步考量年齡變項，是否會與自我控制頻率產生交互作用，而對學習產生不同的效果，是本研究所要解決的課題。. 第二節. 研究問題. 根據上述的問題背景，本研究的問題為： 1.自我控制回饋的相對頻率對動作表現的影響，是否因年齡差異而不同？ 2.自我控制回饋的相對頻率對動作學習的影響，是否因年齡差異而不同？ 3.自我控制回饋的相對頻率對錯誤偵察能力的影響，是否因年齡差異而不同？ 4.練習階段前後期的自我控制回饋頻率，是否因年齡差異而不同？. 14.

(15) 第三節. 研究的基本假定與限制. 本研究旨在探討自我控制回饋頻率與年齡對學習者的動作表現、學習及錯誤偵察能力之影響。其基本假定 (assumption) 是：實驗參加者於實驗期間都能盡力完成每一次詴作，並依照其所要求之回饋訊息來修正錯誤動作表現，亦即 Adams (1971) 所假定錯誤訊息所具有的動機功能；且客觀表現與主觀估計兩者相減的絕對值（簡稱｜O－S｜）是用來推論錯誤偵察能力的指標。本研究檢驗自我控制回饋頻率對技能初學者動作表現、學習與錯誤偵察的效應，所採用的非慣用手直臂外移的空間移動性工作具有特殊性，屬於基礎性的研究，因此所得的研究結果與結論，應避免過度推論。. 第四節. 名詞解釋. 本節旨在針對本研究中的幾個特殊性專有名詞，提供具體的定義及說明。一、兒童期 (childhood) Payne and Isaacs (2002) 將兒童期分為 3 個時期，出生至 7 歲屬「兒童早期」 (early childhood)，7 歲至 9 歲屬「兒童中期」 (middle childhood)，9 歲至 12 歲屬「兒童晚期」 (late childhood)。本研究中之兒童為國小五、六年級兒童，年齡約 11 歲，屬兒童晚期。. 15.

(16) 二、成人早期 (early adulthood) Payne and Isaacs (2002) 將成人期分為 3 個時期，20 至 40 歲屬「成人早期」 (early adulthood)，40 歲至 60 歲屬「成人中期」 (middle adulthood)，60 歲以上屬「成人晚期」 (late adulthood)。本研究中之成人年齡介於 20 歲至 40 歲，屬成人早期。三、老年人 (older adults) 依中華民國八十九年五月三日所修訂頒布之老人福利法，第二條：「本法所稱老人，係指年滿六十五歲以上之人」。因此本研究所收案之老年人均年滿六十五歲，符合老人福利法之定義。另為避免年齡過高造成實驗過程或研究結果解釋上的困難，本研究中之老年人限定為 65 歲以上，但未滿 75 歲。四、結果獲知（knowledge of results，簡稱 KR）結果獲知是和動作表現結果有關，可口語化的外在回饋訊息，又稱為量的回饋 (Schmidt & Lee, 2005)。在本研究中，為告知實驗參加者實際動作與動作目標的誤差，例如：超過 3 公分或不足 5 公分。五、自我控制回饋 (self-controlled feedback) 自我控制回饋係指提供學習者自我決定的機會，依照本身需求決定要求或拒絕回饋 (Janelle, Kim, & Singer, 1995)。本研究中，當自我控制回饋的實驗參加者. 16.

(17) 要求回饋時，研究者立即給予該次詴作動作表現的 KR；若實驗參加者拒絕回饋，則在五秒後隨即進行下次詴作。六、動作表現 (motor performance) 動作表現係指個體可被觀察的自主性動作，容易受到動機、覺醒、疲勞與身體狀況的影響而改變 (Schmidt & Wrisberg, 2000)。本研究以獲得期 60 次詴作的絕對誤差值作為動作表現的成績。七、動作學習 (motor learning) 動作學習係指透過經驗或練習使個體動作技能產生相對持久性改變的過程 (Schmidt & Lee, 2005)。本研究以立即與延遲保留測驗的絕對誤差表現，推論個體的動作學習。八、絕對誤差（absolute error，簡稱 AE）絕對誤差是計算實際動作表現與動作目標絕對誤差的帄均值，故不考慮方向性，目的在測量動作的準確性 (Schmidt & Lee, 2005)。本研究為空間移動性工作，所得的絕對誤差為實際動作表現距離與動作目標距離絕對誤差的帄均值。絕對誤差的公式如下： n. | X. T|. i－. AE . i 1. n. 17.

(18) 式中 Xi = 某次詴作結果，T = 動作目標，n = 詴作次數九、錯誤偵察（error detection，簡稱 ED）錯誤偵察是個體知覺動作結果與先前經驗對照的過程，透過反覆的對照與確認，進而偵查及修正錯誤動作的能力 (capability)。錯誤偵察與修正能力是由後天的練習或經驗所獲得，而非與生具有的能力 (ability)，亦是一種內隱的學習指標變項 (Schmidt & Lee, 2005)。Sherwood (1996) 以錯誤估計 (error estimation) ，即主觀估計與客觀表現的絕對誤差值 (｜O－S｜)，來推論學習者的錯誤偵察能力。本研究中，每次詴作後要求實驗參加者主觀估計該次動作表現與實際動作結果的誤差絕對值，做為學習者錯誤偵察能力的指標。十、年齡差異 (age differences) Gallahue and Ozmun (2006) 指出，橫斷式 (cross-sectional) 研究的主要目的為探討與年齡相關的個體行為差異。本研究透過橫斷式實驗設計，探討不同年齡族群自我控制回饋頻率對空間性移動工作之動作準確性與錯誤偵察能力。. 第五節. 研究的重要性. 回饋對動作學習而言是關鍵的變項，而不同的回饋頻率則可能對動作表現與學習產生不同的效果。自我控制回饋對動作學習的助益已在許多的研究中獲得証. 18.

(19) 實，然而這些研究僅是針對單一的實驗參加者，且採用的實驗工作也不盡相同，造成推論上的困難；此外，在檢驗學習者的動作表現方面，本研究除探討學習歷程中個體外顯的動作表現之外，更進一步探討個體內隱的錯誤偵察能力，並尋找不同年齡階段，利於表現與學習的變項。因此本研究使用相同實驗工作的橫斷性研究 (cross-sectional research) ，以回答自我控制回饋頻率與年齡對學習者的動作表現、學習與錯誤偵察能力之影響。. 19.

(20) 第二章. 理論基礎與文獻探討. 本研究之理論基礎與文獻探討將分成如下八節呈現：第一節回饋的種類；第二節回饋頻率與引導假說；第三節訊息處理的年齡差異；第四節自我調節學習；第五節自我決定理論；第六節自我控制回饋相關文獻探討；第七節文獻回顧小結；與第八節假說。. 第一節. 回饋的種類. 回饋是動作學習的關鍵變項，本質上就是用以降低不確定性的訊息。降低不確定性的回饋訊息可能來自動作前、動作中、或動作之後，例如：棒球投球動作，投球前，可以知道棒球的大小、重量、本壘板的距離、方向；投球時，可以感覺到球的出手高度、角度、力量、飛行軌跡、身體肢段相對位置的改變；投球後，可以知道球前進的方向是否正確。這些幫助我們動作朝向行為目標邁進的訊息，統稱為回饋 (feedback)，而那些來自於與動作本身相關的訊息，我們稱之為動作產生的回饋 (movement-produced feedback)，它可以是來自自我感覺，例如：視覺或本體感覺 (proprioception)，統稱為內在回饋（inherent feedback 或 instrinsic feedback）；也可以是來自於外界，用以補充或增加內在回饋的訊息，稱之為外增回饋（augmented feedback 或 extrinsic feedback） (Schmidt & Lee, 2005)。Magill. 20.

(21) (2007) 進一步說明與技能表現有關的回饋的種類，將內在回饋稱為工作內回饋 (task-intrinsic feedback)，是表現技能時，自然獲得的感覺-知覺訊息 (sensory-perceptual information)，包含視覺 (visual)、聽覺 (auditory)、本體感覺 (proprioceptive) 和觸覺 (tactile)等，例如：射飛鏢時可以看見飛鏢的飛行軌跡及落點位置，聽到飛鏢是否命中靶的聲音，感覺到飛鏢出手時的手的高度、角度與力道大小；而外增回饋係指表現技能時，非本身產生，用以補充感覺回饋的外在來源訊息，包含結果獲知（knowledge of results，簡稱 KR）與表現獲知（knowledge of performance，簡稱 KP）。 Salmoni et al. (1984) 定義 KR 為：與動作目標有關之口語、最終、外增回饋訊息，又稱為量的回饋，例如：棒球打擊，打擊手將球擊出，主審判定該球為界外球的訊息，此即為動作的結果獲知；KP 則是潛藏在動作結果下，關於動作形式的訊息，故又稱為質的回饋，例如：打擊者擊球後，教練告知打擊者肩膀開掉了、重心太早前移的訊息，以供學習者修正動作，此即為 KP (Gentile, 1972)。在動作學習的歷史中，結果獲知（knowledge of results，簡稱 KR）扮演重要角色 (Arps, 1917; Thorndike, 1927)。在各種的外在回饋中，最容易觀察與操弄的是便是 KR，因為 KR 主要強調動作的結果而非過程，因此所頇考量的變數較少，較容易被測量與修正，所以大部分有關回饋的研究都以 KR 做為自變項，但是隨著科技的發. 21.

(22) 達與器材的進步，與實用性較佳的緣故，近來對於強調動作本身過程的 KP 之研究，有逐漸增加的趨勢。由於內在回饋源於個人，因此被認為與主動錯誤偵察 (error detecting) 過程做連結而學得的一種正確的參照 (reference of correctness)，這種自我偵測的過程和主觀的強化 (subjective reinforcement) 有關 (Adams, 1971)，缺少這樣的正確參照，許多種類的內在回饋可能就無法被用來偵測錯誤。動作學習研究者特別強調內在回饋的重要性，Adams (1971) 閉鎖環理論 (Closed-loop Theory) 中的知覺痕跡與 Schmidt (1975) 基模理論 (Schema Theory) 中的確認基模 (recognition schema) 之功用即為運用內在回饋與正確動作參照，以修正動作錯誤，透過不斷的偵察與修正，學習者的錯誤偵察能力日漸精確，動作表現也愈來愈好。外在回饋依呈現方式或給予的時間先後可分為以下幾種類型，在呈現的方式上，可以是口語或非口語回饋；在時間的向度上，可以是同時或終結回饋，立即或延遲回饋。 Park, Shea, and Wright (2000) 使用力量產生的工作檢驗同時回饋與終結回饋對動作學習的效果，發現 100%的同時回饋與 100%的終結回饋相較，前者為表現變項，後者為學習變項，因為同時回饋具有強烈的引導功能，阻塞或干擾學習者發展在沒有回饋時利於動作表現的內在機制；Park et al.並發現，若在同時回. 22.

(23) 饋與終結回饋的下一次詴作不給任何回饋，對動作學習的效果最好，因為在此狀況下，同時回饋能發揮其強烈的引導效果，與該次詴作的終結回饋相參照，減少動作錯誤，然而由於下一次的詴作並不提供回饋，因此學習者可在此次不提供回饋的詴作中運用內在回饋訊息以修正動作，並發展策略以降低對回饋的依賴。 Anderson, Sekiya, Magill, and Ryan (2005) 的研究發現在動作獲得期，立即回饋較延遲回饋有利於動作表現，為表現變項，但在不給予回饋的保留測驗中，立即回饋較延遲回饋成績顯著的退步，亦即延遲回饋為學習變項；Anderson et al. （2005）進一步檢驗立即與延遲回饋所使用內在回饋的數量與種類，發現後者不論在內在回饋的數量上或種類上，均明顯高於前者，因此証實延遲回饋儘管不利於動作表現，但由於提供學習者運用內在回饋訊息的機會，透過各種感官以擷取動作相關的訊息，使得在沒有外在回饋的情形之下，仍能進行動作錯誤的偵察與修正，因此有益於學習。. 第二節. 回饋頻率與引導假說. 早期的研究者認為，若 KR 能愈快速、愈頻繁、愈精確的提供動作表現結果相關的訊息，則愈能立即被用來減少錯誤的發生，對動作學習的效果愈佳(Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau, 1958; Elwell & Grindley, 1938)；但是 Salmoni et al.. 23.

(24) (1984) 認為這些早期的研究只測量動作獲得期的表現，僅能代表暫時的技能表現，無法視為長期的學習效果，因此主張要探討動作學習，必頇加入保留測驗的設計，以檢驗相對持久的效果。針對回饋頻率的短期與長期效應，Salmoni et al.進一步提出「引導假說」 (guidance hypothesis of KR)以說明回饋頻率對動作表現與學習的影響。「引導假說」指出外在的回饋訊息同時具有正面的和負面的效果 (Salmoni et al., 1984; Schmidt, 1991; Swinnen, 1996)。一方面，KR 包含有關成功動作目標的訊息，並且使學習者知道其錯誤的比例，學習者能藉由它所提供的訊息，使下一次的動作產生更精確的反應，換句話說，KR 引導學習者朝向正確的動作表現；然而，另一方面，KR 卻也存有一些負面的效果，包含：(1)當頻繁的提供 KR 時，可能使學習者在立即的表現上對其產生依賴，甚至認為這些外在的回饋本身就是屬於動作的學習的一部份，一旦不給予回饋後，學習者的學習動機可能因此降低，造成動作表現明顯的下降；(2)學習者過度的依賴 KR，可能忽略對反應產生之內在感覺訊息的評價，進而影響發展自我產生的錯誤偵察能力，此時一旦將 KR 移除，學習者將只能依賴本身不成熟的內在回饋，因此造成動作表現的下降，特別是當學習者缺乏學習動機或面對較簡單的工作時，Schmidt (1991) 稱之為「阻塞假說」 (blocking hypothesis)；(3)每當提供 KR 給學習者後，學習者將在下一次. 24.

(25) 的詴作中詴著修正其動作，使得動作表現逐漸朝向動作目標邁進。隨著動作技能的進步，學習者越來越不容易分辨所獲得的 KR 是由於動作本身錯誤所造成的，還是由於肌肉神經系統受到干擾而產生的，若是後者，則不頇要去修正動作。當學習者只是一味的依據 KR 所提供的訊息去過度修正動作時，將阻礙其發展或建構穩定的記憶表徵與動作，進而影響動作的學習，Winstein and Schmidt (1990) 稱之為「不適當的短期修正假說」 (maladaptive short-term corrections hypothesis)。自引導假說提出後，後世的研究者透過各種不同回饋頻率的實驗設計，例如：相對回饋頻率、摘要回饋、特定範圍回饋等，已証實「引導假說」的預測，亦即在某些獲得期的詴作間不給予回饋，反而有助於動作學習（陳玉芬、卓俊伶，1998； Guadagnoli, Dornier, & Tandy, 1996; Lee, White, & Carnahan, 1990; Schmidt, Young, Swinnen, & Shapiro, 1989; Sherwood, 1988; Winstein & Schmidt, 1990; Wulf, & Schmidt, 1989）。. 第三節動作學習的年齡差異 Payne and Isaacs (2002) 指出，發展是人一生中進步與退步的現象，更精確而言，應該包括：成長 (growth) 與成熟 (maturation) 兩方面，前者隨年齡的增長在量方面產生改變，例如：身高與體重；後者則是隨年齡增長在質方面產生變. 25.

(26) 化，例如：技能、性格與認知。Gallahue and Ozmun (2006) 認為動作發展係整個生命週期中，個體在工作要求、個人與環境條件交互作用之下，動作行為持續的改變。隨著年齡的增加，個體的質與量皆開始產生變化，動作表現在兒童期與青春期間逐漸增進，至成年早期趨於穩定，而後隨著老化而逐漸退化 (Thomas, Gallagher, & Thomas, 2001) 。 Piaget (1947, 1952) 透過觀察兒童，將認知發展階段分為四期，不同的認知發展階段有不同的認知結構，包含以下四個階段： 1. 感覺動作期（sensorimotor，0～2 歲）：1 歲時發展出物體恆存性的概念，以感覺動作發揮其基模的功能，由本能的反射動作到目的性的活動。 2. 前運思期（pre-operations，2～7 歲）：已經能使用語言及符號等表徵外在事物，不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心，能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面。 3. 具體運思期（concrete operations，7～11、12 歲）：能根據具體經驗思維解決問題，能使用具體物之操作來協助思考，能理解可逆性與守恆的道理。 4. 形式運思期 (formal operations，11、12 歲以上)：開始會類推，有邏輯思維和抽象思維，能按假設驗証的科學法則思考解決問題。. 26.

(27) Piaget 的認知發展，基本上即是智力發展，顯然地，由於年齡所造成的不同認知發展階段，使得訊息處理的容量及類型也跟著不同。但要注意的是：各發展階段的順序是固定，但發展階段的年齡只是大略，仍可能因個體而有所不同。考量個體差異，研究者因此將動作學習過程分為數個階段。Fitts and Posner (1967) 將動作技能學習分成三個階段：獲得動作有關知識的認知階段 (cognitive stage)、使環境相關線索與動作要求產生關聯的聯結階段 (associative stage) 和能偵測並修正動作錯誤的自動化階段 (autonomous stage)。其後的學者 Adams (1971) 將 Fitts and Posner 的認知與聯結階段簡化成語言動作期 (verbal-motor stage)，此時期需靠外在回饋與知覺痕跡 (perceptual trace) 二者的比較，以協助修正動作錯誤；隨著練習次數的增加，動作的錯誤愈來愈小，形成的知覺痕跡也愈來愈相同，最終形成正確的記憶痕跡 (memory trace)，而進入動作期 (motor stage)，此時期不需外在回饋，學習者靠知覺痕跡與正確動作表徵的記憶痕跡做參照，動作表現仍能持續進步。因此 Adams 的閉鎖環理論即在強調錯誤偵察與修正機制對動作學習的關鍵角色，Chen, Hendrick, and Lidor (2002) 即指出，像錯誤估計這樣的自我調節過程，協助學習者了解下一步的行動，評估工作的難易，並優先處理工作的困難部分。相關研究亦已証實主觀的錯誤估計能加深個體的訊息處理活動，因此有益於學習 (Hogan & Yanowitz, 1978; Swinnen, 1990)。. 27.

(28) 不論是從認知發展階段，或是從動作學習階段來看，都可以發現學習者的認知能力對於動作的學習有相當大的影響。賴世烱與卓俊伶（1999）從訊息處理的觀點探討兒童動作表現的性別與年齡差異問題，結果發現 9~11 歲兒童在動作速度與準確度上，性別與年齡方面皆沒有顯著差異，但在訊息處理能力方面，存有年齡差異；賴世烱（2000）進一步加大年齡與工作難度，結果發現隨著年齡的增加，訊息處理的能力亦會逐漸增加。方正銘和卓俊伶（2007）使用簡單的直臂外移動作研究特定範圍結果獲知（bandwidth knowledge of results，簡稱 BWKR）對兒童動作表現與學習的影響，結果發現兒童動作學習的最佳 BWKR 為 5%，與國內外針對成人所獲得較大的 BWKR 研究結果不同（陳玉芬、卓俊伶，1998；Sherwood, 1988; Lee & Carnahan,1990）。Newell and Kennedy (1978) 針對四組不同年級的兒童和青少年，進行簡單空間移動工作以研究 KR 的精確性對動作表現的影響，結果發現訊息處理容量隨著年齡的增加而提高。Thomas (1980) 即指出，隨著兒童的成熟，其運用訊息的策略和控制過程將愈來愈有效率，例如：發展工作特定策略、適當策略的運用與複演 (rehearsal)、標識 (naming or labeling)、分類 (grouping or chunking)、編碼 (coding)等一般策略的使用；隨著兒童年紀的增加，僅需花費較少的時間即可處理相同的訊息量，反過來說，花相同的時間可以處理更多的訊息量。. 28.

(29) 不論是從動作發展的觀點，或是從認知心理學方面來看，不同年齡階段有不同的成長與成熟狀態，確實影響動作技能的學習。. 第四節自我調節學習學習是指透過經驗或練習使行為潛勢或行為產生相對持久性改變。傳統的學習方式是由指導者提供知識，學習者被動地接受，忽略個體才是學習的主角。教育學者最早將學習者視為主動的個體，並且在學習的過程中願意積極參與，並主動建構知識 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)。Zimmerman (1989) 即指出，學習並不會主動發生在學生身上，而是必頇經由學生來產生，意即學生的自主角色是使學習發生的關鍵。因此之故，教育學者提出學習者為主體的概念，並提倡自我調節學習 (self-regulation learning)。Zimmerman (2000) 定義自我調節學習為個體在學習過程中，在動機、認知與行為上扮演主動而非被動的角色，以達成有效率學習的一種歷程。其基本假定為：學習的過程中，學生具有後設認知能力、學習動機，並願意主動學習。Holt (1982) 使用簡單的例子說明自我調節的重要性：好學生可能經常說他不了解，只因為他持續的檢查他的理解力；不注意本身理解嘗詴的較差學生，大部分時間並不知道其是否理解。亦即好學生在學習過程中，隨時都在進行自我監控。Zimmerman (1990) 進一步指出，自我調節的學生. 29.

(30) 能監控 (monitor) 本身反應，並將結果歸因於個人的策略，因此顯示出較高的自我效能、內在動機和較高的學業成就。自我調節學習具有三個關鍵次過程，包含：後設認知 (metacognitive) 、動機 (motivational) 與行為 (behavioral) 的次過程。後設認知的次過程是指自我調節的學習者在學習過程中各階段能計畫 (plan)、組織 (organize)、自我指導 (self-instruct)、自我監控 (self-monitor)，並且自我評價 (self-evaluate)；動機的次過程指出自我調節的學習者能知覺本身有能力 (competent)、自我勝任 (self-efficacious) 與自主性 (autonomous)；行為的次過程則是指自我調節的學習者會選擇、組織並建立最適於學習的環境 (Zimmerman, 1986)。林清山和程炳林（1995）、Albertson and Billingsley (2001)以及 Pintrich and De Groot (1990)的研究皆顯示，擁有自我調節學習能力的學生，在各種學業活動上皆有較好的學習成效。 Hardy and Nelson (1988) 與 Chen and Singer (1992) 將自我調節的概念應用於競技運動中，均強調自我調節能力對運動員的重要性。Lee, Keh, and Magill (1993) 即指出學習者在動作技能學習過程中的主動角色 (active role)，其個別反應將影響學習發生的數量與種類。 Cleary and Zimmerman (2001) 與 Kitsantas and Zimmerman (2002) 的研究，分別証實籃球投籃與排球高手發球的自我調節學習，優秀選手比一般運動員或初. 30.

(31) 學者，有較佳自我調節過程，如：目標設定、自我控制的學習策略、自我監控與歸因等。綜合以上得知，不論是在認知性學業活動或是動作的學習上，自我調節學習對於成績表現的增進，皆有良好的效果。. 第五節. 自我決定理論. 自我決定理論 (Self-determination Theory) 以行為動機為主軸，解釋人類的行為 (Deci & Ryan, 1985)，該理論主張與個體行為有關的自主性 (autonomy)、勝任感 (competence) 和關係感 (relatedness) 等三種心理需求的滿足程度，會影響其參與活動時的動機型態，進而影響行為結果；在 Deci and Ryne 所提出的動機連續線上，個體自我決定程度的高低將造成個體的動機型態趨向內在動機、外在動機或無動機，進而引發較正向或較不正向的行為。內在動機是指引發個體行為是源於個體內部，個體願意付出最大努力與持續時間參與活動是基於本身對活動的樂趣與滿足感，而非外在因素，屬於完全的自我決定。Vallerand (2002) 進一步將內在動機分為三種型態：（一）求知 (to know)：個體參與活動是因為想要在該方面有所進步，以體驗學習樂趣，例如：羽球運動愛好者持續的從事羽球運動是因為能從中享受到學習新擊球技巧或戰術的樂趣；. 31.

(32) （二）完成 (to accomplish)：個體詴圖完成或達到目標時所經驗的樂趣，例如：個體在激烈的羽球賽中漂亮的殺球得分；（三）體驗刺激 (experience stimulation)：指個體參與活動是為體驗中愉快的感覺，多數與感官有關，例如：羽球運動能使個體感到全身舒暢、心情愉快。外在動機則是指行為的引發是由於外在因素所引起，例如：獎賞或報酬。依照自我決定的高低，可再分為：（一）整合調節 (integrated regulation)：個體追求自我和諧而整合內在衝突的部分，使達成一致的狀態，個體行為的原因是為了達成個人重要目的，而非內在滿足，例如：一位正在減肥的女士，面對滿桌山珍海味的美食，雖然食欲大動，但為了減肥，克制自己的食欲，僅淺嚐而止；（2）認同調節 (identified regulation)：個體行為產生的原因是基於評價此活動本身對於達到個人目標是重要，儘管活動可能是無趣的，仍說服自己參與，例如：學生可能認為慢跑運動非常枯燥乏味，但他知道慢跑對增進心肺功能非常有益，因此他仍會從事慢跑運動；（3）內射調節 (introjected regulation)：個體將某些行為的外在理由內化的過程，例如：游泳課時，老師認真的教學，同學們也都努力的練習，如果自己沒有做會覺得有罪惡感或對不起老師；（4）外在調節 (external regulation)：個體因外在誘因而參與活動，例如：學生每天晨跑操場五圈是因為老師規定跑完的人才能下課，未跑完的則不能下課。. 32.

(33) 無動機類似學得性無助 (learned helplessness)，個體並無法體會到某特定行為與其行為結果間的關聯性，個體參與此活動只是由於某些偶然的因素，而非由於動機所引發，因此行為無特定的方向或強度。由以上得知，自我決定程度的高低，將影響個體的動機型態，進而影響個體對工作的投入程度和持續時間。自我控制回饋的學習者藉由內在動機的驅動，顯然將較不具自我決定權的學習者，擁有較好的學習成果。. 第六節自我控制回饋相關文獻探討自我控制 (self-controlled) 是指學習者在學習的過程中，扮演主動角色，能依個體需求選擇適合自己的練習安排或回饋時機。自我控制回饋或練習運用自我調節的觀念，使學習者真正成為學習過程的主體，許多操弄自我控制議題的研究（葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑，2007；Chen, Hendrick, & Lidor, 2002; Chiviacowsky & Wulf, 2002; Janelle, Barba, Frehlich, Temmant, & Cauraugh, 1997; Janelle , Kim, & Singer, 1995; Titzer, Shea, & Romack, 1993; Wrisberg & Pein, 2002; Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005; Wulf & Toole, 1999）均証實，自我控制回饋或練習是利於保留或遷移測驗的學習變項。 Janelle et al. (1995) 首度將自我控制的變項加入動作學習的回饋議題。其將. 33.

(34) 60 位實驗參加者分成五組：摘要 KP 組、50%相對頻率 KP 組、自我控制 KP 組、非自我控制相對頻率 KP 組與不提供回饋的控制組，進行低手投擲工作。結果發現：在獲得期，5 組的動作表現沒有差異；但是在保留測驗中，自我控制 KP 組的動作學習顯著優於其他四組，且主動要求的自我控制回饋頻率僅佔全部練習的 7%。 Janelle et al. (1997) 進一步研究讓學習者決定是否需要觀看個人前次投擲動作影像重播，是否有助於動作學習。他們將研究參與者分成四組： KR 組 (100%)、 20%摘要 KP 組、自我控制 KP 組與非自我控制相對頻率 KP 組。結果發現：在獲得期中，20%摘要 KP 組、自我控制 KP 組與非自我控制相對頻率 KP 組的動作型式顯著優於 KR 組；而在保留測驗中，自我控制 KP 組的動作型式與準確性皆顯著優於另外三組，並且 20%摘要 KP 組與非自我控制相對頻率 KP 組的動作型式與準確性也都顯著優於 KR 組，其中自我控制的學習者要求的回饋頻率僅有 11.15%，並且隨著練習而逐漸減低回饋頻率。 Wulf and Toole (1999) 研究自我控制使用輔具練習對學習者的影響。比較自我決定使用輔具練習組與其相對頻率對照組後發現：在練習期，兩組沒有顯著差異；但在保留測驗中，自我決定組滑雪動作幅度顯著優於對照組，並且要求的回饋頻率隨練習而降低（第一天從 92%降至 54%，第二天從 85%降至 25%）。. 34.

(35) Wrisberg and Pein (2002) 使用羽毛球發高遠球的工作，發現自我控制影像模仿組與 100%視覺模仿組的發球動作型式，顯著優於無模仿組，而自我控制影像模仿組的頻率只有 9.8%。 Wulf et al. (2005) 使用籃球投籃的準確性工作，除發現自我控制組為學習變項外，更發現自我控制影像模仿的頻率只有 5.8%。 Chiviacowsky and Wulf (2002) 針對 30 位高中與大學生，進行按壓電腦鍵盤的順序時宜工作 (sequential timing task)。結果發現：自我控制回饋組在遷移測驗顯著優於非自我控制相對頻率對照組，且自我控制學習者的帄均回饋頻率為 47%。上述的研究所要求的帄均回饋頻率從 5.8%至 47%，大致符合引導假說的主張：較低回饋頻率有助於學習。然而，Chen et al. (2002) 同樣使用按壓電腦鍵盤的時宜工作，雖發現二組自我控制回饋組（自我引發、研究者提醒）均為學習變項，但自我引發的自我控制回饋組與研究者提醒的自我控制回饋組，回饋頻率分別高達 95%和 99%。Chen et al. 認為產生如此高頻率的自我控制回饋原因，可能是工作的複雜性和回饋的本質所造成，也可能是因為本研究的學習者尚處在學習的早期階段，因此需要較多的外在回饋與內在回饋做參照。. 35.

(36) Chiviacowsky, Godinho, and Tani (2005) 使用類似的工作，進一步檢驗自我控制回饋頻率與工作複雜度之間的關係，結果發現只有工作複雜度對學習產生影響，低回饋頻率 (5%~35%) 與高回饋頻率 (50%~99%) 二組的學習效果並沒有著差異；此外 Chiviacowsky et al. 還發現在獲得期前期要求較多回饋的實驗參加者比在獲得期後期要求較多回饋的實驗參加者，在保留測驗的表現顯著較差，與引導假說的預測不符。依引導假說的觀點，學習者在動作獲得期初期仰賴回饋訊息以修正動作，因此需較多的回饋；然而隨著練習，動作逐漸進步，在動作獲得期後期若仍給予太多回饋，可能使學習者產生依賴性，減少對內在回饋訊息的使用或阻礙內部的認知處理活動，不利於相對持久性的動作學習。上述的研究對象皆為成年人，有關自我控制回饋對其他族群的效果的研究甚少。Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, Kaefer, and Tani (2008) 首先檢驗自我控制回饋對 10 歲兒童動作學習的影響。其將 26 名兒童依名字與性別，隨機分派至自我控制 KR 組與其相對頻率對照組，進行豆袋投擲準確性工作。結果發現獲得期 60 次詴作中，二組（帄均頻率為 28.3%）的動作準確性沒有差異，但一天後的保留測驗則顯示，自我控制 KR 組的動作準確性顯著優於對照組。此結果顯示，自我控制回饋同樣有助於較大兒童的動作學習。 Chiviacowsky, Wulf, Medeiros, and Kaefer (2008) 進一步檢驗自我控制回饋. 36.

(37) 頻率對兒童動作學習的影響，結果發現相對較高頻率自我控制回饋組（帄均頻率為 39.3%）的兒童在保留測驗的動作學習，顯著優於相對較低頻率自我控制回饋組（帄均頻率為 8.4%）。然而，葉俊良（2007）使用直臂外移動作進行老年人的研究，卻發現自我控制回饋對於老年人的動作表現與學習皆無助益，該研究的回饋頻率為 71%。綜合以上研究顯示，自我控制回饋對於成人與兒童而言為學習變項，但對老年人的動作學習則無助益；更重要的是，對兒童而言，相對較高頻率比相對較低頻率的自我控制回饋，更有利於學習，與引導假說的預測不符。是否老年人與成年人的自我控制回饋頻率對動作學習的效果會與兒童相同？或是會因年齡差異而有不同的影響，則是另一個值得深入探討的問題。. 第七節. 文獻回顧小結. 綜合上述的研究發現，自我控制回饋確實是利於長期保留或遷移的學習變項，然而對不同年齡族群的效果似乎並不一致；此外，若考量回饋頻率的影響，可以發現，儘管較小的自我控制回饋頻率似乎有助於學習，大致符合引導假說的預測，但是其頻率範圍似乎分布相當廣，特別是兒童似乎更能從高自我回饋頻率上受益。上述自我控制回饋的研究，所採取的實驗工作涵蓋簡單至複雜的空間與時間準確. 37.

(38) 性工作，因此有關自我控制回饋頻率對於動作學習的不同效果，是否是由於工作本質的不同所造成？則有待進一步的研究。年齡對於動作技能的獲得也是重要的影響因素，不同的年齡有不同的生長與發展狀態，處在不同的認知狀況，對訊息處理的能力也不同；若進一步考量年齡變項，是否會與自我控制的回饋頻率產生交互作用，而對學習產生不同的效果？是本研究所要解決的課題。. 第八節. 假說. 依據訊息處理概念與引導假說的觀點，考驗各個階段的絕對誤差值與錯誤估計絕對誤差值（簡稱｜O－S｜），以推論獲得期的動作表現與保留測驗的動作學習。本研究提出的虛無假說為： 1-1 在獲得期中，自我控制回饋頻率與年齡在直臂外移工作絕對誤差值的交互作用，未達統計顯著差異。 2-1 在立即保留測驗中，自我控制回饋頻率與年齡在直臂外移工作絕對誤差值的交互作用，未達統計顯著差異。 2-2 在延遲保留測驗中，自我控制回饋頻率與年齡在直臂外移工作絕對誤差值的交互作用，未達統計顯著差異。 3-1 在立即保留測驗中，自我控制回饋頻率與年齡在直臂外移工作. 38.

(39) ｜O－S｜值的交互作用，未達統計顯著差異。 3-2 在延遲保留測驗中，自我控制回饋頻率與年齡在直臂外移工作｜O－S｜值的交互作用，未達統計顯著差異。 4-1 年齡與練習期在獲得期自我控制回饋頻率的交互作用，未達統計顯著差異。. 39.

(40) 第参章方法本研究透過直臂外移的線性移動工作，操弄自我控制回饋頻率（相對較高及相對較低）與年齡（兒童、成人、老年人），以獲得期的動作結果推論暫時性的動作表現效果，以立即保留測驗及延遲保留測驗結果推論相對持久的學習較果，以錯誤估計的絕對值推論錯誤偵察能力。本章節共包含：第一節實驗參加者；第二節實驗設計；第三節實驗工作與器材；第四節實驗方法與程序；第五節資料處理與分析。. 第一節實驗參加者本研究招募兒童（帄均年齡 10.9 ± 0.6 歲）、成年人（帄均年齡 31.1 ± 5.8 歲）與老年人（帄均年齡 71.0 ± 3.9 歲）各 36 位，共 108 位無外顯疾病或失能的實驗參加者，自願參與本實驗，且三個年齡層的性別男女各半。所有實驗參加者皆無參加類似實驗工作的經驗，也不知道本實驗的目的。實驗參加者本人或監護人，在實驗前均簽罫「實驗參加者頇知與同意書」（參閱附錄一）。所有實驗參加者均接受自我控制回饋的操弄。. 40.

(41) 第二節實驗設計實驗參加者在實驗第一天先進行 5 次不提供回饋的前測。前測完後休息 3 分鐘，進行 60 次獲得期的詴作，詴作過程中，在每一次詴作結束後，研究者主動詢問實驗參加者是否需要回饋，實驗參加者可自行決定是否需要回饋；若要求回饋，研究者則立即給予有關直臂外移動作準確性的 KR，包含與目標距離的方向和誤差；若拒絕回饋，則於 5 秒後進行下一次詴作。獲得期結束後 10 分鐘，三個年齡組的實驗參加者均進行 12 次沒有提供回饋的立即保留測驗；一天後，進行 12 次沒有提供回饋的延遲保留測驗。. 第三節. 實驗工作與器材. 一、實驗工作本實驗的工作將採類似 Newell and Kennedy (1978) 進行的工作，是屬於空間性的準確動作。實驗參加者將坐在線性移動儀正前方 30 公分的椅子上，身體中心對準儀器滑柄的起點，詴作全程使用眼罩遮蔽視線，以非慣用手食指輕輕按壓線性移動移的移動滑柄，直臂由內向外移動，目標距離為 30 公分，參加者並不知道此距離。正式實驗前，研究者先帶領實驗參加者練習三次正確的目標距離，，並請實驗參加者記住此距離的感覺，練習完後 3 分鐘進行正式詴作。當聽到「開. 41.

(42) 始」口令時，實驗參加者以非慣用手食指將滑桿由動作原點向外推移，使滑柄沿著線性移動儀的軌道，由身體內側向外側滑動至知覺動作目標距離（30 公分）處，此即為實驗參加者之動作表現結果。錯誤估計則是實驗參加者執行完動作後，立即由研究者帶領返回原點再滑動一段正確目標距離（30 公分），五秒鐘後請實驗參加者主觀評估動作表現結果與正確目標距離的誤差，以此做為主觀 (subjective) 估計的分數，並以實際動作表現結果與目標距離的誤差值做為客觀 (objective) 表現分數。實驗佈置圖如圖 1 所示。. 圖 1 實驗佈置圖二、實驗器材本研究所使用的器材與儀器包含：線性移動儀（linear movement device， Lafayette Instrument 公司出品，型號為 Model 31202）、眼罩、筆記型電腦 1 台、慣用手檢定問卷、量尺與碼錶 1 組。. 42.

(43) 第四節. 實驗方法及程序. 本研究進行的方法及程序如下：一、簽罫實驗參加者頇知與同意書實驗參加者在參與實驗之前皆簽罫「實驗參加者頇知與同意書」並寫下基本資料及聯絡方式。由於本研究有部分參加者為兒童，因此本同意書除實驗參加者同意外，並徵求監護人之同意簽罫。二、慣用手之檢定本研究採用黃鱗棋 (1999) 根據國人生活習慣，改寫 Chapman and Chapman (1987) 的慣用手認定方法所編製之慣用手檢定問卷，作為評斷實驗參加者慣用手之實證。問卷內容如附錄二。三、實驗流程說明實驗開始前，研究者告知實驗參加者整個實驗的流程，包含：熟悉動作目標距離詴作的次數、錯誤估計所代表的意義、提供回饋的原則及如何依據回饋來修正動作、練習次數與休息間隔等。在詳細說明後，參與者可對其不明瞭處進行提問，由研究者仔細回答。四、熟悉動作目標距離詴作研究者先示範直臂外移動作 1 次，接著帶領實驗參加者練習正確動作目標距. 43.

(44) 離 3 次，請實驗參加者記住此段距離的感覺。五、同質性檢驗 (homogeneousness test) 熟悉動作目標距離詴作後休息 3 分鐘，接著進行 5 次詴作。每次詴作結束後，皆由研究者帶領實驗參加者被動返回原點，再滑動一段正確目標距離（30 公分）的詴作，5 秒後請參加者主觀評估動作表現結果與正確目標之差距（即主觀的錯誤估計），並以口語方式告知研究者。六、獲得期 (acquisition phase) 同質性檢驗後休息 3 分鐘，進行 60 次獲得期詴作，每 20 次詴作為一個練習階段，共分成三個練習階段。每次詴作後，研究者皆提醒實驗參加者，是否需要回饋，並依實驗參加者的意願決定是否給予該次動作結果的 KR。每次詴作間隔 5 秒，各練習階段間休息 3 分鐘，以避免疲勞效應的發生。七、立即保留測驗 (immediate retention test) 獲得期結束後休息 10 分鐘，進行不提供動作結果回饋的立即保留測驗 12 次詴作。每次詴作完後，皆請實驗參加者針對該次動作表現結果進行動作的錯誤估計。另為避免熱身減低效應 (warm-up decrement)(Schmidt & Lee, 2005)的影響，剔除前兩次詴作結果，取後 10 次詴作資料進行統計分析。立即保留測驗完畢後，與實驗參加者約定一天後的實驗時間，並要求參加者在非實驗期間，勿做任何相. 44.

(45) 關的練習。八、延遲保留測驗 (delayed retention test) 立即保留測驗結束後隔天進行不提供動作結果回饋的延遲保留測驗 12 次詴作。每次詴作後，並請實驗參加者進行動作的主觀錯誤估計。同樣為避免熱身減低效應，將剔除前兩次詴作結果，取後 10 次詴作資料進行統計分析。實驗流程如圖 2 所示。. 45.

(46) 填寫實驗參加者需知與同意書。.  慣用手檢定與實驗流程說明。.  熟悉動作目標距離：3 次詴作。. . 休息 3 分鐘. 同質性檢驗：5 次詴作，並進行動作錯誤估計。. . 休息 3 分鐘. 獲得期：60 次詴作，依實驗參加者要求給予回饋，分為三個練習階段，各練習階段間，休息 3 分鐘。. . 休息 10 分鐘. 立即保留測驗：不提供回饋 12 次詴作，並進行動作錯誤估計。. . 1 天後. 延遲保留測驗：不提供回饋 12 次詴作，並進行動作錯誤估計。. 圖 2 實驗流程圖. 46.

(47) 第五節. 資料處理與分析. 本研究屬準實驗設計 (quasi-experimental design) 中的事後回溯設計 (Expost facto design)。為檢驗年齡與自我控制回饋頻率的效果，本研究將三組不同年齡層的實驗參加者，依各組在獲得期間主動要求的回饋頻率，帄均分成低、中、高三組，取相對較低頻率自我控制回饋組（兒童：33.33%~68.33%，5 男 7 女，帄均 55.64%；成人 15%~55%，8 男 4 女，帄均 41.94%；老人：16.67%~91.67%， 6 男 6 女，帄均 63.06%）與相對較高頻率自我控制回饋組（兒童：88.33%~100%， 8 男 4 女，帄均 93.89%；成人 85%~100%，4 男 8 女，帄均 94.44%；老人：100%， 6 男 6 女，帄均 100%）進行比較，並以變異數分析的統計方法，回答本研究的假說。各組在獲得期，自我控制回饋頻率的帄均數與標準差如附錄三、表 1 所示。一、同質性考驗以 3（年齡）×2（回饋頻率）獨立樣本二因子變異數分析 (two-way ANOVA)，針對絕對誤差 (AE) 與錯誤估計能力 (｜O－S｜) 進行起始行為能力的檢驗，以確認各組直臂外移工作能力是否相同。二、獲得期獲得期以 3（年齡）×2（回饋頻率）×6（區間）混合設計三因子變異數分析 (mixed-design three-way ANOVA)，計算各組的動作結果，以推論立即的動作表現. 47.

(48) 效果。當中年齡與回饋頻率為獨立樣本，區間為重複量數。若交互作用達顯著差異，則採用杜凱氏 HSD 法（林清山，1992），進一步進行單純主要效果分析；反之，若交互作用未達顯著差異，則直接進行各因子主要效果檢驗。三、立即與延遲保留測驗以 3（年齡）×2（回饋頻率）獨立樣本二因子變異數分析 (two-way ANOVA)，考驗絕對誤差 (AE) 與錯誤估計能力 (｜O－S｜)，以推論相對持久的動作學習效果。若交互作用達顯著差異，同樣採用 HSD 法進行單純主要效果分析；反之，則直接進行各因子主要效果檢驗。四、自我控制回饋頻率的年齡差異以 3（年齡）×2（練習期）混合設計二因子變異數分析 (mixed-design two -way ANOVA)，檢驗全部實驗參加者 (108 人)在練習階段前後期的帄均回饋頻率是否因年齡而不同。由於本研究在獲得期每完成 20 次詴作，即進行休息 3 分鐘，因此以各練習階段每 20 次詴作的前 10 次詴作為練習前期（即詴作第 1~10、21~30 與 41~50 次），後 10 次詴作為練習後期（即詴作第 11~20、31~40 與 51~60 次）。當中年齡為獨立樣本，練習期為重複量數。若交互作用達顯著差異，同樣採用 HSD 法進行單純主要效果分析；反之，則直接進行各因子主要效果檢驗。本研究所有統計考驗顯著水準訂為 α= .05，並計算實驗處理的效果大小. 48.

(49) （effect size，簡稱 ES，符號為 η2），以區辨自變項對依變項的實際影響力。Cohen (1988) 針對 F 考驗所設計之計算方法，判定 ES 大小，建議當 η2 介於 0.01 和 0.059 之間屬低關聯強度，即自變項對依變項的解釋力低；η2 介於 0.059 與 0.138 為中關聯強度，即自變項對依變項的解釋力中等；η2 大於或等於 0.138 則是高關聯強度，即自變項對依變項具有相當高的解釋力。. 49.

(50) 第肆章結果本章依據所收集的實驗資料，經統計處理後，所得之結果分成以下四個部分陳述：第一節、各組動作表現的比較；第二節、各組動作學習的比較；第三節、各組錯誤偵察能力的比較；第四節、各年齡層在練習期回饋頻率的比較。. 第一節. 各組動作表現的比較. 本研究為確定實驗參加者在接受實驗操弄前，動作起始能力與錯誤估計能力 (｜O－S｜)的一致性，以前測詴作成績進行同質性考驗；接著繼續針對獲得期 60 次詴作成績中代表動作準確性的絕對誤差 AE 值，進行統計分析，以推論各組在獲得期，直臂外移工作的動作表現。一、同質性考驗經由 3（年齡）× 2（回饋頻率）獨立樣本二因子變異數分析發現，在 AE 值中，年齡，F(2, 66)=1.59, p＞.05, η2=.046、回饋頻率，F(1, 66)=0.01, p＞.05, η2=.000，與年齡×回饋頻率的交互作用，F(2, 66)=0.90, p＞.05, η2=.027，皆未達統計顯著差異；此外，在錯誤估計能力 (｜O－S｜) 上，年齡，F(2, 66)=2.04, p ＞.05, η2=.058、回饋頻率，F(1, 66)=0.44, p＞.05, η2=.007，與年齡×回饋頻率的交互作用，F(2, 66)= 0.67, p＞.05, η2=.020，同樣也都未達統計顯著差異；以上結果. 50.

(51) 顯示，各組執行直臂外移工作的行為起始能力沒有差異存在。二、獲得期在獲得期 60 次詴作 AE 值，以 3（年齡）× 2（回饋頻率）× 6（區間）混合設計三因子變異數分析檢驗，由於區間違反變異數分析的球形假定 (p＜.001)，因此使用 Greenhouse-Geisser 法加以校正。結果發現除了年齡，F(2, 66)=6.10, p ＜.01, η2=.156)，與區間，F(3.54, 233.69)=17.63, p＜.001, η2=.211，的主要效果達到統計的顯著差異外，回饋頻率，F(1, 66)=0.16, p＞.05, η2=.002，的主要效果以及年齡×回饋頻率，F(2, 66)=0.15, p＞.05, η2=.005、年齡×區間，F(7.08, 90.94)=1.97, p＞.05, η2=.056、回饋頻率×區間，F(3.54, 90.94)=1.28, p＞.05, η2=.005、年齡×回饋頻率×區間，F(7.08, 90.94)=1.17, p＞.05, η2=.034，的交互作用，皆未達統計顯著差異。各組在獲得期絕對誤差值的帄均數與標準差如附錄三、表 2 所示。各組獲得期絕對誤差值的混和設計三因子變異數分析摘要表，如附錄三、表 3 所示。年齡與區間這兩個因子的主要效果均達到統計的顯著差異，經杜凱氏 HSD 法進行事後比較發現，在年齡方面，兒童組（帄均 1.92 公分）的 AE 值顯著大於成人組（帄均 1.40 公分），而兒童組與老人組（帄均 1.63 公分）之間、成人組與老人組之間，皆未達統計顯著差異。此結果顯示，與動作經驗及認知能力發展都較為成熟的成人相較，自我控制回饋並不利於兒童立即的動作表現。年齡主要效. 51.

(52) 果的事後比較表，如附錄三、表 4 所示。此外，區間的事後比較發現，區間 1（帄均 2.06 公分）的 AE 值顯著大於區間 2（帄均 1.69 公分）、區間 3（帄均 1.75 公分）、區間 4（帄均 1.45 公分）、區間 5（帄均 1.64 公分）和區間 6（帄均 1.31 公分）；區間 2 的 AE 值顯著大於區間 4 和區間 6；區間 3 的 AE 值顯著大於區間 4 和區間 6；區間 4 的 AE 值顯著大於區間 5 和區間 6；區間 5 的 AE 值顯著大於區間 6。由以上結果發現，儘管區間 3 和區間 5 受「熱身減低效應」 (warm-up decrement) (Schmidt & Lee，2005) 的影響，造成動作表現未顯著優於前一區間，甚至退步，但整體仍顯示，各組學習者隨著練習次數的增加，動作誤差逐漸縮小，亦即獲得期的動作準確性隨練習次數而增加。區間主要效果的事後比較表，如附錄三、表 5 所示。各組在 60 次獲得期的動作準確性曲線圖，如圖 3 與圖 4 左側所示。. 52.

(53) 3.5. 兒童成人. 3. 老人. 絕對 2.5 誤差 2 值（ 1.5 公分 1 ） 0.5 0 PT. 1. 2. 3 4 5 6 IR 區間（10次詴作）圖3 相對較低頻率自我控制回饋組動作準確性比較. DR. 註：PT為前測，區間1-6為獲得期，IR為立即保留測驗，DR為延遲保留測驗. 3.5. 兒童成人. 絕 3 對誤 2.5 差值 2 （公 1.5 分） 1. 老人. 0.5 0 PT. 1. 2. 3. 4. 5. 6. IR. 區間（10次詴作）. 圖4 相對較高頻率自我控制回饋組動作準確性比較註：PT為前測，區間1-6為獲得期，IR為立即保留測驗，DR為延遲保留測驗. 53. DR.

(54) 第二節. 各組動作學習的比較. 獲得期結束後 10 分鐘，進行 12 次的立即保留測驗；一天後再進行 12 次的延遲保留測驗。為避免「熱身減低效應」對動作成績的干擾，因此剔除第 1 次與第 2 次詴作成績，只分析第 3 次至第 12 次（共 10 次）的絕對誤差值，來推論各組在直臂外移動作相對持久性的動作學習效果。一、立即保留測驗經由 3（年齡）× 2（回饋頻率）獨立樣本二因子變異數分析發現，年齡， F(2, 66)=2.55, p＜.05, η2=.072、回饋頻率，F(1, 66)=4.19, p＜.05, η2=.060，與年齡 ×回饋頻率的交互作用，F(2, 66)=3.22, p＜.05, η2=.089，皆達統計顯著差異。各組在立即保留測驗絕對誤差值的帄均數與標準差，如附錄三、表 2 所示。各組在立即保留測驗絕對誤差值的獨立樣本二因子變異數分析摘要表，如附錄三、表 6 所示。由於交互作用達顯著差異，因此進一步考驗單純主要效果，其中年齡因子的單純主要效果考驗顯示，低頻率組在年齡上的 AE 值未達統計顯著差異，F(2, 66)=0.25, p＞.05, η2=.015；高頻率組在年齡上的 AE 值達統計顯著差異，F(2, 66)=4.40, p＜.05, η2=.210，事後比較發現，老人大於兒童與成人。而回饋頻率因子的單純主要效果考驗則顯示，兒童組在回饋頻率上的 AE 值未達統計顯著差異，. 54.

(55) F(1, 66)=0.00, p＞.05, η2=.000；成人組在回饋頻率上的 AE 值未達統計顯著差異， F(1, 66)=0.09, p＞.05, η2=.004；老人在回饋頻率上的 AE 值達統計顯著差異，F(1, 66)=7.36, p＜.05, η2=.251)，事後比較發現，高回饋頻率組大於低回饋頻率組。各組在立即保留測驗絕對誤差 AE 值之單純主要效果檢定的變異數分析摘要表，如附錄三、表 7 所示。各組在立即保留測驗動作準確性絕對誤差值之帄均數曲線圖，如圖 3 與圖 4 右側所示。二、延遲保留測驗經由 3（年齡）× 2（回饋頻率）獨立樣本二因子變異數分析發現，除了回饋頻率，F(1, 66)=0.25, p＞.05, η2=.004，未達統計顯著差異外，年齡，F(2, 66)=3.79, p＜.05, η2=.103，與年齡×回饋頻率的交互作用，F(2, 66)=4.36, p＜.05, η2=.117，皆達統計顯著差異。各組在延遲保留測驗絕對誤差值的帄均數與標準差如附錄三、表 2 所示。各組在延遲保留測驗絕對誤差值的獨立樣本二因子變異數分析摘要表，如附錄三、表 8 所示。由於交互作用達顯著差異，因此進一步考驗單純主要效果。其中，年齡因子的單純主要效果考驗顯示，低頻率組在年齡上的 AE 值達統計顯著差異，F(2, 66)=2.39, p＜.05, η2=.127，事後比較發現，兒童大於成人；高頻率組在年齡上的 AE 值達統計顯著差異，F(2, 66)=10.65, p＜.05, η2=.392，事後比較發現，老人大. 55.

(56) 於兒童與成人。而回饋頻率因子的單純主要效果考驗則顯示，只有兒童組在回饋頻率上的 AE 值達統計顯著差異，F(1, 66)=5.52, p＜.05, η2=.201，事後比較發現，低頻率組大於高頻率組；成人組，F(1, 66)=1.09, p＞.05, η2=.047，與老人組，F(1, 66)=2.54, p＞.05, η2=.103，在回饋頻率上的 AE 值，皆未達統計顯著差異。各組在延遲保留測驗絕對誤差值之單純主要效果檢定的變異數分析摘要表，如附錄三、表 9 所示。各組在延遲保留測驗動作準確性比較，如圖 3 與圖 4 右側所示。. 第三節、各組錯誤偵察能力的比較本研究要求實驗參加者在保留測驗的每次詴作後，主觀估計該次詴作動作表現與實際動作結果的誤差，並以錯誤估計絕對誤差值(｜O－S｜)，做為推論學習者錯誤偵察能力的指標。同樣為避免「熱身減低效應」的干擾，因此剔除第 1 次與第 2 次詴作成績，只保留第 3 次至第 12 次（共 10 次）的｜O－S｜值，進行統計分析。一、立即保留測驗經由 3（年齡）× 2（回饋頻率）獨立樣本二因子變異數分析發現，年齡， F(2, 66)=0.56, p＞.05, η2=.017，與回饋頻率，F(1, 66)=1.60, p＞.05, η2=.024，皆未達統計顯著差異，只有年齡×回饋頻率的交互作用，F(2, 66)=3.47, p＜.05, η2=.095，. 56.