說故事活動對國小五年級學童口語表達能力影響之研究

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(1)第一章. 緒. 第一節. 論. 研究動機. 「媽咪，妳說故事給我聽嘛！」五歲的小女孩纏著母親不放，硬是要媽媽說故事。「YA！老師要說故事了，大家趕快安靜啦！」一個原本鬧哄哄的教室，因為老師要說故事，小朋友們立刻安靜下來。上述的場景，您一定不陌生，因為「故事」，就像是每一個人從小最親密交往的朋友，我們總是那麼期待見到它、聽到它、親近它。「故事」每一次的出現，總為我們幼小的心靈，帶來驚喜、幻想、經驗與體會。Cooper （1997）在《The Power of Story》一書中，一開頭即引用了 Lewis Carrolly 在《愛麗絲夢遊奇境》中所說的一句話---「故事，是給予兒童的一份愛的禮物」。的確，古往今來，不分中外，多少父母藉由「說故事」的方式培養親子間的情感，將自己民族的故事、民間傳說、英雄人物事蹟以及大自然的奇幻力量等，透過「說故事」的方式一一傳遞給下一代；而師長們也藉由「說故事」的方式，安定學生的上課情緒、培養學生專注傾聽的能力、訓練學生的口語表達技巧以及激發學生的閱讀興趣等。所以，「故事」這份禮物，不但帶給兒童知識、文化、品德的成長，更充滿前人愛的力量，是兒童所樂於主動親近的禮物。蘇珊•恩傑（Susan Engel）在其所著的《孩子說的故事---了解童年的敘事》《The Stories Children Tell》（黃孟嬌譯，1998）一書中，曾經說道：「我們所說的故事，和我們所聽過的故事，會決定我們是什麼樣的人」，可見「說故事」活動，在兒童的成長與學習過程中，扮演著關鍵性的地位。近年來，「說故事」活動也成為「兒童閱讀活動」中的「觸媒」角色。所以，許多學者對於「說故事」活動的研究，一直不遺餘力。有些 1.

(2) 學者側重於說故事的意義、技巧與價值（洪曉菁，2000；鍾家瑄，1992）；有些研究則以「說故事人」為其研究重心（彭桂香，2000；賴添發，2002；鍾麗文，2003；陳珮甄，2003）；有些研究探討說故事教學活動，與學童閱讀能力、表達能力等之關係（杜佳真，2002；蔡玉蓉，2003；趙淑雲， 2003）；有些學者則是以學童看圖說故事為研究中心（江燕秋，2002；高玉玲，2003）；也有一些研究探討說故事活動在公共圖書館的實施情形（周均育，2001：林怡心，2003）；亦有學者著眼於說故事在英語教學上的實施現況（姚淑華，2003）或是融入在國語課教學活動中的概況（洪銀杏， 2000；許蕙伃，2003；劉雪芳，1999），抑或單純進行說故事教學活動的研究（謝華馨，2003）；此外，學者也從事故事內容的結構分析研究（洪慧娟，2000；莊瓊慧，1993）。上述學者的研究，有的論及說故事的意義與價值性，有的偏向說故事活動目前的實施現況，或將說故事融入在一般學科後的探究等，但尚無研究針對學童本身的說故事能力培養進行探討，也未見比較分析學童的說故事能力，與其口語表達能力間的相關性。研究者自學生時代起，即為語文競賽中演說、朗讀、說故事的選手，參賽經驗豐富；及至擔任教職六年多來，亦一直擔任任教學校演說、朗讀、說故事等語文競賽項目的指導老師，深知口語表達能力對學童的重要性，也觀察到學童口語表達能力水準參差不齊、落差甚大、甚至呈現兩極化的雙峰現象。口語表達能力強的學童，說起話來不但字正腔圓、滔滔不絕，還能旁徵博引，條理分明；甚至在其他學科的學習及人際表達溝通上，都有十分出色的表現。相反的，口語表達能力差的學童，不但不敢主動發言、表達意見；勉強說起話來，也是緊張膽怯、結結巴巴或不知所云；在欠缺自信心、成就感的情況下，學習成就與人際關係的展現，自然較為低落。所以，如何全面提昇學童的口語表達能力，讓學童不但樂於發表，而且口齒清晰、言之有物、落落大方，便成為研究者在多年實際的口語教學工作. 2.

(3) 中，一直努力思索的研究主題。由於故事內容的生動與精采，而學童接觸說故事活動的歷史又最早（有些兒童在媽媽肚子裡時，就已經開始聽媽媽說故事了），可接觸說故事活動的管道又最多。因此，相較於演說與朗讀，「說故事」活動對學童較為簡單、易學，且容易引起學童的學習興趣。尤其根據研究者多年來擔任高年級導師及指導五六年級國語文競賽選手的經驗發現，曾經參加過說故事比賽、或是接受過說故事指導的小朋友，到了五年級以後的口語述說能力及台風表現普遍比一般的學童優異許多。研究者也觀察到，在五六年級時，有機會代表學校參加對外的演說比賽、朗讀比賽及相聲比賽的學童，往往也都具備「說故事比賽」的經歷。所以，研究者推斷，「說故事」能力的訓練對學童日後的口語表達能力似乎有其相關性。而五年級學童剛從中年級升上來，不論在識字量、文意體會、詞彙運用、語音的正確度、肢體動作、情緒的穩定性等各方面，都較中低年級的小朋友來的穩定；而比起六年級學童，五年級學童卻有更大的口語能力琢磨空間及進步的潛力。根據李秀美（2003）在針對五年級學童所做的說話能力的研究中指出，五年級學童雖已經過四年多語文課程的學習，但在口語表達上，卻仍出現語句零散、片段、敘事不連貫、不願主動發表、用語單調、詞彙欠缺…等嚴重問題。所以，研究者欲以國小五年級學童為研究對象，探討經過十三週說故事訓練後的學童，其口語表達能力與過往相較，是否有所提昇。同時，研究者也期待透過本研究的進行與實施，能讓更多教師與家長認識「說故事」活動的力量，不但樂於主動說故事給孩子聽，也能鼓勵孩子大方的在人前展現自己，勇敢的、清楚的、快樂的說故事給大家聽，成為一位能言善道、言之有物、口若懸河、充滿自信的說話高手。. 3.

(4) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究針對台中市某國小五年級學童進行說故事活動的設計，藉以確切了解說故事活動對學童口語表達能力的影響，提供教師進行說故事活動時的參考。因此，本研究的主要目的有下列幾點：一、了解台中市某國小五年級學童口語表達能力的現況。二、探討說故事活動對國小五年級學童口語表達能力的影響。三、探討說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬高中低程度學童的影響。四、提供研究成果以為國小教師推行說故事教學活動時的參考。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究擬定的研究問題如下：一、台中市某國小五年級學童口語表達能力的現況如何？二、說故事活動對國小五年級學童語言能力的影響為何？三、說故事活動對國小五年級學童表達內容的影響為何？四、說故事活動對國小五年級學童表情儀態的影響為何？五、說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬高程度學童的影響為何？六、說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬中等程度學童的影響為何？七、說故事活動對國小五年級口語表達能力原屬低程度學童的影響為何？. 4.

(5) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究的目的、內容與欲探究的問題更為精確詳實，茲將本研究涉及的相關重要名詞解釋如下：. 壹、說故事活動本研究指的說故事活動，是以「學生」為說故事者。在教師有計畫的指導學生說故事的相關知識與技巧後，由學生上台說故事給聽眾聽。在說故事的過程中，學生不但能學習如何選擇合適的故事，也能充分展現正確清晰、自然流暢的的聲音技巧，活潑生動、親切和藹的臉部表情與恰如其分的肢體動作，以傳達出故事本身的精神與意涵。. 貳、國小學童本研究指的國小學童係指中華民國台灣地區台中市某國小之五年級學童。. 參、口語表達能力本研究指的「口語表達能力」，是指個人透過口頭語言，表達自己的思想與情感，在表達的過程中，能夠符合說話內容豐富、重點掌握明確、條理架構分明；說話聲音清晰、語速流暢、音量適中；說話時表情自然大方、肢體語言有禮謙恭等能力。. 5.

(6) 第四節. 研究範圍、方法與步驟. 壹、研究範圍本研究的範圍如下：一、就研究的學校而言，本研究的範圍為台中市某國民小學。二、就研究的對象而言，本研究的主要對象是以台中市某國小五年級學童為研究的母群體。. 貳、研究方法本研究旨在探究說故事活動對國小五年級學童口語表達能力的影響。在研究方法上採用單因子準實驗研究法，透過教學實驗與口語表達能力測驗得到相關的數據資料，並佐以行動研究的精神，進行質的紀錄，藉以分析說故事活動與口語表達能力之間的關係。. 參、研究步驟本研究所進行的步驟，是以蒐集說故事活動及口語表達能力之相關文獻為研究起點，藉以界定研究的性質與範圍。之後，訂定研究計畫與流程，撰寫研究大綱；並依據相關文獻資料編製學童口語表達能力測驗及評分標準。在正式確定口語表達能力測驗及評分標準後，針對受試學童進行前測，藉以了解學童於說故事活動實施前的口語表達能力情況。而在十二週有計畫的說故事活動結束後，再針對受試學童實施後測，並將所獲得的資料加以統計分析。最後，根據分析結果做成結論與建議，並提出研究報告。本研究的流程與步驟，詳如圖 1-4-3-1-1 所示：. 6.

(7) 擬定研究計畫. 蒐集並閱讀相關文獻評估並修訂研究計畫擬定研究架構. 撰寫研究計畫. 發展研究工具. 實施前測. 進行說故事活動. 實施後測. 資料統計與分析. 撰寫研究報告. 印製研究報告. 圖 1-4-3-1-1. 研究流程圖. 7.

(8) 第五節. 研究限制. 本研究旨在探討說故事活動對國小五年級學童口語表達能力之影響。基於主客觀因素的影響，本研究有以下的範圍限制：一、在研究對象方面，本研究在母群體對象選取上，基於時間、人力與實驗方式的限制，無法做全面性大規模的取樣。故本研究的實驗範圍，僅限於台中市某國小的五年級學童；因此在研究結果的推論上，也只能就類似條件的國小五年級學童而言。二、在研究內容方面，影響學童口語表達能力的因素相當的多，如學童本身天生的生理條件、學童的成長環境、父母的教養態度…等。本研究只探討說故事活動與學童口語表達能力之間的關係，故無法說明其他各種因素的影響。三、在文獻蒐集方面，囿於時間、人力上的限制，無法將說故事及口語表達能力之相關文獻全部撰寫列出。本研究只根據文獻探討所列出之相關文獻，進行說故事活動之設計以及口語表達能力測驗與量表之編製。. 8.

(9) 第二章第一節. 文獻探討. 說故事的定義、起源與發展. 壹、說故事活動的定義「說故事」，也有人稱之為「講故事」。Livo 和 Rietz（1986）認為，說故事是一項溝通的活動，也是一種藝術形式，說故事者將他的心理與情感的影像投射到聽眾的身上，配合當時的情境及聽眾的需求，將故事內容以口語、身體訊息、手勢等方式表達出來。相較於 Livo 和 Rietz 的說法， Strickland 和 Morrow（1989）為說故事所下的定義就更簡單清楚了：說故事是指用自己的話來表達故事。Adrian Chambers 在《打造兒童閱讀環境》（許慧貞譯，2001）一書中，則提到了說故事與一般對話間的差異。 Adrian Chambers 指出，說故事的活動像是在對話，但有較多的情感融入其中，效果也較為戲劇化，而故事的傳達與否，全憑聽眾的領略能力。因此，說故事的活動，演講者是以個人對故事的理解來詮釋和剪輯整個故事，故事、說故事者和聽眾都是說故事活動的一部分。此外，胡述兆（1995）的研究中曾提到，在 1994 年更名為國立說故事協會（National Storytelling Association）的美國說故事保存與發揚協會（National Association for Preservation and Prepetuation of Storytelling）為「說故事」訂下了一個嚴謹的定義：「說故事是一種藝術，是說故事者配合聽眾的需求和外在的環境，審慎地將取自虛構或非虛構，且蘊含心理、情感、想像的故事，及反應各種文學、文化的故事，以口語、手語或手勢傳達給聽眾，負有教育的、休閒的、歷史的、民俗的、娛樂的和治療的目的」。國內的學者對於「說故事」也有精闢的看法。王振鵠（1978）指出，說故事是利用生動有趣的故事，喚起兒童的感情（奇異、歡笑、愉悅、驚. 9.

(10) 愕等），陶冶兒童愛美的情操，維護心靈的完美，以及培養仁慈、同情的美德。蔡麗芳（1998）也指出，說故事是成人與兒童產生關聯或進行溝通很自然的一種方法。成人常常喜歡透過故事來教導兒童知識、價值或規範，期待由故事中的寓意來教育或啟發兒童，可見，「說故事」活動所蘊含的教育意義與兒童人格塑造的力量，是受到國內專家重視的。此外，彭桂香（2000）認為，說故事是一種讓學生洞悉歷史與多元文化的有效方法，同時，也是一種兼具語言溝通及娛樂強有力的形式；對孩子說故事，是提供孩子另一種理解世界和感知世界的方式。洪慧娟（2000）則說，成熟的、完整的說故事定義是：「對事件發生的開頭、發展及結尾，作合理的因果安排及描述，包含事件、人物、地點、時間等元素」。綜觀上述國內外學者對於「說故事」所下的定義，西方學者對於「說故事」活動，較重視其口語溝通與情感交流的人文藝術層面；國內學者則將「說故事」活動的重心，置於教育功能與人格養成的重點上。或許因文化背景的差異，中外看法各有不同，但是，我們可以肯定的是，「說故事」是一種不分時代、不分國界、不分種族、不分語言的流行活動，不論其目標偏向為何，「說故事」本身的確具有不可輕忽的力量。因此，研究者綜合學者「說故事」的定義為：說故事者透過聲音、表情、動作將平面的故事內容立體化、清楚的傳達給聽眾，在故事與聽眾間，建構起一個心靈相通的故事世界，具有其特定的教育意義及文化傳遞、休閒娛樂等功能。. 貳、說故事活動的起源洪曉菁（2000）指出，說故事是一門古老的藝術，它的出現早於文字的發明。也就是說，原在文字被發明以前，這種口頭傳播故事的形式就已經在人與人之間展開，並且對於人類理性情感及文化的推移進化上具有不可磨滅的影響。林文寶（1987）也說，早在遠古時代，人們就根據他們的. 10.

(11) 生活經驗，創作了大量反應理想的故事；這種來自民間的說故事者的活動，便是後來中國社會「說話」活動的起源。至於西方社會，根據《The Power of Story》一書中所述，說故事並不是一門新興的藝術，大約在西元前 2000 年至 1300 年就已經有人開始說故事了。由上述可知，說故事的確是人類社會中相當古老的一門藝術。但是，我們不禁好奇：在幾千萬年前的原始社會中，文字尚且未出現，「說故事」活動卻已經開始流行於人類的生活中；究竟，「說故事」在人類社會中，扮演著一個什麼樣的角色與地位？ Anne Pellowski（1977）對於原始人類說故事的起源，曾提出下列幾點看法：一、起源於人類自我娛樂的要求二、滿足解釋週遭自然世界的需求三、來自於宗教、或為了解釋超自然的需求四、為了分享人類彼此間的經驗五、透過音樂、語言來實踐對美及調和的需求六、為了紀錄祖先的行誼，或期望祖先的事蹟於不朽與 Anne Pellowski 的看法相近，何承濤（1993）也認為「說故事」的起源，與原始人類對大自然的一切現象感到陌生與恐懼有關。何承濤提到，由於原始人類對客觀事物變化的認知是相當有限的，如風雨雷電、生老病死等。這些無法解釋的自然現象使得原始人類心中充滿了迷惑與恐懼。為了克服這樣的心理障礙，原始人類將自然界中的一切人格化、神格化，並且將他們想像成具體生動的故事，再講述出來。在這樣的時代背景下，人類的「神話故事」就出現了。而何秀煌（1998）在《語言與人性---記號人性論闡釋》書中也說，遠古時代，人類的說故事活動並非如同今日的面貌。在那個凡事以「求生存」為目的的年代，人與人之間是否具備溝通、合作、經驗傳承、心得分享的能力，決定了他們是否能夠生存下去。直至人類的生活逐漸改善，「求. 11.

(12) 生存」不再是生活的重心時，人與人之間溝通傳達的內容，才逐漸從以「實務」為目的，轉變為「充滿想像力的故事」。這些故事，或激起人們的好奇心，或振奮了人們的精神，總之，人類就在說故事的過程中，認識了環境、認識了自己，也成長了自己。由上述可知，「說故事」這門古老藝術的誕生，起源於人類為了適應自然、挑戰自然，也為了面對莫名的恐懼、強化生存的信心。「說故事」活動的流傳幫助人類進一步認識自己，並且建構出屬於自己的文化與歷史，也由於人類文化的薪火相傳、綿延不絕，才有今日高度科技文明誕生的機會。. 參、說故事活動的發展一、說故事活動在西方的發展「說故事」一詞，在西方最早的文字記載，見於西元一七 0 九的《牛津英文辭典》（Oxford English Dictonary）（洪曉菁，2000）。至於「說故事」活動在西方的發展為何，本研究茲以發展歷史最早、發展情形最蓬勃的國家---美國為例。美國的公共圖書館推行「說故事」活動距今已有一百多年的歷史了（Melanie Wissel, 1997）。根據林怡心（2002）的研究表示，說故事活動開始具有組織形式，是從幼稚園開始，肇因於 1837 年幼稚園的創始者兼德國教育家福祿貝爾，將「說故事」引進到幼稚園的課程中。到了 1873 年，美國正式在師資訓練學校中出現說故事課程。而 Sara Cone Bryant 在 1905 年所出版，美國第一本以說故事為內容的專著《How to Tell Stories to Children》，也宣告了「說故事」活動的開始活躍。鄭雪玫（1992）指出，早在 1890 年代後期，美國的兒童圖書館員就已經提供「學齡兒童」的說故事活動；到了 1930 年至 1940 年代，說故事活動對象的年齡層開始降低，兒童圖書館員逐漸擴大說故事活動服務的層面。美國此時的「說故 12.

(13) 事」活動，不僅僅侷限於公共圖書館中，連學校、操場、社會福利機構也經常舉行（Ellin Greene, 1996）。時至今日，「說故事」活動仍然是美國公共圖書館兒童室的最主要活動，平均每週兩天，約舉辦四至五場，暑假期間更廣召說故事義工協助，增加說故事的場次。「故事」則由兒童圖書館員自行設計，並針對兒童的年齡，分齡說故事。公共圖書館說故事活動的進行方式，不但可以全家人共同參與，亦提供到校服務。在一系列說故事活動的帶領下，美國的家長、老師、圖書館員和社會工作者逐漸感受到說故事的獨特魅力----讓孩子在輕鬆快樂的氣氛中，經由說故事活動，不但認識許多文學作品，增加了閱讀的興趣，更在潛移默化中變化了氣質與態度。由於「說故事」活動的功能受到肯定，今日許多歐美國家的大學課程中，都開設「說故事」的課程，為公共圖書館或學校圖書館儲備專業的說故事人才。這些說故事者，除了要講究技巧外，還必須具備豐富的兒童文學知識和高深的文學素養（林文寶，1987）。也由於有這些經過專業培訓的說故事人才，作為公共圖書館或學校圖書館推行說故事活動時的後盾，美國社會的說故事活動方能如春草般，蓬勃發展。. 二、說故事活動在我國的發展「說故事」活動最初在我國出現的年代已不可考。但可以肯定的是，「說故事」以各種不同的辭彙和形式被紀錄與流傳下來。根據洪曉菁（2000）的研究，譚達先曾引《墨子•耕柱篇》中的一段話「能談辯者談辯，能說書者說書」，作為墨子生存的戰國時代（約 BC478--392）的說故事紀錄。漢朝的說故事紀錄則可由《漢書•藝文志》中的一段話「小說家者流，蓋出於稗官，街頭巷語，道聽塗說者所造也」推論出。因為，能使街頭巷尾反覆述說，流傳再三的事，想必一定具有令人感到真實、驚奇、懸疑等「故事」情節的特性（林文寶，1987）。到了唐朝，「說故事」活動有了突破性的發展。由於佛教的盛行，許多佛教的僧人，將深奧難懂的佛 13.

(14) 法，轉換成簡單易懂的佛教故事介紹給大家，這些改編的故事，就是我們所稱的「變文」（註：變文是一種韻文與散文結合，有說有唱的故事講述）。唐朝的「變文」又依講述對象的不同，分為「俗講」與「僧講」兩種。「俗講」是僧侶對俗家講經；「僧講」是僧侶在寺廟內講經。「說故事」活動發展到宋朝，變成了當時最流行、最受歡迎的城市娛樂活動，也就是當時所謂的「說書」，亦即「在公共場所的說故事活動」。宋朝的「說書」水準極高，「說話人」（說故事者）不但長於說故事，也都具有編寫故事的能力，甚至還發展出了「書會」和「雄辯社」兩個說話藝術的團體。而「說書」活動的進行場所，根據胡士瑩（1980）在《話本小說概論》書中所提，宋朝「說書」活動的進行主要是在以下七個場所：瓦子勾欄、茶肆酒樓、露天空地與街道、寺廟、私人府第、宮廷及鄉村。到了南宋，「說書」活動已經演變成一種職業，聽「說書」的民眾成為一位消費者，因此「說話人」不論在故事情節的編排設計、講述方式、與聽眾互動的技巧上，有著更甚以往的精緻與細膩；至於在說話人本身的閱歷、人生經驗及相關學識涵養的豐富上，南宋的說話人都較前朝有著更高的水準。元明時期，由於政府的高壓統治，不希望民眾藉由說書活動助長民族意識或是增加智識見聞，「說書」活動受到嚴重的打壓。到了清朝，文治武功興盛，社會繁榮，民眾十分重視娛樂休閒，於是，「說書」活動又重見一片盛景。清朝的說書活動，南北方大不相同。南方民眾偏愛長篇形式的歷史故事，稱為「大書」；北方民眾的喜愛又分兩種，內容屬於講述歷史故事者，仍稱為「大書」，而屬於講述神話故事者，則稱為「演義」。可惜，清朝「說書」活動蓬勃發展的盛況，到了末年，由於國家內憂外患，社會動盪不安，「說書」活動未得到應有的重視，而漸漸式微凋零。三、說故事活動在台灣發展的現況在教育部所發表的的「邁向學習社會白皮書」（2004）中清楚指出， 14.

(15) 在過去的數十年間，由於國人的努力，創造了令人稱羡的「經濟奇蹟」。可是，國民物質生活雖富裕了，精神生活卻顯貧乏。所以在這份白皮書中特別強調，在經濟富裕的過程中，如何使物質生活與精神生活並重，經濟發展與人文關懷並行，是我國邁向開發國家所需面臨的重大挑戰及努力目標。因此，在這波潮流中，獲得許多中外學者所肯定的「說故事」活動，便在天時地利的配合下，在台灣社會中逐漸萌芽、成長。以下，便將台灣「說故事」活動的發展情形，依照活動進行的地點分為學校、社區圖書館、家庭等三部份來討論。. （一）學校：根據研究者的教學經驗發現，在一波波「電子遊戲」席捲校園、擄獲眾多學童的注意與關愛的情形下，我們時常會聽到小朋友說「不喜歡讀書」。可是，令人訝異的是，我們卻很少聽到小朋友說「不喜歡聽故事」！可見「故事」對兒童來說，仍具有足夠的吸引力。因此，善用「故事」能吸引學生的特點於實際的教學上，正是許多教師教學上的法寶之一。對教師而言，「說故事」不但是教師在教授課業內容時引起動機的好幫手、吸引學生上課注意力的好媒介、引導學生正確人生態度的好技巧，更是與學生交流情感、培養默契的好遊戲。陳月文（2001）就曾經將她如何把說故事活動遊戲化，並且融入在課堂中的方法與經驗，出版了一本《玩兒遊戲說故事》，與有志從事說故事活動的教師或家長分享。而根據《國民小學課程標準》的讀書教材綱要中，記敘文的部分明白列出了「故事」一項。可見，故事教學不僅僅會在國語課中出現，舉凡數學、自然、音樂等其他學科的教學，更可以見到「故事」的運用。由於「說故事」在教學中的反應是如此正向而熱烈，許多的教師開始將「說故事」活動精緻化。舉凡玩偶、道具的設計，教學提示機、單槍投影機、音響等設備的運用，有文字的故事書或是無字繪本的導讀述說，甚至將說故事與戲劇結合等，目的就是希望能吸引更多的兒童喜歡聽故事，喜歡說故事，進而喜歡學 15.

(16) 習。此外，也有許多學者進入班級現場，探討「說故事」活動帶給教師及學生的影響（周均育，2001；洪銀杏，2000；洪慧娟，2000；許蕙伃，2003；彭桂香，2000；劉雪芳，1999），更有一群群熱心、受過專業培訓的「故事媽媽」進駐校園服務，協助教師在晨光時間、彈性時間為學生說故事，帶領學生走入文學閱讀的世界中。她們的無私付出，為說故事活動在台灣校園中的蓬勃發展，盡了相當的心力。至於「說故事」活動對學生的意義為何？在「說故事」活動中，學生除了可當一位聽眾，被動的接收故事外，學習如何說故事，也是學生在語文課堂中的學習重點。在「九年一貫課程綱要語文學習領域」的說話能力項目中，明確訂出學生應有「能用標準國語說簡單的故事」的能力，所以，「學童說故事」除了平時在各班級的語文課、說話課進行之外，各縣市教育局、各級學校及民間團體所舉辦的「說故事比賽」，更可作為「說故事」活動驗收成效的指標，比如台中市教育局於民國九十三年八月所舉辦的「中部四縣市兒童『童言童語』說故事比賽」其實施的目的，就是希望能夠提倡兒童正當休閒活動、增進學生的閱讀興趣、口語的表達能力以及培養孩子敏銳觀察思考能力、豐富的想像力與創造力等，而其對象，包括國小一~六年級的小朋友，採分齡分組參加的方式，依照大會的主題自訂故事內容。此外，許多民間團體也經常舉辦固定性的「學童說故事比賽」，如維他露基金會舉辦的「國語」及「河洛語」說故事比賽；佛光山分社以「孝順」為主題的說故事比賽等。這些說故事比賽的進行，在在都為學童說故事能力的發展，留下了清楚可貴的痕跡。. （二）公共圖書館公共圖書館為了鼓勵兒童閱讀，帶領兒童走入文學的世界中，時常辦理兒童圖書巡迴展、讀書會、影片欣賞及說故事等活動，其中最受小朋友歡迎的就是「說故事」活動了（周均育，2001）。台灣公共圖書館的說故. 16.

(17) 事活動最早開始於民國三十八年國立台中圖書館兒童閱覽室的「童話會」，在每週日下午由四位國小老師輪流說故事給兒童聽。民國八十一年十二月國立台中圖書館將「童話會」更名為「大哥哥大姊姊說故事」，由兒童圖書館館員親自上場說故事。民國八十三年十月再度更名為「大家說故事」，廣募有興趣的志工（國小老師、師院學生及一般社會人士）為兒童說故事。說故事的對象以幼稚園中班到國小五年級的小朋友為主，題材則由說故事者從台中圖書館入庫的新書中選擇。另一個辦理「說故事活動」成效卓著的公共圖書館，當推台北市立圖書館。台北市立圖書館於民國七十六年七月開始推出「林老師說故事」的活動。說故事的時間固定在每週六下午的 2：30 至 4：00。負責說故事的「義務林老師」在總館的統一甄選、培訓後，再分發到各分館為小朋友說故事。至九十三年四月底止，台北市立圖書館計有總館、三十二所分館及一所民眾閱覽室加入說故事活動的行列。「林老師說故事」活動的受到歡迎，已經成為台北市立圖書館重要的定期性活動之一。此外，各縣市的圖書館及文化局（文化中心）也都為了推廣兒童閱讀，親近好書，在「說故事活動」的經營上，戮力頗多。根據林怡心（2002）針對「公共圖書館推行說故事活動」所做的研究結果發現，高雄市立圖書館，會利用兒童節、寒暑假及圖書館週等時間，不定期辦理說故事活動；基隆市立文化中心圖書館也在週六下午舉行「故事媽媽說故事活動」。另外，如新竹市政府文化局圖書館每週日下午的「故事媽媽活動」、台中市政府文化局圖書館的「大姊姊說故事」及「親子說故事時間」、嘉義市文化局圖書館每週六下午的「林老師說故事」、台南市立圖書館每週日下午的「蕭老師說故事時間」、宜蘭縣政府文化局圖書館每週日上午的「故事欣賞---說故事服務」、桃園縣文化局圖書館的「說故事時間」及「親子說故事劇團」、新竹縣文化局圖書館每週六日下午的「魔法媽媽說故事」、南投縣文化局圖書館每週六上午的「書香媽媽說故事」、彰化縣文化局圖書. 17.

(18) 館每週日上午的「林老師說故事」……等，在在都可看出，各縣市政府對於「說故事活動」的肯定與支持；從中我們也發現，有許多不計報酬、熱心付出的說故事義工們，正在一點一滴地為台灣社會的說故事文化，注入一股股的活水與希望。. （三）民間團體台灣有許多的民間團體時常舉辦「說故事活動」，而且一辦就是數十年，成果豐碩。如信誼基金會就從民國八十三年起開始成立「小袋鼠說故事劇團」，針對不同年齡層的兒童說故事。雖然信誼基金會所採行的是付費說故事服務的方式，如故事劇場演出、幼兒園服務、成人說故事研習、壽星生日快樂等，但其對推動說故事活動所投入的的精力，以及試圖將說故事與兒童文學結合的用心，值得社會的肯定。此外，以「以繪本或生活故事為體裁，配合生動有趣的道具或肢體語言，說故事給孩子們聽」為成立宗旨的「貓頭鷹親子教育協會」；協助培訓台北市故事協會與台中故事媽媽，主張以說故事的方式指導兒童思考與討論的「毛毛蟲兒童基金會」；由林真美所創辦，以繪本為說故事主要材料，將說故事者定義為一位「傳遞者」或「繪本演奏家」的「小大讀書會」；以電子媒體形式推廣雙向說故事活動的「聯合報『說故事電子報』」；成立於香港，強調兒童可透過網路聽故事的「芥子園『網上說故事』」……等，都是大家所熟知的。在這些民間團體有計畫有組織的推動下，「說故事」的種子已經散播在台灣社會的每一個角落，正逐步帶領我們的兒童，在充滿故事的文學環境中，快樂充實的成長。. 18.

(19) 第二節. 說故事的取材與技巧. 壹、說故事的取材並非所有的故事都適合以「說」的方式呈現，尤其，並非所有的故事都適合「說給兒童聽」。因此，說故事者在為兒童說故事時，「故事的取材」就顯的相當重要，許多研究者均對此有深入的探討（何三本，1995；李俞瑾，2002；黃千洪，2004；張允中，2002；黃玲，1983；許蕙伃，2003；蔡尚志，1992；岡田正章，1989；Rives Collins＆ Pamela J.Cooper, 1997； Rockman, 2001；Wu, 1999）。以下，分就故事語言的使用、故事結構的安排、適合兒童聆聽的好故事，以及故事對說故事者的意義四方面來述說。. 一、語言的使用在我們說故事時，故事的「語言使用」：「書面文字」與「口說語言」之間的差別，是說故事者在選擇故事時必須考慮的。有些故事以紙本的方式閱讀十分引人入勝，用「說」的反倒體會不出故事的原味與精采性；有些故事的用字遣辭十分優美，但卻繞口，若不修改文字，也不適合說給聽眾聽。因此，蔡尚志（1992）提出將故事的「意象化」部分加工處理的說法，也就是將故事中兒童不易理解的成語狀態或抽象觀念，改用具體的事物或語言來比喻；若此具體的事物仍超過兒童的經驗範圍，則必須再改用其他兒童所熟悉的事物來比喻，目的就是為了讓聽眾清楚的了解說故事者所說的故事。何三本（1995）則認為，要將「書面文字」轉化至「口語」，就是要盡量避免使用罕用、深澀、彆扭的詞彙、語句，以及去掉「誰說誰說」的書面用語，以運用聲音的改變以及肢體語言來區分故事角色。李俞瑾（2002）也呼應的提到，在說故事前，必須將故事作如下的處理：使用淺顯而具體性的語詞、採用直接敘述的方式以及適度的增刪文字素材等。所以，學者們大都認為，說故事時，如何將瑰麗的書面文字，轉化為適合以「口說」方式呈現的「口說語言」，讓說故事者能流暢、自然、生動的 19.

(20) 述說，其材料的選擇的確需要說故事者費心留意。. 二、故事結構的安排許多學者在談論說故事時，除了強調「說的技巧」外，更在乎「故事的結構」。蔡尚志（1989）認為，說故事時，故事效果的強弱與否，完全取決於故事結構的好壞；故事的結構越是精湛嚴整，故事的效果就越能發揮出來。他指出，故事的結構應包括外在的形式架構與內在的精神。外在的形式架構是指構成故事的四個重要部份：開頭、主幹、結局及尾聲。故事的「開頭」越簡單明瞭越好，以引起聽眾想聽下去的慾望為目標；「主幹」是故事的主體，要讓情節保持懸疑、層層遞進，到高潮處再嘎然而止；「結局」是故事展露主題的部分，越意外越好，不留訓示，充滿喜悅與圓滿的氣氛；而「尾聲」則視故事的需要存在，不一定要有。至於故事的內在精神，則包含：1、故事的氣韻要連貫統一。2、情節的設計要合乎邏輯。 3、主角的烘托要顯特色。一篇故事的結構若能做到內外在條件契合，就是一篇動人的好故事。彭桂香（2000）也指出，說故事人在對聽眾說故事前，應該先針對故事的結構進行安排與設計。他認為事前的故事分析、設計，是針對聽眾所進行的「量身訂做的紙上作業」。例如找出故事的主題、整理故事情節的發展層次及脈落原因、選擇口述故事時的觀點、營造故事的氣氛基調、加強故事人物的刻畫、進行故事場景的描繪等。林文寶（1987）在《兒童文學故事體寫作論》一書中也提到，一篇故事之所以吸引人，在於故事的「事件」，也就是敘事的發展；能夠有個動人的故事結構，這個故事就算是成功一半了。林文寶並且指出，兒童故事的重心在「故事的情節」上，情節總是直線前進，這樣依照時間順序排列事件的敘述方式，較為單純，也較易為兒童接受。而為了增加故事的力量與效果，故事背景的安排，在時間、. 20.

(21) 地點、人物、景物的陪襯上，都要做到情景相融、自然卻又不失真實。此外，吳英長（1989）在《兒童文學論述選集》一書中，對於故事結構的安排，則提出了首、中、尾三部分的看法。他認為，故事的首段應注意問題的揭示，以喚起聽眾的注意力；故事的首段應注意情節開展的變化；故事的尾段則注意安排「好」的結局。綜上所述，故事結構的好壞，對於故事的精采與否，影響甚鉅。學者普遍主張，故事的結構發展分作三階段進行，亦即開頭、發展與結局。故事的開頭必須能立刻喚起聽眾的興趣，將故事的時空背景交代清晰；故事發展的過程則應循著時間的脈落，曲折有致、波瀾起伏，到高潮處急轉而下；故事的結局則應交代完整、驚奇圓滿、餘味繞樑。因此，故事結構的安排與設計，是所有說故事者在述說故事之前需要努力的課題。. 三、適合兒童聆聽的好故事在選擇適合說給兒童聽的故事部分，學者提出許多相關的見解。黃玲（1983）認為，適合說給兒童聽的故事必須符合幾個特點：（一）真實性。故事中人、事、時、地、物的描寫，不管是真實的或是杜撰的，都應有可信的描繪，使孩子如見其人、如聞其事。（二）生動性。情節生動、充滿高潮起伏變化的故事，才容易吸引兒童的注意力。（三）適合性。故事的內容應適合兒童的年齡、個性、性別、興趣等因素；而故事的形式則應適合以「說」的方式來表現。蔡尚志（1992）也指出，一個好聽的兒童故事，故事的內容一定要先符合三種特性：（一）篇幅短小、主題單純。（二）層次清晰、情節有趣。（三）人物生動、敘事為主的口語化故事。許蕙伃（民 92）在針對故事選擇時應注意的原則，也提出了下列看法：（一）配合兒童的身心發展。（二）瞭解兒童的興趣需求。（三）評鑑文本的內容品質。由以上學者對故事取材的看法可發現，故事的情節內容是否符合兒童. 21.

(22) 的身心發展、是否能引起兒童的興趣以及是否具備清楚、單純的層次架構讓兒童能「聽得懂」，是說故事者在取材時必須考慮的重點。. 四、故事對說故事者的意義一個故事要說的好聽，能夠引起聽者的興趣與共鳴，必須先能引起「說故事者」本身的興趣；亦即，要能先感動說者的故事，才有可能引起聽者的共鳴。Wu（1999）就曾經建議，在找說故事題材時，我們應先思考幾個問題：（一）我喜歡這個故事嗎？（二）這故事能感動我嗎？（三）這個故事對我自己有無吸引力？日本繪本教育專家岡田正章（1989）也有類似的想法。他指出：「說自己喜歡的故事即適合自己的故事。說故事人若是依據自己的個性、能力來選擇故事，想必較能生動的講述，這樣的情緒自然而然會感染到聽眾，讓孩子們真心喜歡而牢記於心」（岡田正章，1989： 42）。Rives Collins 和 Pamela J.Cooper（1997）以及 Rockman（2001）也都認為，說故事人想要成功說故事的首要條件，就是先考量「自己的興趣」，選擇一個自己喜歡、能吸引自己的故事；其次再考量「聽眾」的因素；最後才考量「時機、場合和需求目的」。國內學者張允中（2002）對於說故事內容選材的看法和上述學者的說法十分一致。他在所著的「做一個人見人愛的說故事高手」一書中提到，一個足以淋漓盡致的說給他人聽的「好故事」必須符合六個要素，第一個要素就是「情節務必先吸引自己」。而其餘五個「好故事」的要件也相當重要，分別為（一）驚爆點夠震撼（有高潮）。（二）角色簡單，人物個性分明。（三）富正面教育意義、積極樂觀進取之精神，卻又不流於說教（尤其針對成長中的聽者）。（四）具哲理意涵或省思氛圍。（五）絕不選家喻戶曉、早已聽膩的故事。除了上述學者對故事取財的看法外，黃千洪（2004）也曾經在「如何. 22.

(23) 指導孩子說故事」一文中，針對參加說故事比賽的學童，以及指導的家長老師，在挑選故事題材上，提出幾點建議：（一）不要太「老掉牙」式的故事。（二）適合孩子的年齡層。（三）避免「忠孝節義」的教條化故事。（四）挑選劇情較有起伏的故事。（五）配合「小選手」自己的個性。綜合上述學者專家的說法，「故事的取材」的確是一場「說故事」演出能否成功的重要條件。不管是成人說故事給兒童聽，兒童說故事給兒童聽，抑或是兒童參加說故事比賽，說故事者若能從眾多閱讀過的故事中，依據自己的喜好、聽故事者的背景、以及符合主題單純、結構謹嚴、情節生動有趣等條件，審慎挑選適合的故事，這場說故事的演出就已經先成功一半了。. 貳、說故事的技巧俗謂：「工欲善其事，必先利其器」。要想說的一口好聽的故事，「技巧」的磨練與優劣，實是一項重要的工具與因素。孫成傑（康軒教育雜誌線上版 28 期）認為，說故事最重要的技巧就是「你是否真的進入故事之中」。只有說故事者先讓自己進入故事的境界中，才能將「平面」的故事「立體化」的述說給聽眾，聽眾也才能感受到故事的震撼與魅力。依此觀點，孫成傑提出了以下幾個說故事的技巧：（一）培養感受與想像的能力。（二）營造戲劇的張力。（三）讓觀眾參與故事的發展。林文寶（1987）在《兒童文學故事體寫作論》一書中更明確指出，說故事是屬於完整的語言行為。它包含了「語言性的」及「超語言性的」成分。所謂的「超語言性」，就是指說話時的音色、高低、快慢以及伴隨的手勢、表情、動作等。以下茲就專家學者對說故事技巧的闡述，歸納為幾個部分，分項論述。. 23.

(24) （一）聲音部分聲音是傳達我們心思、意志、情感的最佳工具（姜秀華，1988）。說故事者是否能將故事說的生動有趣，吸引聽眾，其主要因素之一，就是靠「聲音」這一項媒介了。徐飛華（1980）認為，說故事和演說、朗讀一樣，都是藉著「聲音」的表演來傳達感情。圓潤、宏亮、音域寬、音色甜美的聲音才最適合。張允中（2002）也認為，說故事其實和上台演說一樣，都是由「演」和「說」兩部分所組成，所以「肢體語言」和「語調變化」是影響聽者是否仔細傾聽的兩個主要關鍵。的確，一個內容再精采的故事，若由一個聲音細小、發音不清楚、語調平淡的人來述說，故事的效果一定大打折扣。所以，一個擅長說故事的人，他在「聲音」方面的技巧，不但要先具備聲音宏亮、發音正確、清晰等條件，更須擁有「聲音變化」的能力。所謂的「聲音變化」，是指說故事者的聲調、語氣、語速會隨著故事情節的起伏、角色的扮演等，作聲調的改變、語氣的輕重、語速的快慢停頓等變化，也就是所謂的「聲音表情」。「聲音表情」的呈現，是依據故事軌跡的發展，用聲音來刻化人物個性，以聲音的快、慢、高、低、連、斷、大、小、強、弱來詮釋不同角色的存在（張允中，2002）。說故事者若能善加運用自身的「聲音表情」，將故事中懸疑緊張、扣人心弦、感人肺腑的情節，具體化的「說」出來，怎能不吸引聽眾的耳朵？大陸學者孫敬修在其所著的《怎樣講故事》一書中，對於說故事者在「聲音技巧」方面的表現，也提出了一些看法。孫敬修（1990）指出，說故事人必須正確有效的使用聲音，清晰準確的發音，流利自然的運用音變，正確的處理重音和停頓。西方學者 Leand B.Jacob（1978）在談到說故事者所應具備的特質時也說到，一個好的說故事人，在語言的使用上必須要求熟練，不但能注意到口語的基本節奏，也能留意語言的音樂性（指抑、揚、頓、挫）。姜秀華（1988）也同意這樣的說法。她認為，為了適. 24.

(25) 切的傳達故事的情節變化，說故事者的聲音技巧應該注意到速度的變化、適當的停頓語氣及聲音的變化等。由上述學者的看法可知，「聲音」技巧的優劣，密切關係著說故事的演出是否精采與吸引人。因此，說故事者必須隨時加強本身「聲音表情」的詮釋能力，其中包含了聲調的變化、語氣的強弱、語速的快慢及角色扮演時的模仿發聲等。惟有讓聲音像音符般流瀉而出，在抑、揚、頓、挫間完美的表現出語言的音樂性，才能夠「說」的精采，也才能吸引聽眾的聽覺注意。. （二）表情與肢體動作部分「說故事」雖然是以「說」的方式將故事呈現給聽眾，但說故事者的面部表情及肢體動作卻是活生生的呈現在聽眾眼前。對聽眾而言，一個故事是否好聽，「故事內容」與「故事呈現的方式」一樣重要；因為，「聽故事」是一種整體的經驗與感受，這種感覺和聽錄音帶是不一樣的（姜秀華， 1988）。一個口齒清晰、聲音宏亮的說故事者，以何種技巧將故事帶給聽眾，便決定了這個故事帶給聽眾的感動有多少。一個精采絕倫的故事內容，如果由一個聲音響亮清晰，但表情木然、肢體手勢僵硬，甚至是毫無手勢動作搭配的人來述說，故事的精采度一定大為遜色。相反的，說故事者如果能先透過想像，將自己完全融入故事的情節發展中，面部表情隨著故事情節的憂喜哀樂，做適度的表現，肢體手勢更能配合故事的需要自然地演出，那麼，一個普普通通的故事，也能因為說故事者的「能說」與「善演」，而大大增加了故事對聽眾的吸引力。所以，徐飛華（1980）認為，說故事者除了靠聲音來傳達作者的心意外，還要靠臉部表情、手腳及身體的表情來協助聲音，以收事半功倍之效。Strickland 和 Morrow（1989）也認為，說故事時表情要豐富、變化聲音來表現不同的對話和角色。李俞. 25.

(26) 瑾（2002）也從兒童聽故事的觀點指出，兒童聽故事時，最注意的就是講述者面部的表情，因為面部表情的一顰一笑，將牽引著情節的進展及人物情緒的變化；而善用動作來輔助故事的講述，可使兒童對故事有更真實的感受與體驗。因此，近年來，有許多的學者倡導將說故事與戲劇結合，以戲劇表演的方式讓故事的呈現更為生動有趣（陳仁富，2001；Ruth Beal Heinig, 1992）。由此可見，為求故事的呈現能夠強烈吸引聽眾的聽覺與視覺，說故事者「表情」與「肢體動作」的重要性不下於「故事的取材」；而在所有的面部表情中，洪曉菁（2000）特別強調「眼神」的重要。她認為，「眼神」不但可以幫助說故事者和聽眾的情感交流，也能傳達故事中人物的情感。黃瑞枝（1997）也曾強調，說故事時，眼睛要發亮有神，不可散光；眼神要有一個據點，不可茫無目標，飄上飄下，視象要具體，敢與聽眾眼神交流。孫敬修（1990）更曾提出，說故事者可善用「眼神」來介紹故事中人物的場景及位置，如說到高空飛鳥可以往上看；如此可將說故事者心中的想像利用「眼神」傳達給聽眾。國外學者 Bauer（1977）亦曾提出相似的看法。Bauer 具體的指出一些說故事時說故事者應盡量避免犯的毛病，如說的太快、聲音太尖銳等；其中應盡量避免犯的一項毛病，就是要避免與聽眾「缺少目光的接觸」。由此可見，「眼神」這個靈魂之窗，的確在人與人之間的言語溝通中，代表著自信、專注與尊重的意涵。此外，也有學者針對表情與肢體動作在說故事時所代表的意義提出看法。葉慈芬（2001）認為，一個人說故事時的面部表情、肢體動作、聲音表情生動與否，關係到他對故事內容的了解；也只有說故事者對故事內容有充分了解的前提下，才能利用本身的肢體動作、聲音和表情來呈現故事內容，也才能把聽眾帶進他所說的故事裡。這樣的看法正如同何承濤（1993）所言，說故事者的聲音、動作表現，與他個人內在的素質、內心感覺有密切的相關。因此，有學者指出，說故事時表情與肢體動作的使用必須得當，過度強調誇張的結果容易有「畫蛇添足」、不自然的情形出現。. 26.

(27) 黃千洪（2004）便認為，說故事時，動作與手勢其實只是輔助之用，不宜過多，也不能沒有，一切以自然舒適為原則。而參加說故事比賽的小朋友，更應該避免出現唱遊式的動作、誇大不實的動作、贅勢太多以及動作配合不上口語的速度等。而 Bauer 在 1977 所提出關於說故事者應盡量避免犯的毛病中，也包括了「使用過多的手勢」。所以，為了讓說故事者對於自己說故事時的表情與肢體動作有所檢視，張允中（2002）提出了以下三個檢視的步驟供說故事者參考：一、眼神：要專注、不飄浮。二、手勢：以自然擺動為佳。三、身體：適當移動就好。所以，研究者認為，說故事者應時常「以鏡為戒」---透過鏡子，檢視自己說故事時的表情與肢體動作是否自然？是否能帶動聽眾聽故事的情緒？是否能滿足聽眾的聽覺與視覺享受？沒有一個人是天生的說故事高手，惟有不斷的揣摩、練習，說故事的功力才能與日俱增，日漸成熟。. （三）道具的使用部分有些學者認為，在說故事時，若能準備一些配合的道具，如布偶、紙板、圖片、投影片、錄影帶、音樂、幻燈片等，能使故事說的更精采，並在兒童心中留下深刻鮮明的印象（姚淑華，2003；孫成傑；楊式美，2001；郭麗玲，1998；鍾家瑄，1992）。孫成傑便認為，為了製造故事情節的張力，可將故事中可以加入音效的地方，如開門聲、心跳聲等，搭配合適的歌曲或使用真的樂器來輔助，如此的道具運用，不僅能讓聽眾聽的開心，連說故事者都會覺得過癮。此外，孫成傑也認為，以繪本或偶戲的方式來呈現故事，也是另一種相當不錯的說故事方式。鍾家瑄（1992）在《說故事之研究》碩士論文中，則提到了「媒體」在說故事上的應用，如幻燈片、錄音帶、電視等。郭麗玲（1998）及楊式美（2001）也主張，說故事時可依故事的場景、事件和人物需要來設計道具，道具的形式並無特別規定，. 27.

(28) 自製或市售的產品皆可，如展示版、布偶、音樂、童謠等。但是，郭麗玲（1998）則進一步提醒說故事者，說故事時，環境及教具的佈置盡量不要太多，以免影響學童聽故事時的注意力；而說故事者在說故事時，最重要的是要記得看著觀眾，而不光是看著展示的道具。此外，學者對於英語說故事時的道具使用研究也相當豐富。姚淑華（2003）以四十六位大學生為英語說故事者，四十六個班級的小學生為聽故事者所進行的研究發現，大學生肯定在說故事時，「教具」和聲音變化、肢體語言一樣重要。但是，鍾麗文（2003）針對職前國小英語教師進行說故事概念、技巧及風格的研究卻發現，說故事者最常使用的技巧是「道具的使用」及「配樂」，對於說故事的基本技巧---聲音、表情及肢體動作反而較少發揮。綜上所述，學者對於說故事時「道具的使用」普遍抱持支持的態度；但是，部分學者的研究也發現，說故事者對於道具的過度使用與依賴，容易轉移聽故事者傾聽故事的注意力，也容易降低說故事者基本說故事技巧---聲音、表情及肢體動作展現的能力。. 28.

(29) 第三節. 說故事對兒童的價值與功能. 台北市教育局在民國九十三年四月配合「世界閱讀日」的活動，推行「兒童深耕閱讀計畫」。敲開活動序幕的第一個活動，就是台北市教育局長吳清基透過廣播連線為全台北市的國小學童說故事（＜世界閱讀日＞， 2004）。台北市古亭國小九十二學年度的閱讀週活動，全校總動員，從校長、老師、學童到愛心媽媽，大家輪流擔任「說書人」，到各班級說故事、演故事，共享閱讀的成果（＜北市國小深耕閱讀系列報導＞，2004）。的確，在閱讀教育日益受到各界重視的今日，有越來越多的人，將「說故事」活動與「閱讀」活動結合在一起，甚至認為「說故事」活動能夠有效增進學童的閱讀興趣（林怡心，2002；洪曉菁，2000；邱連煌，1986；Hardendoff, 1963）。學者也肯定「說故事」在學童諮商活動中的功效，主張透過故事來了解學童的內心世界，根據需要予以必須的治療（蔡麗芳，1998；羅明華，2001）。同時，亦有學者研究如何將「說故事」活動，應用在英語教學的課堂中（楊式美，2001），或是探討英語「說故事」活動，能否提昇學生的學習動機與口語表達能力（鄒文莉，2003）。此外，另有一些學者將「說故事」的價值性著重於休閒價值取向，強調親子共讀、讀書會活動等意義上（李俞瑾，2002；張湘君，1996；彭桂香，2000）。根據以上各領域專家對於「說故事」活動的重視，可發現，「說故事」對於學習中的兒童而言，確實具有不凡的價值與功能。. 壹、「說故事」具有文化傳遞的價值人類的文字尚未出現以前，人類文化與經驗的傳遞，就靠著口語相傳的「說故事」一代一代的傳承下來。沒有一個民族沒有自己世界的起源神話，沒有自己的民間傳說故事；當然，也沒有一個民族沒有講故事的習慣。因為，對人類而言，「講故事」是最自然，最普通不過的事。何秀煌（1998） 29.

(30) 認為，講說故事是人類文化展開過程中的大事，它的興起與發展，建立了可觀可敬的人性文明。蘇珊•恩傑（1995）更具體的指出，. 聽故事和說故事都是文化行為，孩子學習故事形式的時候，也在學習他們的文化，也可以說，文化是經由故事來塑造孩子的思考模式（黃孟嬌譯，1998：29）。. 所以，藉由口述故事的方式，人類不但學習了老祖宗如何與不知名的大自然現象和諧共處；更讓人類經由「說故事」活動的引導，了解包含自己民族在內的世界各民族的歷史演進、文化傳遞、英雄事蹟、民間傳說等。所以，「故事」不僅僅是文學，更因為它所具有的文化傳遞的價值，幫助了下一代成長與進步。誠如洪曉菁（2000）所言，透過人與人之間口說的故事和電視、電腦中所說的故事是不同的。因為說故事人與聽眾間交流的故事，不只是外在知識的傳遞，其中更包含了情感、價值觀等內在力量，也唯有在這種力量下傳承的文化，才能帶給我們的下一代鮮明而深刻的印象。所以，「說故事」活動不但傳遞了人類的知識、經驗與智慧，更將人類的文化與情感忠實的保存與流傳。. 貳、「說故事」能增進兒童的閱讀興趣沒有一個孩子是不喜歡聽故事的；但是，排拒書本、不喜歡閱讀的孩子卻不少。因此有許多的學者開始研究，是否可透過「說故事」的方式來增進兒童的閱讀興趣，甚至提高兒童的閱讀能力。研究結果發現，答案似乎是肯定的。Hardendoff（1963）以美國伊利諾州州立圖書館成功的「說故事活動」經驗為例----美國伊利諾州州立圖書館所舉辦的說故事活動，成功的促使該社區百分之九十以上的兒童，養成閱讀的習慣----提出了以下的看法：說故事活動不但是傳遞兒童文學給兒童的重要途徑，也是誘使兒童閱讀的觸媒。國內學者張湘君在民國八十五年對台北市立圖書館「林 30.

(31) 老師說故事」活動進行調查研究。研究結果發現，家長希望孩子參加這個活動的主要目的，是想增加孩子說故事的能力，並且藉由這個活動進而喜歡閱讀課外讀物，可見國內的家長對於「說故事」與「閱讀興趣」之間的關係，是抱持著肯定的態度。邱連煌（1986）也曾經指出，多數閱讀專家都同意，想要培養兒童的閱讀興趣，經常給他聽故事是不可或缺的途徑。洪曉菁（2000）也認為，說故事給兒童聽，可以增進兒童的閱讀興趣。因為常聽故事的兒童明白，口頭上敘述的有趣故事，同樣也可以用文字紀錄下來，書本的閱讀能滿足他們聽有趣故事的渴望。所以，根據以上學者的研究，再參照目前台灣閱讀教育的推動情形，我們可發現，許多學校在推動兒童閱讀教育時，都設計「故事媽媽說故事」或「故事小天使」的活動，其目的就是希望透過輕鬆愉快的說故事方式，吸引學生主動親近書本、閱讀好書。因此，「說故事」似乎是帶領兒童，尤其是不喜歡閱讀的兒童，主動閱讀書本的一個好方法。所以，林怡心（2002）便認為，利用說故事方式來培養兒童的閱讀能力，是一種既簡單又方便的模式。綜上所述，成人應善用兒童愛聽故事、說故事的特點，以及兒童對故事的興趣與好奇心，帶領兒童走入故事文本中，誘發兒童的閱讀興趣，從中再逐步培養兒童的閱讀能力。. 參、「說故事」能增進兒童的口語表達能力成人在說故事給兒童聽時，他的音調、音量、音色變化以及說話的表達方式，無時無刻都在吸引著兒童專注的目光，當然也成為兒童說故事時模仿的對象。Coody 和 Nelson（1982）認為，當孩子聽到故事和詩時，會改進其傾聽的技能；而當孩子發表自己的文學意見時，更能增進其口語能力（引自黃繼仁，1996）。文學意見的範疇相當廣泛，這兒指的文學意見，當然也包含兒童文學中的「故事」。. 31.

(32) Halliday （ 1975 ）也肯定「說故事」是語言學習的一項利器。 Hendrickson（1992）則進一步指出：「說故事包含了語言、語用、言談和文化的特質。提供學習者在語言學習上可理解的輸出和輸入，而這些輸出和輸入正是語言學習者在發展會話能力技巧時之所需」。在聽故事時，兒童的視覺及聽覺接受了故事內容訊息及說故事者口語表達技巧的輸入，經過不間斷、無意識、自發性的消化、整理與吸收；當兒童自己要說故事時，便會自動將之前所理解的說故事技巧與方式輸出，亦即說故事給聽眾欣賞。洪曉菁（2000）指出，讓兒童自己說故事，可以幫助兒童從中學習如何正確的發音、如何使用適當的語調、音量等，以及善用超語言訊息（指聲音、表情、動作等）來幫助自己的表達。所以，成人多對兒童說故事，並給予兒童說故事的機會，對於兒童口語表達能力的發展，具有正向的作用。蔡麗芳（1998）也認為，故事中重複的詞句和角色間的對話，都成為兒童學習說話的對象；而說故事者的音調高低及音量，也讓兒童學習到說話時的輕重緩急。張允中（2002）更是具體的提到說故事與口語表達能力之間的關係。他指出，小時候特別善於說故事的孩子，長大後的表達能力，也會高於他人的說法。綜合上述學者的看法，研究者認為「說故事」活動對於兒童口語表達能力的增進，確實具有不可輕忽的功效，值得家長、教師在培養兒童說話能力時的一大參考。. 肆、「說故事」能啟發學童的想像力與創造思考的能力「故事」提供說故事者及聽故事者一個無邊無際的想像空間，可以自由想像一個英雄人物、凶惡的怪獸或是奇幻的景色。這些故事角色、環境的塑造，沒有一個固定的形式，完全憑藉說故事者及聽故事者的感受與想像而定。因此，「故事」優於電視、電腦等聲光媒體的最主要原因，就是. 32.

(33) 它能夠賦予說者與聽者無限大的想像空間。因此，王振鵠（1978）認為兒童在聽故事的過程中，可以增長其想像能力。台東師院吳英長（1979）也說道，說故事對兒童具有「激發兒童想像力」的功能。陳淑琦（1988）更指出，不管兒童接觸的是哪一種故事，都會在不知不覺中獲得「想像力的培養與情緒的抒發」。近年來，學者不但肯定說故事能啟發兒童的想像力，更認為說故事能刺激兒童的腦部運動，培養兒童創造思考的能力。郭麗玲（1998）指出，兒童在聽故事時，會在腦海中「畫」出故事的背景和角色，刺激腦部的運動，增進想像能力，以及有助於思考能力的培養。《傾聽的藝術》（天主教善牧基金會，1998）一書中也明確指出，為兒童說故事的確具有「刺激兒童的想像力及創造思考的能力」之益處。羅明華（2001）也認為，常說故事、常看故事可以發展兒童的想像力，以及進入故事中同理故事角色的能力。因此，為激發兒童無限的想像能力，進而擁有創造性思考的本能；兒童說故事活動的推動，實應把握兒童成長的關鍵時期，方能事半功倍，成效卓著。. 伍、「說故事」能增進親子感情及有效溝通西方國家的父母，喜歡在孩子睡前為他說一個「床邊故事」；近年來，西方東漸，台灣社會的年輕父母也開始學習這樣的親子相處模式，開始為孩子說故事。Aric Sigman（2000）便曾經為「床邊故事」建立了一個意義性。Aric Sigman 針對一百五十名二歲到八歲兒童的父母親，共計八十四人，所進行的調查研究發現，如果睡前十分鐘給予兒童一段舒適放鬆的閱讀或是聆聽床邊故事的時間，將有助於兒童的睡眠，對於兒童的專注力、免疫系統及荷爾蒙的成長都有幫助，此外，也可以促進兒童傾聽的技巧及發展兒童的想像力，並讓兒童從小培養閱讀的習慣。根據以上 Aric. 33.

(34) Sigman 的說法，兒童聆聽床邊故事，不但在聆聽技巧、想像力、專注力及閱讀能力方面都有幫助，還有助於兒童的睡眠與健康。Bruno Bettelheim （1989）在其所著的《The Uses of Enchantment ---The Meaning and Importance of Fairy Tale》書中也提到，就算孩子已經能獨立閱讀，父母也要時常說故事給兒童聽。Bruno Bettelheim（1989：175）明白的指出：. 如果父母以正確的態度給孩子講童話故事…即帶著感情與感受性講故事… 當孩子聽故事時，就感到父母理解他，理解了他最敏感的渴望，最熱烈的願望，最嚴重的憂慮，最深切的痛苦感情和最高的希望。. 所以，親子間的說故事活動，可以讓父母聆聽到孩子內心的聲音，了解孩子的感受，因而減少親子間衝突的發生，促使親子間的情感溝通更和諧。毛毛蟲兒童哲學基金會講師林意雪（1999）就說：「爸媽和孩子說故事，其實是延伸親子對話題材的一種方式，許多孩子也透過這種方式確定父母在乎自己」。洪曉菁（2000）也認為，父母說故事給孩子聽，就像是親子間的對話與溝通，只是氣氛更愉快，感情更能交融。彭桂香（2000）進一步指出，父母對孩子說故事，不但可以帶給孩子快樂和滿足的心靈活動，也是提供孩子另一種理解世界和感知世界的方式。所以，陳淑琦（1988）在其所著的《說故事的技巧》中明確說道，不管兒童接觸的是哪一種故事，都會在不知不覺中獲得「增進親子間的愛與了解」的功能。綜上所述，在親子問題日益受到重視的忙碌社會中，父母養成為孩子說故事的習慣，將會是促進親子間良善溝通的妙法。父母首先要先強迫自己，每日空出一段與孩子相處的親子時間，學習和孩子說說話，聽聽孩子內心的聲音；再藉由說故事的方式，婉轉的傳達品德的教養與行為的規勸。因此，「說故事」的方式一定比傳統的責罵教育，更適合今日良好親子關係的溝通與經營。 34.

(35) 陸、「說故事」具有導正兒童行為與價值觀的功能故事在兒童的休閒活動上，除娛樂外，更有行為導正的優良效果（林文寶，1987）。兒童在聽故事的過程中，會影響其性格和行為（王振鵠， 1977）。所以，吳英長（1979）曾經說道，說故事對兒童具有「矯正兒童的異常行為」及「促進兒童對社會的適應」的功能。陳淑琦（1988）也據此指出，不管兒童接觸的是哪一種故事，都會在不知不覺中獲得「健全人格及良好德行的養成」。可見，「說故事」活動對於兒童不當行為的糾正與正確人格觀念的養成有實質上的助益。因此，許多的成人便以「說故事」的方式來教養成長中兒童的品格與觀念。蔡麗芳（1998）指出，父母常藉由說故事的方式來幫助兒童成長，協助兒童了解世界，如限制、界限、道德規範等。彭桂香（2000）也認為，說故事兼具語言溝通、教育、娛樂等功能，對孩子說故事，會帶來快樂和滿足的心靈活動，也是提供孩子另一種理解世界和感知世界的方式。蔡春美（2001）也曾經說道，父母可以透過說故事的形式，讓孩童得到語言思考與價值判斷的練習，而有形無形的生活經驗與做人處世的道理，更可以透過故事作自然的傳遞。林怡心（2002）更具體的指出說故事活動的功能。她指出，聽故事對兒童健全的人生態度養成會有正面的影響。根據上述學者看法可知，兒童能透過「說故事」活動培養正確的品德行為與價值觀。而在正確的人生價值觀日漸式微的現今社會裡，教師與家長若能選擇適合的故事說給兒童聽，從中建立兒童正確的人生態度與思考模式，「說故事」的教育功能才能發揮極致。除了上述所整理，說故事活動所具有的六種價值與功能外，學者對於「兒童說故事」活動的肯定，還包括了能培養兒童專注傾聽的能力（洪銀杏，2000；楊式美，2001；郭麗玲，1998；鍾家瑄，1992）、能培養兒童組織訊息、解決問題的能力（許蕙伃，2003）、能豐富兒童的語文詞彙（王淑娟，1999；洪銀杏，2000；許蕙伃，2003；楊式美，2001；蔡蕙珊，2001；. 35.

(36) 郭宜男，1977）、能提高兒童的寫作能力（王淑娟，1999；郭麗玲，1998）、能發洩兒童的情緒（洪銀杏，2000；簡楚英，1988；羅明華，2001）…等。可見，說故事活動的推廣，不論從哪一層面思考，的確具有其價值性與必要性。. 第四節. 口語表達能力的意涵. 壹、口語表達能力的定義在這個知識爆炸、人類高度競爭的時代，如何清楚明白、有條不紊、鏗鏘有力而又不失禮儀的以「話語」來表達自己的想法與理念，使聽者不但聽起來感到舒服愉快，並且能坦然接受你的看法，甚至主動為你宣傳，使你的想法能夠無遠弗屆的散播開來---這就是「口頭語言」的力量，也是一位善於說話者手中最大的利器。孔子所說的「一言可以興邦、一言可以喪邦」不就是這個道理？因此，口語表達能力的培養是學校教育中不可忽視的一環。因為在我們日常生活中，不論是敘述事情、描述景物、述說道理、與人爭論或是抒發情感等，都需要具備良好的口語表達能力，否則將常常出現「話說的一大串，人聽的霧煞煞」的尷尬場面。到底，什麼是「口語表達能力」？在研究者為口語表達能力下定義之前，我們先來了解學者對於「口語」及「表達能力」所論及的想法。口語，又稱為口頭語言。通常使用文字來表達或接受思想、感情的語言叫「書面語」，如運用語音表達或接受的語言就叫「口頭語言」，簡稱「口語」（黃瑞枝，1997）。口語，包括正確的發聲、構音，及合乎文法規則的言詞，是最普遍、最省事、最方便的溝通方式（林寶貴，1983 ；Hallahan et al, 1999）。戴曉東（1994）也說到，「口語」就是人們常說的口頭語 36.

(37) 言，是書面語的基礎，也是語言中最基本的使用形式。何三本（2002）則進一步指出，人類的「口頭語言」是文字語言的前導，口頭語言的聽說訓練，是讀寫文字語言的基礎。因此，根據上述學者的說法，研究者為「口語」所下的定義是：人與人之間在社會的交際活動中，為了傳達訊息、思想及交流情感的一種語言形式。「表達能力」又是什麼？根據《國語日報字典》所載，「表」是表示，「達」是傳達的意思。在群體生活的社會環境下，每個人都需要學習如何將自我的思想、知識、感情表示出來，並且傳達給他人。因此「表達」的定義就是，把自己的思想、知識或情感，應用語言文字、符號等各種不同的方式表示出來，並傳遞給他人（國教專業社群網）。 Canale 和 Swain（1980）則從應用的角度來看表達能力。他們對「表達能力」所下的定義是：個人能將整全的和複雜的意念通過書面的規範（即書寫系統）表達出來，或是利用對話，通過口語將意念（正式或非正式）表達出來。（載於中文教育網---表達能力與課業為主寫作教學法）。前者所指的是「書面語言」的表達能力，後者所指即是「口頭語言」的表達能力。「表達能力」也出現在教育部所致力推動的九年一貫課程十項基本能力的第四項「表達、溝通與分享」的能力之中。這個基本能力乃是指有效的運用各種符號（例如語言文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體科技等）來表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊（教育部，2003）。石兆蓮（2002）則認為，在人際接觸頻繁又重視團隊合作的現今社會中，表達、溝通與分享是每個人都必須具備的能力。但若單從「表達」的角度來思考，石兆蓮（2002）更以為，善於表達的人可以清楚、妥切、有效的把自己的意思表達出來；學生學習任何知識也都需要透過表達能力來表現自我了解的深淺度或完整性。. 37.

(38) 學者們結合「口語」和「表達能力」二者，指出「口語表達能力」可說是說話的必備條件，因為要將內在的思維清楚明白的表達出來，就必須重視口語表達時的技巧，如語音是否清晰、措辭是否恰當正確、語意是否明白等（張淑娥，1993）。邱鳳娟（1999）認為，「口語表達」是「出聲的思維」，是思想的直接實現。一個人只有想的清楚，才能講的清楚。陳東陞（1994）也認為，「口語表達」是個體表達思想與情意，以及人與人之間溝通的重要方式；此一能力影響學習活動與生活適應至鉅。因此，大陸學者申紀雲（1989）在其所著的《小學語文教學心理學》一書中便將口頭語言的表達過程區分為四個緊密相關的環節，細細分析與討論：一、產生言語動機口頭語言產生的動機是指兒童在學習口語和進行言語交際時的需要，如兒童本身的興趣等。蘇聯心理學家贊可夫就認為，兒童口語的發展，首先來自動機（引自何三本，2002）。言語動機的產生便決定了言語活動的強度和方向。二、確定和組織內容兒童為求說話內容能言之有物、條理分明，在其口述表達之前，會將欲表達的事件主題和內容，依照一定的邏輯順序和語音規則組織起來，確定發表的內容。三、選擇表達方式和詞句在確定了表達的內容之後，「如何說」「以什麼方式來說」「怎麼說聽眾才能聽的舒服、容易接受」……便是學童在此階段所要思考的問題。四、實際的言語表達在完成了前三項口語表達的準備工作之後，此階段便要將話實際說出來，亦即言語運動器官的活動。此階段最重要的目標就是，說得清晰、說得正確、說得悅耳。由上述四階段的口頭語言表達過程可知，口語表達看似簡單，其實，. 38.