自閉症類群障礙兼藝術才能優異青年之家庭支持系統網絡及其歷程

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 自閉症類群障礙兼藝術才能優異青年之家庭支持系統網絡及其歷程 Family Support Network of Art-talented Adolescents with Autism Spectrum Disorder. 指導教授：郭靜姿教授研究生：黃琬純撰. 中華民國一○五年六月.

(2) 致. 謝. —僅以此論文獻給摯愛的父母— 撰寫家庭支持時，最常想起自己的父母和手足，有他們的支持，才有這篇論文的產生。謝謝父親黃漢清、母親王秀滿無條件的養育與關愛、百般理解我的率性和支持我的決定，謝謝體貼、窩心的弟弟盈銓常伴我左右，與我說笑逗鬧，謝謝哥哥盈誌在論文書寫時曾詢問是否需要協助。感謝指導教授郭靜姿老師，以嚴謹把關我的論文，以睿智和溫厚提攜我。感謝兩位口試委員陳昭儀老師、賴翠媛老師的精闢建議，點悟論文裡的缺失。特別感謝支持我完成論文的三位青年及其家庭，他們的熱情和真誠讓我聽到動人的家庭支持故事。感謝兩位韓國友人林媛慶（임원경）、姜世恩（강누리）。同為研究生的媛慶，與我在研究歷程裡常互相鼓勵，即使遠在韓國也時常送上關心的信和禮物。室友世恩則是常伴我身旁，日常談笑中得到繼續寫作的動力，還有兩次口試日的重要協助。感謝靈魂伴侶般的閨蜜琳方，一同艱辛地度過研究時光，我事事與她傾吐，她時刻傾聽和開導，有此好友一生足矣；還有昌諭的送暖和慰問；孟璇和銀娟的審閱，為我的論文帶來不一樣的省思觀點。以及柏舜，在漫長的論文時光裡相遇，默默呵護著我，讓我知道要適時的透氣和放鬆。碩士班就學過程裡，感謝臺師大特教系、文學系所教授們的授課與教學、與相關行政人員的協助，如研務組的邱瑜芝小姐、特教系陳佩君老師、黃心瑜老師、楊如譽老師、陳采明老師等協助課務上的諮詢及處理，以及林燁虹助理和周佩蓉助理的關照，我才得以順利畢業。最後，謝謝交換學校——韓國梨花女子大學豐富了我人生的歷程，感語言教育院和人文學院的老師與教授的教學，學姐與同學的協助，以及在日本研討會認識的林恩暎（임은영）姊姊、姊夫，還有她可愛的子女，在韓期間熱情的款待與接納。論文的結束，代表我將投入另一段新的開始，也祝福支持我的家人、師長、朋友、青年與家長們都能平安、順利。琬純謹致於新生南路租屋處／2016 年處暑.

(3) 自閉症類群障礙兼藝術才能優異青年之家庭支持系統網絡及其歷程黃琬純. 摘要本研究旨在探究 ASD 藝術才能優異青年的家庭系統與網絡對其才能發展的支持歷程，以及青年對家庭支持的評價與感受，並蒐集青年藝術才能發展歷程的藝術表現和認知特徵。採用立意抽樣三位 ASD 青年並邀請其家庭參與，先透過半結構式的訪談蒐集資料，再以敘事研究「整體—內容」進行支持歷程分析。研究結果發現 ASD 青年出現學者症候群藝術家的藝術表現與特徵，包括特定於繪畫和雕塑領域、天分於幼年時出現、擁有透視法繪圖與物體三度空間感知能力、大量的主題式作品、新穎原創的表達派與素描性質的寫實派、媒材的選擇依喜好而固著、現實生活經驗為創作的主要題材。藝術表現與其認知特徵有關，包括不喜複雜好單純、高度系統化、文字創作能力帶動繪畫思維力與創造力、延伸練習。 ASD 青年家庭支持系統具父母次系統且無隔代教養，僅一家庭無手足次系統。ASD 青年與父母次系統的互動能形成支持；與手足次系統的互動能形成正向影響；而用餐時光，則能增進和家庭成員的認知和情感交流。ASD 青年家庭內部支持網絡包括父母親、手足、親戚，外部支持網絡包括學校、臺師大特教系藝術才能研習班、家庭教師、安親班幼教老師、社會支援團體與宗教團體、朋友。家庭內部支持較多時，外部環境支持來源稍少未見得對藝術才能發展產生重大影響。但學校及臺師大特教系藝術才能研習班均作為三個家庭外部環境重點支持來源，給予家庭所無法提供的支持，對 ASD 青年的藝術才能發展有其增強作用。此外，情緒性支持無性別差異。三個家庭支持歷程內容相似為「重視情緒發洩或行為管理」、「陪伴」、「愛與尊重，安慰與鼓勵」、「扮演經紀人或祕書」、「旅遊或外出經驗」；各自特有的內.

(4) 容為 Snow 家庭的「推動另類安置」、「情境與人脈支持」；Forest 家庭的「一般人的教育」、「不忌諱自閉症標籤」；以及 Wood 家庭的「母親為藝術啟蒙者」、「信仰支持」、「對生涯持寬鬆心態」。另一方面，歷程裡發現階段性變化的七個項目包括「家長對特殊才能的認知、態度與行動」：初無栽培想法，後因 ASD 或升學對優勢才能轉而重視，最後正式發展藝術才能並全力支持；「青年的變化」：藝術媒材均先經歷硬筆時期，再至軟筆時期，且 ASD 特質和藝術才能呈消長趨勢；以及「手足對 ASD 青年的認知變化」；「Snow 母子關係的變化」；「Forest 母女權力移轉」；「Wood 母親心境變化」；「Wood 父親家庭參與的變化」。並歸納出青年才能發展的主動性因素為教師發掘發展和母親挺身而出；被動性因素為青年的升學或轉學事件。發展良好的可能因素有四：青年的天生藝術才能與執著、家庭支持、適時出現啟蒙者或重要他人、外部環境支援。關於 ASD 青年對家庭支持的感受與評價是三位青年均對家庭或父母表示感謝之意，亦可發現他們對母親有較多的支持感知，比如母親給予較多的愛與鼓勵、需要母親協助處理日常和藝術事務。研究結果可作為家庭與社會網絡成員對 ASD 藝術才能優異青年之親職和支持的依據及參考。. 關鍵詞：自閉症類群障礙、藝術才能優異、青年、家庭支持、網絡.

(5) Family Support Network of Art-talented Adolescents with Autism Spectrum Disorder Wan-Chun Huang. Abstract The main purpose of study is to discuss the process of family system and network support art-talented adolescents with ASD, include their evaluation and feeling for family support; besides, integrating the artistic abilities and cognitive characteristics of ASD with art talents’ developments. These three art-talented adolescents with ASD and their family were selected using purposive sampling with semi-structural interview to collect information and then analyze the development by narrative research “holistic-content”. The study results showed that the abilities and characteristics of savant artist appeared on art-talented adolescents with ASD, painting and sculpturing in particular; the talents usually be found in their childhood; they have excellence of liner perspective and three-dimensional space perception, prodigious series creations, expressionism or realism; have specific inclination for media and life experiences are the inspiration. Artistic abilities are related to cognitive characteristics for ASD with art talents. To embrace naive, hyper-systemizing, literary ability can drive painting, thinking, creativity and extended practices. The family support system of ASD with art talents possesses parental subsystem without grandparenting. Only one family has no sibling subsystem. The interaction of ASD with art talents with parental subsystem could become a support system; with sibling subsystem, it could make a positive impact; having meal together would improve the cognition and affective communication of family members. Internal family network of ASD with art talents includes their parents, siblings and relatives. Social network consists of schools, talent enrichment curriculum by the department of special education of NTNU, tutors or day care teachers, private association, church, and friends. When family support is sufficient but social network, it would not impact the development of art talent for adolescents with ASD. However, schools and talent enrichment curriculum by the department of special education of NTNU are important as the social network that even family support cannot instead and they also strengthen.

(6) the art talent development for adolescents with ASD. Furthermore, emotional support has no gender difference. The results demonstrated that the support processes of three families are similar, like “put emphasis on emotional venting and behavior management”, “love and respect”; “comfort and encouragement”, “as an art dealer or assistant”; “traveling or hang out”. They have their own process for each family, as “push forward alterative replacement”, “context and connections support”; as others “general education” “confront label of ASD”; “religion support”, “mother inspired the adolescents’ artistic interest” and “ease up on career”. On the other hand, there are seven categories of the gradation: the cognition, attitude and action for special talent of parents. They had no plan on art talent for adolescents with ASD in the first place until it became an advantage for pursuing a higher education and eventually ASD with art talents have all the supports from their parents to develop the art careers. The changes of adolescents include through drawing and then brush painting; the growth and decline of art talent and characters with ASD; changes in cognitive from siblings; in relationship from mother and son; the power transfer of mother and daughter; psychological variation of mother; participative variation of father. To sum up, active elements of talent development for adolescents with ASD are scouted by teachers and mother stands up for it; the passive elements are staying or transferring to another school. There are four potential elements for keeping up momentum of ASD with art talents: the intrinsic ability and preoccupation on art talent in adolescents, family support, enlightened by an abecedarian and social network support. Three of Adolescents appreciated family for giving and supporting them. Especially mother, one of adolescents said that mother gives more love and encouragement. others said that they do need mother to stay with them. The study results could be a support for ASD with art talents’ family and social network members to take as a reference and source.. Key words: autism spectrum disorder, art talent, adolescent, family support, network..

(7) 目錄. I.

(8) II.

(9) 圖表目錄圖次圖圖圖圖圖圖圖. 2-2-1 自閉症家庭次系統間之互動 ...................................................................... 36 3-1-1 研究歷程圖 .................................................................................................. 58 3-2-1 研究主體 ...................................................................................................... 59 3-2-2 Snow 家庭關係樹狀圖 ................................................................................ 61 3-2-3 Forest 家庭關係樹狀圖 ............................................................................... 62 3-2-4 Wood 家庭關係樹狀圖 ............................................................................... 63 3-4-1 敘事訪談資料蒐集和分析過程 .................................................................. 72. 圖 4-1-1 昆蟲筆記本內容 .......................................................................................... 95 圖 4-1-2 漫畫系列作品 .............................................................................................. 96 圖 4-1-3 自製詩詞白扇 .............................................................................................. 97 圖圖圖圖圖圖圖. 4-1-4 引領 ............................................................................................................ 113 4-1-5 拼貼彩墨未完成品 .................................................................................... 114 4-1-6 藝術服飾 .................................................................................................... 115 4-2-1 小畫家 ........................................................................................................ 135 4-2-2 初發 ............................................................................................................ 138 4-2-3 曉潔 ............................................................................................................ 139 4-2-4 A voice of our own ..................................................................................... 143. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 4-2-5 仰望月亮的貓 ............................................................................................ 145 4-2-6 Forest 爸仿徐悲鴻的畫 ............................................................................. 146 4-3-1 兒時塗鴉 .................................................................................................... 152 4-3-2 線條、格子隨意畫 .................................................................................... 153 4-3-3 立體、街道鳥瞰圖 .................................................................................... 156 4-3-4 50 年代中華商場與鐵道 ........................................................................... 165 4-3-5 50 年代臺北舊城（北門）街景 ............................................................... 165 4-3-6 我在旅行中，集集 .................................................................................... 166 4-3-7 海の線上友誼（繪本內頁） .................................................................... 166 4-3-8 我的爸爸是郵差 ........................................................................................ 178 5-2-1 Snow 家庭結構圖 ...................................................................................... 189. 圖 5-2-2 Forest 家庭結構圖 ..................................................................................... 189 圖 5-2-3 Wood 家庭結構圖 ..................................................................................... 190 圖 5-2-4 Snow 支持網絡 ........................................................................................... 195 圖 5-2-5 Forest 支持網絡 .......................................................................................... 196 圖 5-2-6 Wood 支持網絡 .......................................................................................... 196. III.

(10) 表次表表表表表表表表表. 2-1-1 2-1-2 2-1-3 2-2-1 2-2-2 2-3-1 2-4-1 3-4-1 3-4-2. 自閉症類群障礙嚴重程度 ......................................................................... 11 學者症候群才能類型之國外相關研究 ..................................................... 16 學者症候群特殊才能類型和內容 ............................................................. 18 社會支持類型 ............................................................................................. 39 其他家庭支持定義與內涵 ......................................................................... 42 自閉症家庭支持相關之研究 ..................................................................... 45 其他歷程之研究 ......................................................................................... 53 訪談大綱設計過程 ..................................................................................... 68 研究參與者正式訪談地點及時間 ............................................................. 70. 表 3-4-3 資料編碼範例 ............................................................................................. 75 表 3-5-1 讀者代碼和身分介紹 ................................................................................. 83 表表表表表. 3-5-2 讀者回饋重點整理 ..................................................................................... 84 3-6-1 研究資料公開之同意 ................................................................................. 89 5-2-1 三個家庭支持來源之比較 ....................................................................... 203 5-2-2 ASD 藝術才能優異青年及家庭之支持功能比較 ................................... 204 5-3-1 三個家庭支持歷程 ................................................................................... 209. IV.

(11) V.

(12) VI.

(13) 緒論我在八月的明亮的早晨醒來，我在夢見回家的夢裡醒來，我在我在美麗的風景裡醒來，窗外是太陽用金針編織起來的天空，遠處是綠色的山野和森林和…… ——楊喚〈風景〉（歸人，2005）. 研究緣起與動機本節將說明我1認識了幾位青年與其家人，透過幾個地點與空間，再經過時間的流轉，交織與發生的事件，敘述人與人之間的互動和情感累積，繼而引發的一連串研究發想。. 壹、我在現場——投入其中的感悟為培育高等教育階段雙重特殊需求學生發展優勢才能（郭靜姿、李家兆、宋沛寰、吳郁珊、黃琬純，2012），臺灣師範大學特教系辦理具有資優充實制理念的「自閉症藝術才能優異學生研習班」，招收 17 歲以上自閉症類群障礙（autism spectrum disorder, ASD）兼藝術才能的優異學生，分別於 2012 年 9 月以及 2013 年 3 月，成立第一期與第二期研習班。第一期收受三位學生，第二期則增至六位學生。入班前經過專家書面作品及藝術競賽表現審查認定後，六位學生的藝術才能優異均表現在繪畫與雕塑方面，並於週末時段入班進行充實學習。而課程內容也從第一期的繪畫學習，調整第二期為繪畫與表達性藝術才能之學習。開辦之初. 本論文之研究者不以「研究者」自居，改以「我」現身說法。其一，試圖打破研究者和研究參與者之間的權力閾限，其二，透過「我」的現身，反思與現象、故事、他人互動等，於研究歷程或社會之意義，達成質性研究之價值。 1. 1.

(14) 我即成為該班助理教師，與學員的關係有了交集。每個禮拜的課程的學習，就好像是我與 ASD 藝術才能優異青年們相約見面，我擔任課室現場的助教及觀察員長達一年，扮演著授課教師和 ASD 青年們「橋樑」的角色，發揮特教專業知能，盡心協助雙方在教學內容與課程吸收的落差或問題，居中搭起課室的互動網絡，鼓勵 ASD 青年珍惜和教師、同儕討論的機會。在開放的空間裡和自由的氣氛中，看見 ASD 藝術才能優異青年們盡情的發想與揮灑筆下的色彩是最開心不過的事了。週復一週，輾轉之間，無數次的三至四個小時課程裡充斥著許多談話和相處經驗：有我和他們的；也有他們和教師、同儕的；亦有他們和自己的；更有他們和家人的。話題廣泛，不論是校內外學習的問題、美術參賽展演的想法、還是日常生活的分享等，他們從陌生少話至自然地侃侃而談，從不相協調的頻率至不約而同地默契呼應。在這段說長不長，說短不短的時間裡，教導、陪伴以及看著他們成長，儼然成為我碩士班生活中不可或缺的一部分。此外，我與 ASD 青年的父母親們，每週大約有一至兩次間接或直接接觸的機會，如每週的相關課程電話聯絡、家人進到教室中觀摩課程之際、協助規劃與辦理本研習的成果畫展、抑或參與他們的個人畫展等。概括言之，我與家長從孩子的上課狀況和作畫的歷程聊起，他們再與我分享有趣的親子相處事件與反應，私下再進一步談起孩子的自閉症類群障礙與藝術才能交叉出現的生活…等。父母為我一個一個勾勒出他們陪伴與發展 ASD 青年的藝術才能之圖像，待從中知覺出 ASD 藝術才能優異青年的家庭支持輪廓後，卻也更加好奇 ASD 藝術才能優異青年們的家庭支持完整樣貌。我不禁自問：「自閉症藝術才能青年的家庭如何支持孩子在藝術這條路上走下去？」當然，追問的芽苗不斷滋長，例如：「ASD 藝術才能青年的家庭在支持孩子發展才能的歷程中有什麼樣的經驗和變化？」、「ASD 藝術才能青年的藝術天賦、發展過程與變化為何？」、「如何得知該特殊群體的家庭支持完整樣貌？」上述心迹便成為我的探究的目的與問題濫觴。. 貳、我在現實世界——知曉家庭影響個人發展的重要性人，來到這個世界上，最先接觸的環境是家庭（黃迺毓，2010）。不論是普通、特殊或資優的孩子，影響他們發展最早也最大的是家長及家庭環境（余雅惠， 2005；周泰萱，1984；郭靜姿、胡純，2004；楊垂芳，2013；蔡典謨，2007；鄭 2.

(15) 雅莉，2011；賴佳菁、李國義，2007），當然雙重特殊生也不例外（如，吳昆壽， 2000；吳舜文，2009；李佩憶，2011；黃文慧，2001）。相關自閉症家庭或資優教養文章，亦明白指出父母親或主要照顧者的教養風格與知能，以及家庭內外部資源的有效運用之重要性（宋鴻燕，2008a；利文鳳，2006；盧雪梅，2010）。另外，坊間出版非學術性質的一般書籍，則書寫出雙重特殊孩子重要片段的生命故事，而陪伴在他們左右的必定是他們的家人（林正盛、韓淑華、廖芳珍、林怡欣、吳昭典，2010；喜樂家族，2011；吳佑佑，2012）。當家庭成員出現雙重特殊子女，資優與障礙特徵共生共存，不論是資優掩蓋障礙，還是障礙遮蔽資優，父母教養方式與心態、家庭生活與運作將隨時產生變化與調適。家庭中的每一個事件都會影響到家庭中的每一個人，而家人之間的互動也彼此互相影響（蔡雅鈴，2005），而「資優」的顯現又將會對家庭生活帶來不少改變。此時，家長仍懷有不確定與複雜心情，家庭在接受子女或手足既障礙又資優的事實後，家庭氣氛變得較佳與有希望，並投注在發展優勢才能的學習，家庭的功能和資源會發揮至最大效能。李佩憶（2011）研究的結論指出雙重特殊需求學生之父母會加強發展孩子的優勢才能，並對優勢才能的學習給予肯定並高度支持。Whitemore 與 Maker（1985）指出一些有所成就的障礙成人，他們最主要的支持力量來自家庭，特別是父母，並提出這些父母共同擁有的特徵（引自吳昆壽，2009，頁 193）。Baldwin 與 Vialle（1999）認為影響能力優異的亞斯伯格症成功發展潛能的元素是支持性的家庭環境（引自鄒小蘭，2009，頁 44。）常言道：「一位成功的人士背後，必有一個默默支持他的人。」例如，愛迪生有一個非常包容且懂得適性教育的好母親；獲得奧斯卡最佳導演獎的李安總不忘謝過母親的愛與共體時艱的妻子；傑出腦性麻痺畫家兼藝術博士黃美廉，家庭教養態度對她的後來成就頗具重要性（吳昆壽，2008），以及臺灣知名自閉症畫家李柏毅，他的家人們堅定地陪伴他走過自閉症與藝術天賦交織的每段時光（李柏毅、簡靜惠，2014）。然而，耀眼的成就是用開心與努力、淚水與辛酸，失敗與挑戰等堆疊而成的，不管結果是好是壞，精彩之處在其漫長的過程，因此，不能只重結果而忽略其歷程，在藝術領域已經小有名氣與成就的 ASD 青年畫家們，推動他們一直前進的力量——父母親或家庭支持歷程，十分值得進行研究，我希望透過質性研究，嘗試厚實的敘述，保留住這樣特殊個體家庭支持經驗的一點一滴。. 3.

(16) 參、我在現在與未來——敘事研究的開展從數個秋欒舞落黃金雨到春寒料峭，ASD 藝術才能優異的青年們向我展示了一幅又一幅美麗的畫，而美麗的畫的背後，是他和他們家人走過別人所不知道的路，這一路上的風景與感受，都是最獨一無二的歷程。而我，想幫他們把這個歷程寫下來。小事大事，都是 ASD 青年在藝術才能發展過程的家庭支持故事。很多時候，往往在簡單平凡的描述裡，蘊藏著極大的深意及經驗傳承，對 ASD 藝術才能優異青年的家庭來說，說這些故事或是瞬時躍動的幽微螢光，卻極有可能成為無數個有 ASD 又懷具特殊才能的孩子與家庭之希望火炬。. 4.

(17) 研究目的根據研究動機提出研究主旨：探究 ASD 藝術才能優異青年的家庭系統與網絡對其才能發展的支持歷程，以及青年對家庭支持的評價與感受，並蒐集青年藝術才能發展歷程的藝術表現和認知特徵。茲將研究目的說明如下：壹、為瞭解 ASD 青年的家庭系統與網絡如何發掘青年的藝術天賦與支持發展才能，以三位 ASD 藝術才能優異之青年的家庭進行敘事研究，撰寫家庭自幼養育青年迄今的支持歷程，並整理比較三個家庭系統與網絡，歸納家庭支持來源、支持功能、支持歷程內容的異同、支持歷程的階段性變化、以及 ASD 青年藝術才能發展因素。並為瞭解家庭支持的互動與有效性，蒐集青年對家庭支持的評價與感受。貳、為瞭解 ASD 藝術才能優異青年的發展與表現，於支持歷程蒐集青年藝術表現和認知特徵，並與國外學者症候群藝術家相關特質進行比對。. 5.

(18) 名詞釋義壹、 ASD 藝術才能優異青年（art-talented adolescents with ASD）依據 DSM-5 所指的自閉症類群障礙（autism spectrum disorder），簡稱 ASD，即個體在早期發展期間，社會溝通與互動有所缺損，而且表現出有限且重複行為或興趣，並達社會、職業或其他功能的臨床顯著障礙。現今 ASD 泛指之前被鑑定為亞斯伯格症、廣泛發展障礙、雷特氏症等自閉症亞型與典型自閉症者。 Hermelin、Pring、Buhler、Wolff 和 Heaton（1999）研究指出具藝術天賦的自閉症個體有顯著、內在、平均以上的能力，在紙上創作出多彩或視覺性作品；或其作品的真實性、內容成份、顏色、透視畫法或創造力經專家評估，認為其作品本身、或與當代藝術背景比較後較突出且超越者。青年期（adolescence）包括男性與女性之發展範圍（Papalia & Olds, 1992），依據「張氏心理辭典」之解釋，青年的年齡範圍約略為 16~26 歲（張春興，1991）。本研究所指 ASD 藝術才能優異青年為 16 歲至 26 歲不分性別之個體，領有自閉症或亞斯伯格症身心障礙手冊，因其畫作檔案被學校教師和臺灣師範大學郭靜姿教授發掘，邀請參與「自閉症藝術才能優異學生研習班」，並在各項藝術競賽中表現優異者。. 貳、家庭支持（family support）彭淑華（2005）認為家庭支持（family support）以有血緣或姻親關係的家庭成員支持為主。黃俐婷（2004）分析家庭支持內涵強調彼此相互的責任、照顧與關懷，並可以提供個體強烈的支持、情感、安全與回應。本研究所指家庭支持，即有血緣或姻親關係之家庭成員給予 ASD 青年的情感支持、實質協助或訊息提供。. 6.

(19) 文獻探討「家庭內並沒有個人這一回事，所有人都像是聖誕燈飾一樣，一個串連著一個，只要找到電源，就可以點亮所有盞燈。」 ——（引自李維榕，2012）. 自閉症者的特殊才能自閉症個體能同時擁有特殊才能，例如 1978 年 Rimland 及 1994 年 Donnely 和 Altman 的研究可以得知約三十萬名的美國自閉症兒童，有 25%至 30%被評估擁有平均或平均以上的智力；Riamland（1978）、Young 和 Nettlebeck（1995）認為 10%自閉症者能表現出學者症候群行為（savant behaviors），但僅 1%有極端優秀的自閉症學者症候群（autistic savant），而且這 1%的自閉症學者症候群，通常在智力正常或正常以上的範圍中發現。然而，不管有或沒有學者症候群般的天賦（savant brilliance），高功能自閉症個體仍可以展現其特殊才能，如智能、音樂、藝術和視覺方面的優異（引自 Cash，1999，頁 22）。Happé & Wallace（2012）也認為 10%～30%的自閉症者能展現學者症候群技能。因此，本節為「自閉症類群障礙兼藝術才能優異」之理論基礎，試圖從「學者症候群」論述自閉症及其特殊才能共生的樣貌。. 壹、自閉症類群障礙一、自閉症的濫觴和發展瑞士精神科醫師 Eugene Bleuler 於 1913 年提出「自閉式思考」（autistic thinking），描述精神病患在社會互動中的退縮行為，導致當時的醫界認為自閉症兒童主要的特徵，如認知封閉、缺乏邏輯和現實感、固著於幻想，和 Bleuler 提出的自閉式思考相似，因此判斷自閉症兒童乃罹患了精神病症（楊蕢芬，2005）。直至 1943 年，美國精神科醫師 Kanner 提出了幼兒自閉症（infantile autism）（蔡姿儀、張雅貞、劉玲妤、周翠芬、徐瑱淳、宋維村，1996），無獨有偶，同在 1940. 7.

(20) 年代，奧地利小兒科醫師 Asperger，也用自閉症（autism）稱呼兒童的症狀（黃榮棋譯，2006），這才讓自閉症受到社會大眾重視，也開啟了學術界對於自閉症之研究。 Kanner1943 年的觀察報告指出，自閉症在小孩未滿兩歲時就會發病，情感接觸的障礙是主要的問題表徵，並可歸納出兩個病徵：一是「極端孤獨」（extreme aloneness），即喜歡獨處、若無旁人、無法跟人和情境建立關係，更無法正常使用語言與人溝通；二、「被保持同一性所占有」（preoccupation with the preservation of sameness），即表現單一重複的行為、對某件事物固執（蔡姿儀等人，1996；楊蕢芬，2005）。 1940 年代至 1960 年代，此期間的觀點普遍認為自閉症是心理因素所造成，隨著 1970 年代後的研究證據顯示，自閉症並非心理疾病（黃金源，2003）。由以下兩個診斷分類系統—精神障礙診斷與統計手冊（Diagnostic and Statistic Manual of mental disorders, DSM）、國際疾病分類（International Classification of Diseases, ICD），更能了解自閉症的演變。 1968 年出版的 DSM-Ⅱ和 1967 年出版的 ICD-8 皆將自閉症歸類於精神分裂症（schizophrenia）。雖然 1978 年的 ICD-9 把自閉症抽離精神分裂症的範疇，但仍然認為是兒童期精神病，只有 1980 年的 DSM-Ⅲ進一步把自閉症排除在任一精神病症之外，主張歸入「廣泛性發展障礙」（Pervasive Developmental Disorders）。 1993 年後的 ICD-10 同意 DSM-Ⅲ的分類方法，將自閉症歸為廣泛性發展障礙，使用的名稱定為「兒童期自閉症」（childhood autism），而 1994 年 DSM-IV 和 2000 年的 DSM-IV-TR，則使用「自閉症」（autistic disorder）此名稱。在上述兩個診斷分類系統提及的「廣泛性發展障礙」，包含典型的自閉症和各種自閉症亞型。典型自閉症又分為高功能自閉症（high-functioning autism, HFA）和低功能自閉症（low-functioning autism, LFA），各在社會、溝通、行為和認知之間有不等嚴重程度的缺陷，兩者區別取決於智力限閾 70。高功能自閉症平均智商在 70 至 100 之間（陳心怡、張正芬、楊宗仁，2004），低功能自閉症指的是智商小於 70（Reinvall, Voutilainen, Kujala, & Korkman, 2013）。自閉症亞型（subtype）如亞斯伯格症（Asperger’s disorder, AD）、雷特氏症（Rett’s disorder）、兒童期崩解症（Childhood disintegrative disorder）、廣泛發展障礙非特定型（PDD, NOS）。由於廣泛性發展障礙下分多種類別，造成了醫療判讀廣泛性發展障礙或 8.

(21) 自閉症亞型的複雜度，以及社會大眾對廣泛性發展障礙各類的認知紊亂與爭議，如高功能自閉症和亞斯伯格症的區分不易，以及這兩者差異是否足以大到需要分化各成一類也是個疑問（劉萌蓉，2008）。不過，這些陳述卻也顯示出自閉症內部擁有的高度異質性。爾後幾年，醫生們選用「自閉症類群障礙」（autism spectrum disorder），簡稱 ASD，作為典型自閉症和自閉症亞型的統稱（黃榮棋譯，2006），或部分學者使用 ASDs（autism spectrum disorders）（Grzadzinski, Huerta, & Lord, 2013； Humphrey & Symes, 2011；Sicile-Kira, 2004）。從名稱的改進，皆試圖提高自閉症的統一性。綜上所述，從自閉症的歷史發展得知，不再把自閉症視為精神病，而是視為一種廣泛多樣性的發展障礙，病徵從自閉式思考障礙的判斷，轉移為情感接觸障礙和固執重複式行為，奠立了自閉症者的孤獨性格、互動溝通、行為問題的障礙診斷基礎。近來，典型自閉症和自閉症亞型，則使用「自閉症類群障礙」（autism spectrum disorder）此名稱囊括。. 二、自閉症的成因、定義與內涵自閉症成因複雜，尚無定論。早期以心理與精神觀點看待自閉症的起因和療育，與此相對，現今的研究則更支持自閉症的發生原因是腦部功能的缺損和神經傳遞物質的不足而導致。楊蕢芬（2005）諸多國外研究將正常人和自閉症的腦部反應進行比較，發現自閉症的成因可能是左半腦或顳葉功能異常，連帶的臉孔辨識、心智論、中央連貫性等缺陷可能都與大腦功能異常有關。Paclt 和 Strunecka （2010）指出自閉症類群障礙是一組相關的神經發展性障礙，表現於一連串的神經行為和神經系統的功能失調，好發於 3 歲之前。此外，李昀浩（2014）報導中央研究院的研究員薛一蘋與其團隊在自然神經科學期刊，發表一種最新的自閉症致病機制。他們利用美國研究的發現——自閉症者基因 Tbr1 序列不同於常人，再以 Tbr1 基因變異的小鼠進行實驗研究，在正常小鼠和自閉症小鼠之間，發現自閉症小鼠特定神經的迴路：杏仁核缺少「後段前連合」，使得兩個大腦半球杏仁核缺乏聯繫，訊息傳遞不成功，而出現類自閉症的行為，如社交力減弱、學習記憶力變差以及缺乏應變能力（引自李昀浩，2014；嚴廷文，2014）。 Wall（2007）認為自閉症有三個典型領域的困難：社會溝通（social 9.

(22) communication）、社會互動（social interaction）、想像力（imagination），日常生活和診斷均應發生或出現這三個困難，形成障礙三角鏈（the triad of impairments）。根據 ICD-10 歸納出三種自閉症兒童主要症狀：社會互動有質的損害、溝通有質的異常、以及出現重複、有限和固定的模式於行為、興趣和活動（Paclt & Strunecka, 2010）。這三個症狀與 DSM-IV 診斷標準大同小異，因此，社會溝通和互動，以及刻板有限的行為模式，是定義自閉症最主要的依據。經十幾年的醞釀，2013 年 DSM-5 終於問世，有鑑於多年來的學術研究成果， DSM-5 以「自閉症類群障礙」此名稱取代「廣泛性發展障礙」，將其納入系統類別。DSM-5 所提出的「自閉症類群障礙」診斷標準—299.00（F84.0），茲將之分述如下（American Psychiatric Association, 2013）：. （一）社會溝通（social communication）和社會互動（social interaction）持續性的缺損： 1. 社會情緒互惠（reciprocity）的缺陷。比如非正常社交方式；正常來回對話（back-and-forth conversation）的失敗；發動和回應社會互動的失敗；興趣、情緒或情感的分享之縮減。 2. 社會互動中，非語文溝通行為的缺損。比如組合不當的語文或非語文之溝通；異常的眼神接觸和肢體語言；手勢（gesture）的使用和理解缺陷；缺乏所有面部表情和非語文溝通方式。 3. 發展、維持和理解人際關係的缺陷。譬如為了適應各種社會情境而調整行為是困難的；分享想像遊戲和交朋友是困難的；對同儕不感興趣。. （二）有限（restricted）與重複（repetitive）的行為模式、興趣和活動： 1. 刻板（stereotyped）且重複的動作、物體的使用或語言。比如簡單動作的刻板；玩具排列；翻轉物體；模仿言語；奇異的短語。 2. 堅持同一性（sameness）、僵化地堅持於慣例事、或語文及非語文的儀式化（ritualized）模式。譬如小改變令其產生極端的痛苦；有過渡（transitions）的困難；僵硬的思維模式；問候儀式性、每天需要吃同樣的食物及搭乘或走固定的路線。 3. 高度侷限性、迷戀某興趣（非正常強度的關注）。譬如強烈依附或全神貫注在非比尋常的物品上、過度畫地自限（circumscribe）和固執於某興趣。 4. 感官輸入的反應過高或過低，並且在某環境裡，感官方面有不尋常的愛. 10.

(23) 好。如對痛覺和溫度感覺明顯有差異、對特定聲音或紋理質感（textures）有不良的反應、笑容誇張或過度碰觸物體、光線或移動的視覺迷戀。. （三）症狀表現於早期發展期間（early developmental period）。有可能在社會互動中，其挑戰超過自身有限的能力時才會完全表現出來。（四）在社會、職業或者其他重要功能性領域裡，發生臨床顯著的障礙。（五）這些缺損並不適合解釋智能障礙和發展遲緩。但自閉症和智能障礙經常是共病診斷。而且社會溝通部分應低於普遍發展程度之預期。針對上述「社會溝通與互動缺損」、「有限且重複行為、興趣與活動」的兩大診斷標準，DSM-5 特別提出嚴重程度之區分，藉以分出自閉症功能程度高低。嚴重程度從高至低，依序為 3、2、1。以下為自閉症類群障礙嚴重程度（severity levels for autism spectrum disorder）表格與描述：表 2-1-1 二-1 自閉症類群障礙嚴重程度嚴重程度程度 3. 社會溝通. 有限、重複的行為. 語文和非語文社會溝通技巧嚴重缺陷，導致功能運作時的嚴重障礙。和僵化(inflexibility)的行他人一開始的社會互動非常有限，只為, 難於因應改變，或其. 「需要非常大能在溝通初期(overtures)有小回應。幅的支持」舉例來說，他們擁有一些字彙是清晰（requiring 可理解的語音；很少開啟互動，但當 very 他／她這麼做了，通常只用不尋常的 substantial 溝通方法滿足互動需求，而他的回應 support）只有非常直接的方式。. 他有限／重複的行為明顯干擾所有領域 (spheres)的功能運作。非常痛苦／難於改變焦點或行動。. 僵化(inflexibility)的行程度 2 明顯的缺陷在語文和非語文社會溝為, 難於因應改變，或其通技巧；即便有支持，社交障礙仍明他有限／重複的行為經「需要大幅的顯；社會互動有限的開頭；來自他人常出現，對非正式的觀支持」（requiring substantial support）. 非正常回應而減少社交初期 (overtures)。例如：他可講簡單句子，他的互動侷限於狹窄、特殊的興趣，並且他有顯著奇怪的非語文溝通。. 察者(casual observer)而言足見明顯，並干擾各種情境的功能運作。痛苦和／或難於改變焦點或行動。（續下頁）. 11.

(24) 表 2-1-1 自閉症類群障礙嚴重程度（續）嚴重程度. 社會溝通. 沒有支持，社會溝通缺陷導致明顯的障礙，而難於開啟社會互動。非典型程度 1 (atypical) 的清楚例子或社交初期 (overtures)對他人的不成功回應，可「需要支持」能出現降低社會互動的興趣。例如：（requiring 一個能說完整句子的自閉症者，並能 support）投入溝通，但與他的來回對話是失敗的。傾向以奇怪的方式交朋友，通常. 有限、重複的行為缺乏彈性 (inflexibility) 的行為在某人或某情境的功能運作中，導致顯著的干擾；活動之間難以轉換；組織的問題和計畫妨礙獨立(planning hamper independence). 也不成功。資料來源：引自 American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5. Washington, D.C : American Psychiatric Association, p.52. 有別於 DSM-IV-TR 的自閉症診斷標準，DSM-5 的主要修正在於自閉症發現的年齡範圍不作明確數字規範，僅作好發於早期發展期間的描述。再者，DSM-5 將原本 DSM-IV 的自閉症診斷標準，社會互動障礙與溝通障礙歸為同一大類，並未抵觸十幾年的研究發展，而有限且重複行為、興趣則維持原項目分類。更重要的一點，DSM-5 使用光譜 (spectrum)分布的診斷方式，讓自閉症和其他亞型將不再只是分類，而是相同連續性的自閉症，因此，特別註記亞斯伯格症（Asperger’s disorder）已不被獨立診斷出來，包括其他未註明的廣泛性發展障礙（PDD, NOS）、兒童期崩解症（Childhood disintegrative disorder）、雷特氏症（Rett’s disorder）都不再被 DSM-5 所使用，而以 ASD 此名稱涵蓋前四者（丘彥南、賴孟泉、徐如維、劉弘仁，2011）。反思現在的改變，爭議性最大即在亞斯伯格症的消弭。目前高功能 ASD 個體（Higher functioning individuals with ASD），通常指的是亞斯伯格症（Asperger syndrome, AS）或高功能自閉症者（high-functioning autism, HFA），之前普遍認為亞斯伯格症沒有語言和認知發展遲緩的問題，而高功能自閉症者卻有，部分臨床和神經醫學的研究顯示兩者確實有差異，主張亞斯伯格症需從高功能自閉症區分出來，但這些差異在其他的研究當中並未被發現（Reinvall et al., 2013）。張正芬、吳佑佑（2006）的研究發現，AS 和 HFA 的家長表示他們在三歲前皆有語言. 12.

(25) 表達遲緩或異常的問題，並明白指出臨床診斷優先考量的是目前症狀，而非「語言指標」，此診斷標準的實質意義不大；而 HFA 早期的發展雖較 AS 不佳，但此差異隨年齡增加而減少。更多國外研究顯示，AS 僅是高智商自閉症（Miller & Ozonoff, 2000）、較 HFA 容易焦慮，所以 AS 對自己的行為的負面結果有較高的覺知（Thede & Coolidge, 2007）、AS 有興趣窄化的現象，HFA 有要求同一性的固著（Ozonoff, South, & Miller, 2000），整體而言，AS 和 HFA 仍在自閉症的光譜範圍內，最適當解釋兩者關係的也許是所表現出來的症狀嚴重程度（引自劉萌容， 2008，頁 74）。這些研究觀點均支持 AS 和 HFA 的差異不足以大到可以獨立自成一類。綜合上述，自閉症類群障礙（ASD）在早期發展期間，社會溝通和互動有所缺損，而且表現出有限且重複的行為或興趣，達社會與職業功能方面的顯著障礙，並可依症狀嚴重程度之不同再加以詳細區分。由此得知，ASD 著重功能和行為差異之診斷，而且每位 ASD 個體又存在著非常大的異質性和層次性，意即每個被診斷為 ASD 的個體，其認知、行為或社交互動表現，和其他 ASD 者仍然會出現很不一樣的特質或癥狀，即是「自閉症類群障礙」此名詞，想為這一系列特殊且表現多重 ASD 特質的人，盡力涵括的用意。. 貳、學者症候群一、學者症候群（savant syndrome）（一）定義、濫觴、與自閉症的關係學者症候群（savant syndrome, SS），就是一群僅管有著嚴重智力障礙或心理缺陷，卻在某一特定領域表現出非凡能力的人（Happé & Wallace, 2012；Howlin, Goode, Hutton, & Rutter, 2009；Hughes, 2010；Treffert, 2009），通常是記憶（memory）、音樂（music）、藝術（art）和計算（calculation）領域發揮顯著的能力（Happé & Wallace, 2012；Treffert, 2014）。電影「雨人」的主角——Raymond Babbitt，即是全球民眾廣泛所知的學者症候群之例子，影片述敘一名自閉症者有著令人驚豔的記憶力和計算能力。學者症候群亦稱作孤島型天才（islands of genius）（潘震澤譯，2002；Treffert, 2010），這一種障礙和特殊能力共生的情況，. 13.

(26) 被認為是先天性學者症候群；後天性學者症候群則是指因腦部遭撞擊等意外造成腦傷或癲癇發作後，突然獲得特殊能力（Hughes, 2010）。學者症候群的命名條件，目前許多研究仍認為最早出自於 J. Langdon Down 1887 年研究的十名個案：這些人具特定領域優秀能力，但整體能力太差，以至於無法獨立生活，所以 Down 將他們稱之「白痴學者」（Hughes, 2010；Treffert, 2009）。但是，Treffert（2010）發現早在 1783 年的德國實證心理學期刊「Gnothi sauton」，已有著一份學者症候群的正式描述，記錄 Jedediah Buxton 是一位閃電式計算者（lightning calculator），他沒有受過正式教育，也不會寫自己的名字，心智年齡只有十歲，他曾經被問道：「一個周長 6 碼（yards）的汽車輪，從紐約到倫敦行駛了 204 公里（miles），它旋轉了幾次？」十三分鐘後他便回答出正確答案——59,840 次。以及 1789 年 Benjamin Rush（美國精神病學之父）的個案報告——Thomas Fuller，記述他的智力非常有限，幾乎不能理解理論性或實務性，或比計算更複雜的每一件事，然而，他居然在九十秒內，正確回答出一位男人活了 70 年又 17 天又 12 個小時，是為 2,210,500,800 秒，並把十七個閏年都考慮進去了（林皛玫，2004；潘震澤譯，2002；Treffert, 2010）。這些個案描述均呈現了學者症候群的定義要求，包括心智能力偏低弱的情況，以及顯著的學者症候群才能——閃電計算和曆法計算。學者症候群技能（savant skills）或是白痴學者（idiot savant）指的都是學者症候群的概念，前者是學者症候群的特殊能力展現，後者則是學者症候群名稱的前身。根據 Treffert（2009，2010）的說法，學者症候群有三個層次上的區別，一、最普遍的是零碎技巧（splinter skills），指的是迷戀和擅於記憶一些事項，如音樂和體育的瑣事、歷史事實、地圖、車牌號碼或馬達聲等；二、特殊才能學者（talented savant）指的是認知障礙的個體顯著在單一領域表現突出，如音樂、藝術，和整體障礙比較之下，具有像是被高度磨練過的特殊能力、專業技術或知識；三、天才學者（prodigious savant）專指少數優秀個體，即使發生在非障礙者身上，學者能力也被認為達到一個高門檻、令人驚嘆的程度，推估目前全世界不到一百人。關於學者症候群和自閉症的相關性，從比例來看，Trffert（2009，2010）指出將近 50%學者症候群的人患有自閉症，另一半的比率則由智能障礙、其他發展性障礙、中樞神經系統損傷和疾病所分佔。O’connor 和 Hermelin（1987）、Miller. 14.

(27) （1988）的研究結果顯示學者症候群個案中 50%有自閉症傾向（引自王雅奇，2014，頁 24）。Fritz（2006）則預估學者症候群在自閉症者人口的流行比率為 10%，非自閉症的人口的流行比率則小於 1%。Davis、Rimm 和 Siegle 卻認為有學者症候群的這些人，大部分是智能障礙，有的是自閉症（李乙明譯，2012）。然而，臺灣相關奇才（savant）或學者症候群（savant syndrome）之研究（如：林皛玫， 2004；洪若梅，2012；孫玉蕙，2007；賴君達，2008），其研究個案皆為自閉症者及亞斯伯格症者。從生理特徵來看，學者症候群的起因於腦功能的補償作用，主語言與分析能力的左腦遭受損害之後，在主音樂、空間和數學能力的右腦有了補償性成長（李乙明譯，2012；Treffert, 2010；Winner, 1998；Waterhouse, 2013），這亦與早前章節所論自閉症成因之一：因左腦功能缺損的說法不謀而合。從認知特質來看，則與先天腦神經有關，Happé和 Frith（2006）或 Happé和 Vital（2010）指出由於自閉症者的假設性特質之一：關注細節的訊息處理風格，極有可能是使學者症候群才能和 ASD 密切相關的因素（引自 Neumanna, Dubischar-Kriveca, Brauna, Löwb, Poustkad, Bölted, & Birbaumera, 2010，頁 114）。綜上所述，學者症候群起因早期有左右腦功能補償作用，現有腦神經特質缺陷解釋。學者症候群是某一特定領域出現非凡能力，案例有自閉症者與非自閉症者，文獻支持自閉症者佔此群體較大的比例。學者症候群有三個層次上的區別，包括零碎技巧（迷戀和記憶一般瑣碎事項）、特殊才能（單一領域表現突出，如音樂、藝術，似具磨練過的專業技術或知識）、天才學者（具高智商或高能力）。. （二）一般學者症候群才能與自閉症學者症候群才能根據不同的資料顯示，國外研究者們各有不同的分類方式。比如 Miller（1998）學者症候群才能有六個，最常展現在視覺藝術、音樂表現、特定數學技巧（曆法計算和質數推演）；感官敏感度、語言和機械天賦雖有但較不常見。Treffert（2009 ／2010）認為比起一般資賦優異的展現，學者症候群才能顯著限縮在五個特定領域，包括音樂（music）、藝術（art）、曆法計算（calendar calculating）、快速計算（lightning calculating）、以及機械與空間（mechanical and spatial）。Pring（2005）提出四種學者才能（savant talent），包含音樂（music）、曆法與數值的計算（calendar and numerical calculation）、語言相關（language-related）、藝術（art）。Waterhouse （2013）亦認為有六種學者症候群才能，有別以往以領域區分學者症候群才能的 15.

(28) 方式，Waterhouse 運用能實際彰顯出能力的名稱，更加具體的區別才能的態樣，包括數字和事實記憶（memory for numbers and facts）、快速心算（rapid mental mathematical calculation）、曆法計算（calendar calculation）、音樂複製（music replication）、圖像複製（image replication）、自傳式記憶（autobiographical memory）。關於其他研究提供的學者症候群才能類型，將之整理如下：表 2-1-2 二-2 學者症候群才能類型之國外相關研究國外研究者（年代） Hill（1974）（引自 Heaton & Wallace，2004）. 學者症候群才能類型五種，曆法計算（calendar calculation）、記憶（memory）、音樂（music）、藝術（art）、算術（arithmetic）。六種，曆法計算（calendrical calculators）、其他計算技. Howlin 等人（2009）. 巧（computational skills）、視覺空間技巧（visuospatial skills ）、音樂才能（ musical talent ）、優異記憶技巧（exceptional memory skill）、藝術（art）。. 五種，音樂（ music ）、繪畫（ drawing ）、計算、 Neumanna 等人（2010）（calculating）、學習外語（learning foreign languages）、曆法計算(calendar calculating) Hughes（2010）. 四種，曆法計算（calendar calculators）、音樂學者（musical savants）、閱讀早熟（hyperlexia）、其他技巧（藝術（art）與機械能力（mechanical ability））。. Itzchak、Aviva 和 Zachor 四種，記憶（memory skills）、音樂（musical skill）、視（2013）覺空間（visuospatial skill）、閱讀技巧（reading skill）。資料來源：研究者自行整理學者症候群的學者特殊才能（savant talent）或學者技能（savant skills）是指該症候群的能力非凡的特徵，亦是優勢能力的展現。但是能力卻有跨領域發生的情況，例如組織性知識結構與複雜運算能力，在音樂和數學計算領域同為非常重要的因素，抑或計算和藝術領域的學者亦曾顯示擁有絕對音感（Pring, 2005）。多數研究認為曆法計算是最普遍的類型（Sacks, 1985，引自 Miller, 1998； Howlin et al., 2009；Hughes, 2010）。不過，Selfe（1983）卻認為學者才能最普遍的類型是視覺藝術（引自 Miller, 1998）。部分學者才能，譬如語言能力、感官鑑別能力、特定領域知識能力（如統計、神經生理學）等，因為研究較少，或因鑑. 16.

(29) 別困難，無法源案例可支持，目前僅屬於較曖昧不清的特殊能力（Treffert, 2010）。然而，仍有幾筆報告關於語言技能（linguistic skills）(Dowker, Hermelin, & Pring, 1996；O'Connor & Hermelin, 1991；Pring, 2005；Smith & Tsimpli, 1995)、質數區辨（prime number identification skills）（Anderson, O’Connor, & Hermelin, 1999； Hermelin & O’Connor, 1990；Kelly, Macaruso, & Sokol, 1997）、機械技能（mechanical skills）(Brink, 1980；Hoffman & Reeves, 1979；Tredgold, 1952)此三項學者才能存在的案例（引自 Heaton & Wallace, 2004，頁 900；Miller, 1998，頁 73）。 Waterhouse（2013）透過數筆文獻分析，進一步從行為、腦部、實務三方面證實學者症候群才能存在於自閉症個體、典型個體；每項才能的基礎皆與記憶相關聯，如音樂複製就與聽覺記憶有關，自傳式記憶與事件記憶有關；其他優異才能如識字、下棋、音調區辨、路線和地圖學習能力均存在，不過自閉症個體缺乏臉部、品嘗、氣味的三項識別技能。Heaton 和 Wallace（2004）指出現今文獻很少將閱讀早熟（hyperiexia）視為學者症候群才能，理由是發展因素，因為此能力多現於早期發展階段，而該能力具限閾，即成長後和同年齡者差異漸小；不過，閱讀早熟若出現在自閉症者、口語發展障礙者和其他發展性障礙個體的話，會引起高度關注。Treffert（2010）亦認為閱讀早熟常出現於自閉症兒童，但 Waterhouse （2013）明白指出這是優秀的技能（superior skills），而非學者症候群才能。因此，上述這些發現乃強調在跨領域和病症之間，使用統一的取向界定學者症候群才能之重要性，意即某些學者症候群才能只在特定的條件、狀態下才會成立，端看研究者如何定位和取捨。綜合上述且對照 Howlin 等人（2009）、Hughes（2010）、Heaton 和 Wallace （2004）以及臺灣數篇自閉症奇才研究出現的類型，自閉症者身上可能出現的學者症候群特殊才能，大概有八種：曆法計算、其他計算、音樂、藝術、視覺空間、記憶、機械、與語言。由於記憶為學者症候群才能的基礎能力（Waterhouse, 2013），視覺空間曾跨藝術和機械等領域存在（Hughes, 2010；Pring, 2005；Treffert, 2010），曆法計算和其他計算也時常合併一起（Pring，2005），或合併為數學領域（Happé & Wallace, 2012）。因此，採用領域分類的方式並兼顧各個學者症候群特殊才能的平行性，暫且排除記憶為一獨立才能；視覺空間技能在藝術和機械均會出現，亦不獨立為. 17.

(30) 一類才能；並合併曆法和其他計算形成數學領域。最終，歸納得自閉症者能展現的學者症候群才能領域共五類：數學、音樂、藝術、機械、與語言相關，並將學者症候群特殊才能表現內容整理如下表：表 2-1-3 二-3 學者症候群特殊才能類型和內容類型. 內容兩種領域限制性才能，包括曆法與數值的計算（calendar and numerical calculation）。曆法計算型者在幾秒之間就能算出所給的日期對應的日子或星期幾；計算範圍可從五年至四萬年；曆法有其高度結構化的性質和規則；記憶日曆和其規則，才是本類型學者出. 數學. 音樂. 色之處（Pring, 2005）。數字計算型者較曆法計算者罕見，沒有任何工具輔助就能快速算出答案；此類型擅長三位數以上的相乘和質數辨識，例如在五點五秒中認出 6907 是質數、在六秒中算出 841 的平方根（Pring, 2005）。大部分的文獻支持音樂學者症候群的人擁有絕對音感的看法，指的是不用依靠任何外部工具，便能識別、註記與記憶音調訊息。有著媲美專業音樂家的能力，比如從和弦區辨出組合的音、變調的能力、演繹出比原樂曲更逼真或更有感染力的音樂、以及優異的音樂記憶力（Pring, 2005）。包括繪畫（drawing or painting）或雕塑（sculpting）的技巧（Hughes,. 藝術. 機械. 2010；Treffert, 2010），能展現優秀的圖形視覺和圖形繪畫的能力，普遍能畫線性透視圖（linear perspective）和立體圖，並且會違反所知覺的尺寸恆常性進行繪畫，比如縮小透視圖（foreshortening）；擁有其他複雜的繪圖策略：遮蔽（ occlusion ）與比例調配（proportioning）（Pring, 2005）。Waterhouse（2013）則認為此技巧是關於圖像的複製或再現技巧，能忠實、逼真呈現原象。這類型的人對於機械和動能非常感興趣，包括將機器或機械零件拆開再組裝回去的能力，以及建構複雜模型或精細結構物品的能力；這也包含了高度發達的導航和製圖能力，可以不用工具便能準確測量距離和高度，甚至是不用時鐘或計時器便能說出時間（Treffert, 2010）。（續下頁）. 18.

(31) 表 2-1-3 學者症候群才能類型和內容（續）類型. 內容. 語言相關. 展現在說或寫方面一種是說的能力，一種是寫的能力。曾經有個案能說二十種語言，理解並熟練地交替運用，他的強項是無限量地、快速且正確的獲取詞彙，以及獲取新語言最小的結構性部件（即語素）（Pring, 2005）。另外，Fritz（2006）提供了一個自閉症學者症候群案例，展現了對語言精熟和罕見的運用技巧，又稱為文字技巧（literal skill），該個案十歲前是文盲，但十一歲時寫了兩百字五音步抑揚格（iambic pentameter）的詩，十四歲創作了二十個短篇小說，還有多篇哲學論文、聖經評論和具相當的智力複雜性的作品。. 資料來源：研究者自行整理. （三）小結學者症候群指某一特定領域出現非凡能力的人，文獻大多證實自閉症者佔此群體較大的比例。早期說法起因自左右腦功能補償作用，現則解釋成腦神經特質缺陷。學者症候群有三個層次上的區別，包括零碎技巧（迷戀和記憶一般瑣碎事項）、特殊才能（單一領域表現突出，如音樂、藝術，似具磨練過的專業技術或知識）、天才學者（具高智商或高能力）。綜合國內外研究，自閉症者身上可能出現的學者症候群特殊才能，大概有八種：曆法計算、其他計算、音樂、藝術、視覺空間、記憶、機械、與語言。透過近來研究發現部分特殊才能尚能排除或合併成一領域，如記憶、視覺空間、曆法與其他計算，本研究歸納得到自閉症者能展現的學者症候群才能領域共五類：數學、音樂、藝術、機械、與語言相關。因此，所謂的 ASD 學者症候群，應是 ASD 個體展現五個領域（數學、音樂、藝術、機械、語言相關）其中一種學者症候群才能。而 ASD 者為學者症候群藝術類型，即 ASD 個體特定於藝術領域展現優異的藝術知識、技巧或能力，與本研究定義的參與者「ASD 藝術才能優異青年」所指相同。. 二、學者症候群藝術家的表現與特徵學者症候群藝術家（savant artist／art savant）指的都是具有原生障礙，未經訓練便擁有藝術方面的天生能力（Treffert，2010），若特別指自閉症藝術才能優. 19.

(32) 異者，則出現「artism」一詞（Chattanooga Times, 2010；Williams, 2014），用以突顯藝術（art）和自閉症（autism）之間的關係。學者症候群藝術家有強迫式的專注（obsessive preoccupation）（Treffert, 2010），即對某物品或事情迷戀不已；以及僵化刻板的繪畫習慣，比如紙張或被畫物體，其固定的擺放角度需一致（Pring, 2005），這兩種特徵與自閉症者的特質頗為相似。學者症候群藝術家在年少時期即展現過人藝術天分（Treffert, 2010； Waterhouse, 2013）。除了特定於繪畫或雕刻兩方面的展現藝術才華，普遍發現的主要的特徵為透視法的使用（Pring, 2005）、物體三度空間與形狀識別的敏知（Hughes，2010）、以及主題式作品居多並且產量豐富（Treffert, 2010；Waterhouse, 2013）。常神奇地展現一氣呵成、不需要配備和修改的細節性繪畫功力（Pring, 2005）或看過一次便能製作出精細的場景和動物（Treffert, 2010），又譬如憑著地圖與方位的記憶，利用回憶便精確標示出街道和建築位置（Hughes, 2010； Waterhouse, 2013）。因此，記憶乃為學者症候群藝術家不可或缺的重要能力， Treffert（2010）稱為「文字記憶」（literal memory），即記憶的逼真度，心智存有細節般的影像，與 Waterhouse（2013）內在視覺記憶所見略同，認為學者症候群藝術家依賴內在視覺記憶，不論何時何地都能靠心智呈現視覺領域和景象，意即擁有心像能力。然而，學者症候群藝術家的繪畫並非只侷限於圖像複製的機械性模仿技巧，他們也能產出新穎具原創的作品。著名的學者症候群藝術家案例——Nadia，並非只是絲毫不改的繪製原像，他的透視繪圖亦表現出多樣的變化，比如利用增加或刪減等繪畫手法（Sack, 1977/1983。引自 Pring, Ryder, Crane, & Hermelin, 2012，頁 46）。另外，自閉症作家 Donna Williams 和 Temple Grandin 有點兒相似，為自閉症卻擁有寫自傳的能力（Cash, 1999；Sakellariadis, 2012；Waterhouse, 2013），此外，Donna Williams 藝術表現讓許多人為之一亮，英國藝術學院執行長 Conein 和紀錄片導演 Paplinska 分別評價她是一位非常具有創意和原創性的藝術家（Williams, 2014）。因此，學者症候群藝術家的作品風格常被評定成兩種，一為寫實派（realism）（Waterhouse, 2013），忠實的呈現物體形式上的感受；另一為表現派（expressionism）（Williams, 2014），誇大、修飾或扭曲物體形式，以表達自我的主觀感受。. 20.

(33) 三、自閉症學者症候群的認知特徵自閉症學者症候群的認知特徵共五個，包括智力的表現、高度系統化、延伸練習、機械式記憶、弱整合能力，分述如下：. （一）智力根據 Down 的研究，他所定義的學者症候群是低智力伴隨優異能力（Pring et al., 2012）。Winner（1998）明白指出學者是智商大約界於四十至七十的智障，多數合併有自閉症或有自閉症傾向。但是，Miller（1999）的定義顯示智力平均或以上的障礙個體仍可能出現學者症候群的現象。幾個新近實徵研究仍呈現了不同的結果，例如 Howlin 等人（2009）的研究結果顯示，二十四位具學者症候群才能的自閉症者，其智商顯著高於未有學者症候群才能的自閉症組；透過魏氏智力測驗得智商範圍顯示在 63 至 130 之間，大部分具學者症候群才能的自閉症者有平均及以上的智力，僅有兩人的 IQ 分數為 60 幾。 Cho 等人（2012）研究學者症候群才能和自閉症癥狀的關係，發現六十位韓國 ASD 學者症候群普遍呈現高智商。另外，Thioux、Stark、Klaiman 和 Schultz 所研究的自閉症兼學者症候群——曆算型個案為低智商（Waterhouse, 2013），魏氏智力測驗得智商為 74，K-TEA （Kaufman Test of Educational Achievement）全量表分數亦低於平均值的兩個標準差（Thioux et al., 2006）。Neumanna 等人（2010）研究自閉症學者症候群—記憶型，其智商範圍在 110 至 130，平均智商為 118.1。自閉症學者症候群—音樂型個案智商為 115（Boso, Forth, Bordin, Faggioli, D’Angelo, Politi, Barale & Heaton，2013）。九位自閉症學者症候群藝術家的智商表現，VIQ 在 56 至 111 之間，平均 83.66，PIQ 在 54 至 112 之間，平均 84.00（Pring et al., 2012）。因此，可以得知自閉症學者症候群個體的智力範圍分布廣泛，低智商、平均智商或高智商皆有人在。除了表示學者能力的出現和智力無明顯相關之外（Waterhouse, 2013），亦間接了帶動學者症候群定義之革新（Williams, Thomas， Sidebotham & Emond, 2008），並能預期學者症候群和自閉症學者的出現率也將會提升許多（Bennett & Heaton, 2012）。但是，不同的學者類型其智力分布狀況而有所不同？不同的學者能力是否在不同的智力測驗或不同的測驗項目有所差異？仍有待其他的研究進行澄清。 21.

(34) （二）高度系統化 Reinvall 等人（2013）自閉症有著各種認知神經障礙，諸多研究卻發現他們具備相對的優勢能力，比如立即性和程序性記憶（immediate and procedural memory）與完整性視覺建構技巧（intact visuoconstructive skills）。Treffert（1989）、 Hermelin（2001）、Heaton 和 Wallace（2004）認為自閉症類群障礙（ASD）是一種顯著的認知優勢和認知困難之綜合體，但在同一名的個案中，我們會看到他有語言表達和理解的困難，卻也展現出令人驚豔的絕佳記憶途徑和機械式系統的理解力。其特殊能力如此明顯，以至於學者症候群技能（savant skills）或孤島型天才（islands of genius）被認為是存在的（引自 Wallace, Happé, & Giedd, 2009，頁 1452）。有才能的自閉症者（talent in autism）則在各個才能領域分別展現了三種特質，包括高度系統化（hyper-systemizing）、細節的高度注意力（hyper-attention to detail）以及感官的高度敏銳力（sensory hypersensitivity），才能的出現是由於自閉症者本身的感官異常敏感，帶動發展成細節專注和高度系統化，特別是高度系統化的認知風格，容易使人發展才能（Baron-Cohen, Ashwin, Ashwin, Tavassoli, & Chakrabarti, 2009）。系統化指的是個體擅於「識別重覆的模式」（recognizing repeating patterns），進而分析或建構成系統，系統就是遵循規則，規則能幫助我們管理和預測行動；學者所擅長的領域（數值和曆法計算、音樂、繪畫、記憶、學習外語）剛好是可以高度系統化的，比如音樂是可以分析一段旋律中的音符連貫性，或分析音樂的合法規律性（lawful regularities）與架構（Baron-Cohen et al., 2009）。. （三）延伸練習 Pring（2005）提到了三種學者症候群的認知理論，包括延伸練習（extended practice）、機械式記憶（rote memory）、弱整合力（weak coherence）。延伸練習是指個體對某一興趣產生執著後反覆地操練，換句話說，學者症候群之個體從事自己喜歡的活動，而且不是為了提高能力的程度而做。這並不抵觸學者症候群的能力不經練習就擁有的陳述，一來，個體本質上有所不同，二者，執著和反覆都是自閉症的特質，或許更能說明自閉症出現學者症候群的普遍狀況（Pring, 2005）。關於練習的解釋，實徵證據指出學者症候群才能（如圖像複製技能）是天生的，. 22.

(35) 不是透過練習得來的，但練習有助於增進技能（Waterhouse, 2013）。. （四）機械式記憶 Hill（1978）指出學者症候群者常展現優秀的機械式記憶（rote memory），機械式記憶是指不造假地進行編碼（引自 Heaton & Wallace, 2004，頁 901），意即擅長記憶原始資料，而不會加以轉化。自閉症的機械式記憶，常發生在記住無意義的單字句子或事實資訊（Frith, 1989）。機械式記憶反應出自閉症大腦直覺式的記憶方法（Waterhouse, 2013）；雖然不同於內隱學習的過程，但有助於內隱學習，它是知識系統發展的基礎，並能連結更複雜、有組織的知識網絡，甚至是提供學者症候群能力表現的基本力量（Pring, 2005）。但是，Welling（1994）並不同意機械式記憶的看法，由於它不並適合解釋一些學者症候群的反應，如曆算的突發性表現或質數的數值較大時，個體反應時間變慢，而非立即反應；抑或學者症候群音樂家及藝術家常需要發揮極大的彈性，以操作領域特定性的資訊（Heaton & Wallace, 2004），而 Bennett 和 Heaton（2012）的研究指出缺乏特殊才能自閉症者呈現有限的字元廣度（digit span）和工作記憶（working memory），僅展現了一般的記憶技巧和視覺記憶。然而，學者症候群者的記憶表現，不能從一般記憶能力（如長期記憶和短期記憶）進行分析（Treffert, 2010）。 Treffert 跳脫機械式記憶的爭論，另立基因記憶（genetic memory）——指的是基因遺傳內建了個體的知識工廠，以說明學者症候群本身附有複雜層次、不需要學習卻知道一切的能力表現（Treffert, 2014）。或許機械式記憶的爭議頗大，但可以得知學者症候群才能無法完全憑藉機械式記憶顯現，且機械式記憶是備用、增能的能力，幫助表現和處理高組織的領域特定性資訊（Heaton & Wallace, 2004）。因此，更折衷、統整地來說，不論是機械式記憶、基因記憶，或是被任一測驗所測得的記憶能力，研究者們想要傳達的想法均是：記憶是學者症候群才能的重要成分。. （五）弱整合能力弱整合能力（weak coherence）是一般人和自閉症者都會顯現出的特質，例如藝術資優兒童和成人在弱整合力的傳統測驗中展現了優秀技巧；它對才能的發. 23.

(36) 展十分重要，它能連結另一種思維方式，保留了精確的知覺片段或特定領域的知識要素，避免自動化、正常的整合力抑制了創造性思維（Pring，2005）。 Heaton 和 Wallace（2004）認為此乃自閉症者的認知神經心理特質——弱中央整合能力（weak central coherence, WCC），最原始的說法乃是中央處理系統的一個核心功能缺陷，導致整體意義（global meaning）提取失敗。但其實就是指 ASD 關注細節的處理風格（detail-focused processing style）（Happé & Frith, 2006）。 Happé、Briskman 和 Frith（2001）研究自閉症者與其家庭，指出弱中央整合能力是認知表現型態和訊息處理的優勢，使得自閉症者在細節、部分的處理較為有利。因此，比起整體處理能力（global processing），弱中央整合能力強調局部處理能力（local processing）較佳，並且，這是一種認知處理機制的偏向（bias），而非缺陷（Frith, 1989；Happé & Frith, 2006；White，O’Reilly, & Frith, 2009），自閉症的弱中央整合能力的特徵還包括情境依賴（context-dependent）或完形（Gestalt）認知風格（Heaton & Wallace, 2004）。. （六）小結某區塊較突出的智力表現、高度系統化、弱整合能力可謂 ASD 學者症候群的認知特性。但隨著時代及研究的更新，改變許多先前的概念，諸如機械式記憶已不符現今對 ASD 學者症候群表現的描述，而有基因記憶的說法；練習無法說明他們的天賦展現，但他們對所愛的事物進行練習則有助於增進該天賦能力。因此，每一種的認知特徵解釋都將幫助我們瞭解 ASD 學者症候群。. 四、 ASD 藝術才能優異者相關文獻並不是每一位 ASD 者擁有藝術才能，就能被稱作「學者症候群藝術家」或「藝術才能優異者」，因此，如何判別藝術才能的優異表現？通常商請專家評估是最正式的作法。例如我國知名 ASD 畫家李柏毅，其美國良師芭芭拉表示所謂的藝術資優鑑定的過程：「就是畫畫，不斷地畫畫，毋須數學、語言等任何學科的測驗，因為要在個體身上看到的是他在繪畫方面，所呈現出來的天賦潛能。」（引自林正盛等人，2010，頁 63-64）。另外，援用 Treffert（2010）對才能學者的定義，ASD 藝術才能者就是指 ASD 個體在藝術領域表現突出，展現出藝術能 24.

(37) 力、藝術專業技術或藝術專門知識。然而，何謂天賦潛能？何謂突出？Cox 和 Eames（1999）指出優異的繪畫能力會顯著呈現心理年齡，其作品至少和同樣生理年齡的一般繪畫資優兒童一樣好。另根據 Hermelin 等人（1999）研究一位自閉症學者症候群藝術家，協同藝術領域專家訂定出兩個主要指標：1.真正的藝術天賦即個體有顯著的、內在的、平均以上的能力，能在紙上創作出多彩、視覺性作品；2.以視覺藝術的五個向度作為評估項目，包括真實性（veridity）、內容成分（composition）、顏色（colour）、透視畫法（perspective drawing）、創造力（inventiveness），經藝術專家評估，認為其作品本身、或與當代藝術背景比較後較突出、超越者，即為藝術才能優異。以下提供相關的案例與研究：. （一） ASD 藝術才能優異者案例 1. 李柏毅臺灣最具知名度的自閉症傑出畫家——李柏毅（Leland Lee），出生於美國洛杉磯，1 歲半時被診斷為重度自閉症，無法與人正常地溝通互動，但小時候即展露繪畫天分，在良師的引薦之下，被洛杉磯教育機構認定為具有繪畫天才的資優兒童。2006 年與父母回臺定居，2009 年於美國得到國際天才畫家的榮譽，2013 年獲選為臺灣十大傑出青年，目前則不定期於國內外進行作品展覽（李柏毅、簡靜惠，2014；林正盛等人，2010；林仁傑，2006）。李柏毅的畫作色彩斑斕，線條細膩，仿彿他所感受到的現實環境是這麼的鮮豔無比，同時也表現出他的內心世界和生命光彩（林正盛等人，2010）。四歲時父母發現他對繪畫有著極大的興趣，隨後繪畫作品大量產出，每幅均有微妙的不同；在他八歲的鑑定過程裡，發現他繪畫模仿功力一流，輕而易舉、維妙維肖畫出世界名畫，而且他具有過目不忘的視覺記憶能力，作品也極具細節性（林仁傑， 2006）。八歲被認定繪畫資優兒童後，便到加州州立大學的美術系進行學習，對他而言是藝術生涯相當重要的一環（林正盛等人，2010）。因之，他隨著年齡成長而發展出來的作品，繪畫技巧被認為有所增進，譬如一開始他對摩托車純粹地觀察描繪，後來的作品加入了騎士和競賽畫面；又或者對人物繪畫的線條勾勒、著色技術顯得僵硬，但後來的作品線條表現流暢、下筆肯定、著色平穩，而且色彩和景物搭配都有柏毅自我的特殊表現手法（林仁傑，2006）。. 25.