教師兼任行政職務的角色壓力與工作滿意度之研究-以臺北市松山區公立國民小學為例 - 政大學術集成

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(1)第一章緒論本章主要先陳述本研究之研究背景，說明促成本研究之研究動機，進一步闡述研究者欲達到何種研究目的及欲探討之問題內容，並敘明使用的研究方法、可能面臨的限制，及本研究流程與章節安排。. 第一節研究背景. 立. 政治大. 「教師」在一般大眾觀點裡，係屬於社會地位高、穩定、高薪且. ‧ 國. 學. 福利好的一項職業，但近年來，隨社會多元化發展，教育的議題越來越受到重視，教師似乎不再是人人稱羨的職業，我國近20年間不斷地. ‧. 推動教育改革，自民國1994年起，四一O教改聯盟提出教改四大訴求，. sit. y. Nat. 包括廣設高中大學、訂定教育基本法、落實小班小校、推動教育現代. io. er. 化，及「教育改革總諮詢報告書」提出教育鬆綁、帶好每一位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習的社會等等，而後教育. n. al. iv. n 部在民國1998年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育 C hengchi U. 部，1998），實施七大學習領域，強調課程統整教學、培養學生帶得走的能力，以及多元入學制度、零體罰等政策的推動，這些政策對於我國的教育環境與學校體制，均帶來許多衝擊與改變，各級學校都必須配合推動、規劃、執行，教師除了原有的教學方式、學生事務、親師溝通等，尚須不斷求新求變、精益求精，以符合目前的教育環境，必須配合各項政策，不斷增加修正教學內容；再者加上少子化的情形日益明顯，家長對於孩子的教育要求越來越高，學校與家長間的溝通也相對越來越複雜且困難，無不增加教師的龐大壓力。. 1.

(2) 依據教育部在2003年委託民調公司對全國中小學 1844位教師做問卷調查研究，根據研究結果顯示有超過七成以上的教師覺得有壓力或壓力很大（教育研究委員會，2003），中央社報導資料亦指出五成四的教師自認憂鬱指數偏高（中央社，2006），探究其原因多與教育政策無連貫性、社會環境快速變遷、家長關心與期望、社會大眾監督等壓力有關。而臺北市是臺灣第一大直轄市，各項軟硬體設施完備、資訊交流迅速，常是政府推動各項政策優先示範城市，教育政策當然也不例外，臺北市的教育環境與資源較其他縣市良善且充足，經常是許多. 政治大. 新教育政策、改革等率先試辦地區，近年來臺北市教育局積極推動「教. 立. 師專業發展」與「精緻教育」政策，陸續辦理「教師教學創新與行動. ‧ 國. 學. 研究」徵件與成果發表、「精進教師課堂教學能力」研習、「教師專業發展評鑑」培訓、「教學輔導教師制度」、「優質學校」評選，及. ‧. 最近被廣泛討論的「北北基基測」等都是全民關注的話題。另外，臺. sit. y. Nat. 北市的家長多為高學歷、高社經地位，對於孩子教育要求也相對於其. io. al. n. 於其他縣市。. er. 他縣市更高，基上種種因素，臺北市教師所承受的壓力似乎也普遍高. iv. n 在學校裡教師除了一般的教學工作，也有部分教師必須同時兼任 C hengchi U. 行政工作，面對近年來教育政策更迭，兼任行政職務的教師不但要負擔原有的教學工作，尚須負責校內的行政業務，並配合各項政策規劃、推動與執行上級交辦事項等等，且除了複雜的親師溝通，教師兼任行政職務更要為了推動業務著力於與教師之間的溝通，甚至學校處室間、與他校或機關之間的溝通協調，因此所面臨的壓力相對大於一般教師許多，依據中國時報報導指出臺北市中等學校行政職已經被教師視為畏途，根據統計，北市過去5個學年度，國高中學校各處室主任或組長平均更換3-4人；國高中教務、學務、總務平均年資約1.8年，教學、. 2.

(3) 註冊、訓育及生教組長的平均年資1.75年，不利經驗傳承；在年資部分，問卷調查顯示，國中以訓導主任（任期1.7年）、訓育組長（1.71年）、教學組長（1.73年）流失率最高；在完全中學以訓育（1.56年）、生教（1.56年）、教學（1.67年）組長流失率最高；高中部分，以教學組長流失率最高，平均年資只有1.39年，高職方面以生教組長流失率最高，平均年資更低到只有1.3年（中國時報，2006）；另一項研究指出臺北市 20所公立高中89至91學年度教師兼任行政職務平均任期只有 1.6年，各校組長平均任職年數均不超過 2年（鄭同僚，2006），高雄市似乎也遭. 政治大. 遇相同的情況，有研究顯示高雄市國民中學89至91學年度期間，教師. 立. 兼任行政職務辭任與新任的比例逐年升高，由89學年度的33.33％增至. ‧ 國. 學. 91學年度的45.71％（游肇賢，2003）。. 以目前各校的現況來看，各校普遍存在人員職務分配的問題，校. ‧. 內大部分教師對於兼任行政職務意願甚低，每到學期結束，校長、主. sit. y. Nat. 任時常必須傷腦筋協調、請託接任人選，且在校內教師多無兼任意願. io. er. 的不得已情形下，學校也常常必須採取較為強硬之作法，直接「指派」毫無行政經歷的新進、年輕教師，有時候甚至由代理代課教師接任，. n. al. iv. n 或在甄選簡章時加註需擔任行政職務之條件亦為普遍現象，每學年度 C hengchi U. 接替之際，學校的行政人員異動幅度相當大，以人事管理的角度來看，不論任何形式的組織，人員異動比率過高必定會帶來負面影響，教師在一般大眾印象中本是屬高度穩定的群體，但依上述研究數據，校內職務異動比率卻甚高，如此一來不但增加人事業務，行政業務是否能完整交接、經驗是否能傳承、學校能否順利運作都頗令人憂心，均會影響學校校務長期發展。. 3.

(4) 第二節研究動機隨著社會變遷教師的壓力與日俱增，而依據教育部發佈的「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」第 3 條之規定：「除文書、出納及事務三組組長得由職員專任或相當職級人員兼任外，其餘由教師兼任。」，故學校教務、訓導、輔導等業務都是由校內教師兼任，教師如兼任行政職務在本身教學專業外，還須扮演學校支援者、協助者、服務者的角色，依據教育目標，運用計畫、組織、領導、激. 政治大. 勵、溝通、協調與評鑑的方法，有效整合學校人、事、財、物等各項. 立. 資源，作為支援教學工作和各項服務的強力後盾（黃淑燕，2003），. ‧ 國. 學. 因此除了平時的教學工作之外，推展行政業務時，還要面對家長及上級行政機關的要求，又得兼顧學校同仁的需求，角色壓力成為教師兼. ‧. 任行政職務的必然現象（韓繼成，2002），例如上級主管的要求、學. sit. y. Nat. 校的期望、社會文化的價值、家長的企盼等，都可能產生不同的角色. io. er. 衝突，當個體受限於個人時間、體力及能力，以致無法滿足所有角色期望，造成色過度負荷之情形，或是角色模糊之困境。如此一來不僅. n. al. iv. n 會影響到個人的身心健康、工作表現，更會影響組織的整體績效、發 C hengchi U. 展，因此瞭解臺北市公立國小教師兼任行政職務目前角色壓力為何，而教師兼任行政職務之角色壓力是否確實高於一般教師，是促成作者撰寫本研究之動機之一。組織成員對於工作的滿意程度與對組織之努力意願及認同程度，攸關組織目標的實現與否。巴納德認為人之所以貢獻其心力於組織，主要原因是組織能給他最大的滿足，故組織的生存與發展，必須先確定其成員的滿足（吳清山，1998），教師如果有較高的工作滿意度，勢必會直接影響個人的教學熱忱、情感與價值觀，如有較高的工作滿. 4.

(5) 意度亦會增強教師對學校的歸屬感、認同感、參與感及榮譽感，進一步共同達成學校目標。而教師的工作滿意度除了與個人感受、價值觀有關，也與整體組織環境相關，大多數研究指出，工作品質與工作績效通常取決於員工的工作滿意度，工作滿意度為一種個人對工作的態度，此態度源於個人對工作的認知，以及主管領導型態、工作條件、公司政策、工作環境、人際關係等等面向，目前學校教師兼任行政職務的流動性，比起校內一般教師有明顯偏高之情形，因此對學校業務的推展產生許多負面影響，如能提高兼任行政教師之工作滿意度，以. 政治大. 達增加人員續任之意願，有助於校務運作的穩定性，提昇工作效率與. 立. 工作品質，故員工的工作滿意度對於組織發展是非常重要的，因此瞭. ‧ 國. 學. 解目前教師兼任行政職務的工作滿意度情形，藉以尋求增加教師兼任行政職務的留任意願之方法，乃是促成作者撰寫本研究之動機之二。. ‧. 研究者本身是從事人事行政之工作，並曾在臺北市公立國民小學. sit. y. Nat. 擔任人事主任一職，雖然各校人事人員在學校內因不涉及教學業務，. io. er. 往往較不被重視，但人事人員是屬於機關首長的幕僚，協助首長做好人力資源管理、留住優秀人才乃是職責之一，同時亦可減少人員異動. n. al. iv. n 相關作業，在學校工作期間，研究者的確發現教師兼任行政職務在每 C hengchi U. 一學年度人員異動相當頻繁，或許因為兼任行政職務之教師常要兼顧教師及行政人員兩種角色，原有的教學、訓輔責任一樣不可少，再加上需負責學校行政工作的計劃、執行、推廣，還必須花費許多心力在溝通協調上，每天都必須處理繁雜瑣碎的業務，承受來自各方的工作壓力，然而行政工作是否落實，關係到學校各項工作的順利推展和學習環境的好壞（邱從益，2003）；以人事管理的角度來說，行政人員任期短暫、穩定性低，人員流動率過高，造成行政經驗不易累積及延續，致使組織的行政業務不容易推動或貫徹，容易為學校效能帶來負. 5.

(6) 面的影響，另目前研究有關教師的角色壓力或工作滿意度之研究不少，但多著重研究兼任行政職務之教師，且似乎未對教師兼任行政職務與一般教師之間互相比較分析，因此瞭解目前教師兼任行政職務的角色壓力與工作滿意度之間的相關性，進一步比較分析教師兼任行政職務與一般教師的差異性，希望能提出不同之建議或可行改善的方法，乃是促成作者撰寫本研究之動機之三。. 政治大第三節立研究目的與問題. ‧ 國. 學. 壹、研究目的. ‧. 本節根據研究背景與動機，提出本研究之研究目如下：. sit. y. Nat. 一、瞭解臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務之角色. io. er. 壓力的現況。. 二、瞭解臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務之工作. n. al. 滿意度的現況。 C. hengchi. i n U. v. 三、探討臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務在不同背景變項下，角色壓力與工作滿意度上的差異性。四、研究臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務的角色壓力與工作滿意度之間的相關性。五、瞭解教師兼任行政職務之角色壓力及工作滿意度，與一般教師之間的差異性。六、根據研究結果，提出降低教師兼任行政職務之角色壓力，以及提高工作滿意度之建議或可行作法。. 6.

(7) 貳、研究問題根據上述研究動機及目的，提出研究問題如下：一、臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務之角色壓力的情況為何？二、臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務之工作滿意度的現況為何？三、不同背景變項，其角色壓力與工作滿意度的差異各為何？四、臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務之角色壓力. 政治大. 與工作滿意度的關係為何？. 立. 五、比較教師兼任行政職務之角色壓力及工作滿意度，與一般. ‧ 國. 學. 教師之間有無差異?. 六、有無降低教師兼任行政職務之角色壓力，以及提高工作滿. ‧. 意度之相關建議或可改善之方法？. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. hi. en. i n U. v. gc 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究係以臺北市松山區公立國民小學為取樣範圍，並以99 學年度編制內教師兼任行政職務為研究對象，包括「教師兼組長」及「教師兼主任」之人員。主要先分析教師兼任行政職務目前的角色壓力與工作滿意度之情形，並探討在不同背景變項下（例如性別、婚姻、年齡、年資等），渠等人員所呈現的角色壓力與工. 7.

(8) 作滿意度有無差異，進一步研究其角色壓力與工作滿意度兩者之間的相關性，再者，比較教師兼任行政職務與一般教師之間有無差異存在，以期能獲得改善目前困境之方法。. 貳、研究限制一、研究對象之限制本研究係以臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務為研究對象，並未包括臺北市其他行政區及其他縣市之. 政治大. 學校，因此研究結果的解釋與推論上僅以臺北市松山區公立. 立. 國民小學為主，不適合推論至其他臺北市公、私立國民小學. ‧ 國. 學. 及國民中學以上學校，或其他縣市學校。二、研究方法之限制. ‧. 本研究採取文獻探討法與問卷調查法，問卷內容係屬於. sit. y. Nat. 個人自陳量表，由研究對象自由作答，因填答者可能會受個. io. er. 人主觀認知、態度、當下情緒、自我防衛心裡等等，對於問卷的回答內容有所保留，造成研究者在調查結果分析、解釋. n. al. 及推論上有所偏差。 C 三、研究變項之限制. hengchi. i n U. v. 本研究僅採用教師基本背景變項、學校環境變項、角色壓力等變項，探討臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務的角色壓力與工作滿意度之關係，係屬相關性研究，然而影響角色壓力與工作滿意度的因素很多，無法全面性納入，其他可能影響因素未被納入本研究中，以致無法達到完全客觀、全面性之結論。. 8.

(9) 第五節. 研究流程與章節安排. 壹、本研究之研究流程如圖1-1所示：研究動機與目的. 相關文獻及理論之探索. 研究架構之建立. 政治大. 立. 架構修正. 學 ‧. ‧ 國. 提出假設. 測試問卷. io. sit. y. Nat. 修正問卷之信度與效度. n. al. er. 正式提出問卷. Ch. engchi. 資料蒐集. 分析與解釋. 結論圖1-1 本研究之研究流程圖. 9. i n U. v.

(10) 貳、本研究之章節安排如下第一章緒論共分為五節，主要在敘明本研究之研究背景、研究動機、研究目的與問題、研究範圍與限制、研究流程與章節安排。第二章文獻回顧分為四節，論述本研究相關之意涵、理論與研究，第一節先探討教師兼任行政職務角色地位，第二節為角色壓力之意涵、理論及相關研究，第三節探討工作滿意度之意涵、理論及相關研究，第四節論述角色壓力與工作滿意度之相關性研. 政治大. 究，以作為本研究理論基礎。. 立. 第三章研究設計分為四節，第一節為研究架構與假設，第二. ‧ 國. 學. 節為各研究變項之操作型定義，第三節為界定研究對象，第四節進行問卷設計、信度與效度之檢測，第五節說明本研究的資料分. ‧. 析與統計方法。. sit. y. Nat. 第四章結果分析為四節，第一節先對研究對象的背景變項分. io. er. 布情形作初步分析，第二節就教師兼任行政職務所呈現的角色壓力進行分析，第三節再進一步分析教師兼任行政職務所表現出來. n. al. iv. n 的工作滿意度，第四節針對教師兼任行政職務角色壓力與工作滿 C hengchi U. 意度進行相關分析，第五節分析教師兼任行政職務與一般教師的角色壓力與工作滿意度之差異。第五章結論分為二節，第一節根據第四章研究分析結果，總結出本研究之發現，第二節提出相關研究建議，俾供相關教育單位或未來研究者之參考。. 10.

(11) 第二章. 文獻回顧. 本章係在論述有關角色壓力與工作滿意度之意涵、理論與研究，首先探討教師兼任行政職務時所扮演的角色地位，接著論述角色壓力與工作滿意度之意涵、理論文獻及相關研究，及角色壓力與工作滿意度之相關性研究，以作為本研究理論基礎。. 政治大. 第一節教師兼任行政職務之角色探討. 立. ‧ 國. 學. 本研究係以臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務為研究對象，且欲比較教師兼任行政職務與一般教師所表現的角色壓力與工. ‧. 作滿意度是否有明顯差異，首先必須瞭解現行臺北市國民小學之組織. sit. y. Nat. 編制，以利研究之進行。. io. er. 查國民教育法第10條之規定：「國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、訓導處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人. n. al. iv. n 及職員若干人。」，另依臺北市國民小學組織規程第六條：「各校基於 C hengchi U. 學校自主管理，得依照下列基準分設各處 (室) 組辦事：一、十二班以下者設教導處、總務處及輔導室。下設三組。二、十三班至二十四班者設教務處、訓導處、總務處及輔導室。下設八組。三、二十五班以上者設教務處、訓導處、總務處及輔導室。下設十三組。設有特殊教育班級之學校，得增設特殊教育組，另設有資優教育（含藝術才能）班三班以上者，得增設資優教育組，未達三班以上者，得置資優教育召集人一人，由教師兼任。」，且依「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」第3條規定：「除文書、出納及事務三組組長得. 11.

(12) 由職員專任或相當職級人員兼任外，其餘由教師兼任。」，即是國民小學的行政人員，除了總務處內設置的文書、出納及事務組長（人事、政風、會計人員不列入探討）外，其餘主任、組長等行政人員均是由教師兼任之。教師因接任行政職務，其在學校中的角色任務、身分地位、權利與義務亦與一般教師有所不同，除了原有之教師身分角色、責任與義務等，增加了行政職務衍生的角色、任務、責任與福利。吳清山（1992）認為學校行政人員應對所負權責之校務，具有計畫者角色、執行者角. 政治大. 色、管理者角色、評鑑者角色及改進者角色。王瑞壎（2007）根據Schon. 立. （1983）的論點，認為學校行政人員應兼具「專家」與「反省性實行. ‧ 國. 學. 者」的角色。此對兼任行政職務的教師而言，除了應扮演好傳授知識的專家角色，或依權責與專業判斷妥適處理行政事務外，更需培養「反. ‧. 省」與「批判」能力，使學校行政達到專業化地位。綜觀以上二位學. sit. y. Nat. 者的觀點，似乎有相互呼應之效，因為身為「管理者」與「評鑑者」，. io. er. 應具備「專家」的各項能力，反省與批判的目的在於改進。因此，教師兼任行政職務的角色任務除了規劃、推動其所屬之各項業務工作（計. n. al. iv. n 畫者與執行者角色），管控執行流程中的細節（管理者角色），在業 C hengchi U. 務工作完成後，更應就整個執行過程與結果進行績效檢核，並提出或歸納未來改善之道（王國浩，2009）。教師兼任行政職務負擔較重的角色任務，同時也享有不同於一般教師的專屬福利，例如主管加給、減授課節數、休假及旅遊補助（國旅卡消費）等。減授課節數方面，依據臺北市國民小學教師每週授課節數實施要點之規定教師兼任行政職務授課節數如表 2-1，根據學校規模大小不同，教師兼主任可減授15至19節不等，兼任組長則可減授8至15節不等；休假部分則按服務年資依「教師請假規則」核予休假. 12.

(13) 天數，並可以依照「公立中小學教師兼任行政職務休假補助基準」，請領國民旅遊卡消費之旅遊補助，及「不休假獎金」等權利。. 表 2-1. 臺北市國民小學教師每週基本授課節數. 單位：節. 12 班以下. 13~36 班. 37-60 班. 61-72 班. 73 班以上. 主任. 6. 4. 3. 3. 2. 組長. 13. 12. 10. 8. 6. 導師. 19（另加晨光導師時間 2.5 節）. 科任. 立. 政治 21 大. 資料來源：臺北市國民小學教師每週授課節數實施要點第 3 點，2007。. ‧ 國. 學. 教師兼任行政職務享有福利當然相對也有義務，因具有教師及行. ‧. 政人員2種角色任務，必須依權責處理行政事務，承擔工作責任，且任. sit. y. Nat. 職期間須準時上下班，寒暑假期間異同，亦常須配合行政業務需求奉派出差、辦理專案活動、參加會議等等，另外，教師兼任行政職務同. er. io. 時具有「領導」與「被領導」的角色，必須服從上級(教育主管機關、 a. n. iv l C n 校長、主任)指示或要求，也要帶領工作伙伴執行政策任務，服務同儕 hengchi U 及親師生。學校行政工作應以支援教師教學、學生學習為主要目標，由教師兼任行政職務，較能瞭解師生之教學需求，提供適切有效的服務。鄭彩鳳（1999）認為學校行政所管理的內涵包括人、財、事、物等要素。就人而言，學校系統中的主體包括學生、教師、行政，但隨著開放社會之衝擊，亦擴及社會相關系統，與學校系統相關的各類人員，包括學校內部的學生、教師、行政人員，以及學校外部與學校相關的家長會、上級機關、社區民眾、社會團體、民意代表等，都直接. 或間接地影響學校行政的運作，而教師兼任行政職務同時具備「教師」. 13.

(14) 與「行政人員」二種主體角色，基於業務上的需求必須面對校外各類人士的交涉或互動，其角色多面化，對學校整體運作的重要性與影響力頗大。. 第二節角色壓力之意涵、理論及相關研究. 政治大. 依據Kahn et al. (1964) 提出一般角色壓力可分客觀事實與主觀經. 立. 驗二種。客觀的角色壓力是指組織中的社會與環境特質確實具有某些. ‧ 國. 學. 不利於角色活動的因素，因而造成不良的角色特性；主觀經驗的角色壓力，則是指經由客觀的不利因素而影響到個人對角色的不良知覺與. ‧. 認知的歷程，進而產生角色壓力。Hardy and Conway(1978) 指出角色. sit. y. Nat. 壓力是因外在力量擾亂個體內在的穩定性，而使個人在所處的組織結. io. er. 構中，無法表現適當的角色行為之狀況。Caplan et al.(1975) 提出角色壓力量表包括角色衝突、角色模糊及角色負荷等三個分量表 (郭明熊，. n. al. iv. n 1988)，此量表主要根據Kahn C et al. (1964) 的理論而來，係用來衡量此 hengchi U. 三個因素對工作者所帶來的壓力程度，並將角色壓力直接當作是個體主觀壓力知覺指標（品質學報，2008）。. 壹、角色壓力（role stress）之意涵「角色」（ role ）一詞源於戲劇，劇本中的每一個人物即為一個角色。原是社會心理學的概念，後來廣泛運用於其他的領域，莎士比亞曾說：世界是一個舞台，所有男男女女不過是演員，他們上上下下，進進出出，一個人在一生扮演許多角色（郭為藩，. 14.

(15) 1977 ）。每個人都同時扮演著多重角色，不同角色又可代表或連結不同的身份（status）、地位（position）、職務（job）。因此，角色至少含有兩要素， 1、角色與特定行動相關連。戲劇中每個角色的行為早有規範，當人們一看到或想到某個角色，便可預期他會有什麼樣的行動。 2、以觀眾的角度來看，角色扮演者本人的情緒和動機是不重要的，只有角色本身的情緒和動機才是觀眾想看到的。 Parsons (1961)認為每個人都生活在一定的社會情境中，每個人都必須因其所處地位而不得不擔任不同角色，也. 政治大. 就是說，一個人經常為多個角色的複合體，並按角色要求去完成. 立. 角色行為。 Smith & Peterson (1988)因此認為角色可說是一種連. ‧ 國. 學. 結機制，為社會結構與個人所串聯，受到國家、文化以及組織的影響（賴冠彰，2007）。角色的定義迄今仍然分歧，其中社會心. ‧. 理學家 Floyd Allport曾說「角色乃是參與社會生活的一種結構性. sit. y. Nat. 的模式。更簡單的說，是社會期許某個人在一團體中所要擔任之. io. er. 職位者」，一般而言可以歸納出四個結論：. 一、角色由一套結構性的行為或一組行為模式所表現。. n. al. iv. n 二、角色涉及某一類別的人共同的行為特性而不是個人的行為， C hengchi U. 通常角色代表具有的人格屬性或行為特質為某種社會地位或身份的人所共同的。三、角色表現在社會互動情境中。四、角色所涉及的行為期待，代表社會結構的一部份。. 角色壓力如從社會結構的角度來看，個人在組織當中，如果能認同並實踐組織的規範與要求，並且在個人貢獻與組織環境中取得協調，即是成功扮演了角色。反之，則可能會陷入無法適. 15.

(16) 從的角色困境當中而產生了角色壓力（王婉玲，2006），從社會化的觀點分析，當個人扮演各種角色時，若無法需學習到與角色有關的權利與義務，進而不能適當地扮演該角色時，就會產生角色壓力（李麗素，2005），Kahn, Wolf, Quinn ＆ Snoek 等人於 1964年將角色壓力理論運用至組織相關研究中，為角色壓力的研究奠定基礎，並將角色壓力分為客觀事實與主觀經驗兩種型態，前者是指組織中的社會與環境特質，具有某些不利於角色活動的因素，因而造成不良的角色特性；後者係指個體對客觀的角色背. 政治大. 景不利因素，經由個人認知、經驗、人格特質等中介歷程，所產. 立. 生的負面反應。換句話說，不同的個體對相同的角色，所感受到. ‧ 國. 學. 的角色壓力程度亦將有所不同（引自王青祥，1985）。梁瑞安（1990）認為角色壓力係指外在的角色期望或要求不明確、不一. ‧. 致或太多時，使個人感到無法順利完成角色任務而造成的心理負. sit. y. Nat. 荷。董秀珍（2001）認為角色壓力係指個體在其所處的社會情境. io. er. 下，受到外在力量的影響，經由個體心理認知，感受到無法完成其角色任務或無法表現出適當的角色行為時，所產生的一種負面. n. al. iv. n 反應。鄭仁忠（2004）， C認為角色壓力係指個體面對內外在環境時 hengchi U. 缺乏對角色扮演的認知，或是個體本身能力不足無法完成任務，而造成行為或心理的緊張。綜上所述，角色壓力是指個體在團體中被賦予的角色期待，因外在客觀環境或個人主觀經驗與認知的差異，無法取得平衡或一致時，因而產生負面的心理反應 (謝政志，2009) 。. 角色壓力又可分為角色衝突、角色模糊、角色過度負荷等三方面探討，Ortqvist & Wincent（2006）針對300篇相關期刊論文. 16.

(17) 進行統合分析，指出角色壓力主要是由角色衝突、角色模糊與角色過度負荷等三個構面組成(謝政志，2009)，近年來國內針對教育行政人員角色壓力的文獻，大多認為角色壓力的內涵包含上述角色衝突、角色模糊與角色過度負荷等三個向度（劉福鎔、林清文，2008），分述如下：（一）角色衝突（role conflict）角色衝突涵蓋個人在社會中因扮演不同角色，或是由不同角色要求而引起之衝突與矛盾（呂靜慧，2006），即. 政治大. 是當個體同時扮演多重角色，而每一個角色各有不同、甚. 立. 至相反的規範與期望，個體會接受到相互衝突的角色期. ‧ 國. 學. 望，無法讓所有角色期望得到妥協的情境，產生的不協調、矛盾的狀態，引發困擾與壓力，當學校行政人員面臨必須. ‧. 同時符合兩個或兩個以上互相對立的角色期望時，假使選. sit. y. Nat. 擇滿足其中一個角色期望，與其他角色期望得到和諧的可. io. er. 能性將變得愈低，便會產生角色衝突，教師兼任行政人員常常必須扮演的多重角色，如果無法達到不同角色之期. n. al. iv. n 望，或者彼此矛盾無法協調，就會造成外在行為的無所適 C hengchi U. 從，角色扮演者此時的內心呈現緊張、混亂與不確定感，並危及正常的工作表現（陳惠錦，2007 ）。這些現象可能包括角色行為、角色期望、人格價值與不同角色間的衝突，從學者對於角色衝突的詮譯來看，可以整理出可能的角色衝突情形有四（呂靜淑，2006 )。 1、角色賦予者本身的角色衝突：係指同一角色賦予者對於角色接受者有著相互衝突的期望，使得角色接受者無法達到要求。. 17.

(18) 2、角色賦予者之間的角色衝突：不同角色賦予者對於角色接受者有著相互衝突的期望，使得角色接受者陷入兩難境界，無法滿足各個角色期望。 3、多重角色間的衝突：個體同時扮演兩個或兩個以上的角色，這些角色各有不同的規範與期望，使得個體無法調適不同角色間的義務與期望，無法完成所有的角色任務與期待。 4、個人角色的衝突：個體被要求扮演的角色與個體的人格特. 政治大. 質或價值觀不一致時，便形成了個人角色衝突。. 立. ‧ 國. 學. （二）角色模糊（role ambiguity）. 角色模糊是指預期的角色與知覺的角色不一致時所產. ‧. 生的現象，即是角色訊息傳達不明確、含糊不清，使得角. sit. y. Nat. 色接受者對其目標與權責缺乏足夠、確切的認識；而所謂. io. er. 的訊息不明確則包含了個體對於角色期望的訊息不充足或與他人不一致、對完成角色期望的方法不明確，以及角色. n. al. iv. n 行為之後果不明顯，例如權責劃分不清、角色任務不清楚、 C hengchi U. 角色期望訊息模糊等，都會產生角色模糊的現象。 Kahn 等人針對角色模糊的研究發現，角色模糊是在組織職位中，缺乏足夠必要的資訊，使得角色接收者對目標與權責的確切認識不足，或是缺乏角色澄清，Kahn 等人也歸納出六種主要影響角色模糊的原因(1964)： 1、組織的大小及複雜性超越個人的理解範圍。 2、迅速的組織成長，伴隨經常的組織重組。 3、科技精進致使社會結構改變。. 18.

(19) 4、人員經常的變換。 5、組織環境的改變使得組織對人員新的要求。 6、組織管理哲學阻礙資訊的流通。當個人發生角色模糊的情形時，往往也伴隨低度工作滿意、低度自信及高度工作緊張，另外亦有研究者歸納多位學者的研究，認為角色模糊可由下列四個方向來衡量（梁瑞安， 1990）： 1、是否了解他人對自己的期望。. 政治大. 2、是否了解工作目標。. 立. 3、是否了解工作職責與權力範圍。. ‧ 國. 學. 4、是否了解工作進行的方法與步驟。. ‧. （三）角色過度負荷（role overload）. sit. y. Nat. 角色過度負荷係指個體受限於本身的能力或時間，無. io. er. 法滿足所有角色期望，超出心理與生理上所能負荷的程度，Kahn等人認為角色賦予者施予角色接受者過高的期. n. al. iv. n 望，使得角色接受者無法達到角色賦予者的要求時，便會 C hengchi U. 產生角色過度負荷。角色過度負荷一般來說又分為質的負荷與量的負荷兩種類型，質的角色負荷係指發生於角色賦予者的期望是角色接受者本身具備的能力或知識所不能完成的，量的角色負荷則發生於角色賦一者對角色接受者的期望過多，角色接受者無法於時間內完成。當個體缺乏足夠的時間或能力來處理過量的角色期望或過於複雜的角色期望時，將無法充分表現該角色應有的角色行為，導致個體的角色行為無法令人滿意，個體此時將面. 19.

(20) 臨角色過度負荷，也就是角色過度負荷係指個體在角色賦予者對其角色行為的期望與需求，超過角色接受者的時間或能力所能夠負荷的限度，而使其無法在規定時間內完成工作，造成個體心理與生理的負擔（陳傳宗，2003）。. 貳、角色壓力之相關理論角色壓力的理論中，最為人所知的就是 Kahn 等人（1964）的角色中介模式（role episode model），此模式提出後，學者們. 政治大. 陸續將角色壓力理論修改延伸，廣泛應用於不同領域的研究上，. 立. 奠定了角色壓力的理論基礎，之後Van Sell等人（1981）的角色. ‧ 國. 學. 衝突模式（role conflict model），與角色中介模式皆強調背景因素（包括組織、個人與人際因素）的交互作用。Hoy 和Miskel. ‧. （1982）的角色壓力模式，則以社會系統的觀點來探討角色壓力. sit. y. Nat. 的形成原因，並根據Getzel 和Guba（1957）的社會系統理論，提. io. er. 出適合解釋學校的學校社會系統修正模式，Hoy 和Miskel 再以此修正模式提出角色衝突起源模式。另外，還有Steers（1981）. n. al. iv. n 綜合許多社會心理學者的研究結果所導出的角色壓力整合模 C 式。簡要分述如下：. hengchi U. 一、Kahn 等人（1964）角色中介模式角色中介模式認為角色壓力源自於不當的角色期望，而角色期望則源自於組織環境中角色賦予者與角色接受者之間的互動關係。角色賦予者將其角色期望賦予角色接受者，使其按照賦予者的期望去行事，此種角色期望的賦予，本質上是一種對角色接受者施予壓力並影響其行為的歷. 20.

(21) 程。角色接受者在接受到角色期望後，會依據自己的主觀知覺經驗做出反應。當角色期望有相互衝突或不清楚的情況，即造成角色衝突與角色模糊為了面對這些壓力，角色接受者可能採取某些因應措施來緩和，若無法順利化解壓力，便會在心理、生理及行為上產生症狀。角色賦予者再透過角色接受者的反應進行主觀評估，並依據評估結果調整對角色接受者的角色期望，然後再次賦予新的角色期望，如此形成兩者之互動現象。此互動循環的歷程受三種. 政治大. 可能因素影響（施春明，2006）：. 立. 工作特質及組織的物理環境等。. 學. ‧ 國. （一）組織因素：包括組織結構、組織任務、角色要求、. （二）人格特質：包括個人需求、價值觀、動機、習慣、. ‧. 年齡、性別、年資、教育程度、婚姻狀況、能力等. sit. y. Nat. （三）人際關係：係指角色賦予者與角色接受接兩者之關. io. er. 係，包括相互依賴程度、互動頻率、溝通型態、情感關係與彼此間回饋和參與程度等。. n. al. iv. n 由此可見，影響兩者間角色期望傳遞及互動歷程的因 C hengchi U. 素很多，但透過反應、回饋、修正、循環等過程，使角色接受者從中試圖取得平衡點。因此，如果角色接受者的行為表現確實達到角色期望，則會獲得工作滿意。相反地，若未達角色期望，則容易產生工作不滿意或角色壓力。. 二、Van Sell 等人（1981）角色衝突模式角色衝突模式與 Kahn 等人（1964）的角色中介模式非常相似，皆強調組織、個人及人際等三個因素，對角色. 21.

(22) 互動歷程與角色壓力形成的影響。組織因素主要包括組織結構、職位、角色要求、工作、物理環境及組織措施等；個人因素主要包括年齡、性別、地位、價值、能力、教育背景及服務年資等；人際因素指角色決定者與角色行為者之間的互動關係，包括互動次數、溝通模式、回饋及參與的情形等（吳朝舜，2006）。換言之，角色決定者根據組織因素中的結構、職務、措施、角色要求、物理環境等狀況和自己的主觀體驗，形. 政治大. 成對角色行為者的角色期望；而角色行為者在接收相同的. 立. 角色訊息時，會因個人因素中的需要、地位、價值、學歷、. ‧ 國. 學. 能力、年齡、性別、服務年資等差異，產生不同的認知及反應；再透過角色決定者與角色行為者在溝通模式、互動. ‧. 次數、回饋及參與的人際互動過程，使三個因素彼此交互. 三、Hoy & Miskel（1982）角色壓力模式. n. al. er. io. sit. y. Nat. 作用，影響角色壓力的形成（王國浩，2009）。. iv. n Hoy & Miskel根據社會系統理論的觀點探討角色壓力 C hengchi U. 的形成原因。Getzel & Guba（1957）的社會系統理論強調社會組成份子處於社會系統中，其行為表現受到制度層面與個人層面的共同影響。就制度層面而言，整個社會是由制度的次級系統所構成，每一制度又是一組社會地位（角色）的特殊組合，而每一角色則是人們對於該地位者行為表現的角色期望。就個人層面而言，社會的組成份子是人，而每個人都有其獨特的人格，而每一人格型態則是一組會影響個體行為的需求傾向。個人在進入組織後，便面臨滿. 22.

(23) 足組織特定要求與表達個人需求傾向間可能相互衝突之問題，往往會造成個人在組織中適應困難，形成角色壓力（周施春明，2006）。因此，個人在社會系統中的行為，可透過角色期望與人格價值兩者間的交互作用來解釋，而角色壓力就是源自於兩者間的不平衡。. 四、Hoy & Miskel（1982）學校社會系統修正模式 Hoy & Miskel根據社會系統理論，結合社會學的角色. 政治大. 與心理學的人格兩個概念，提出更為周延的學校社會系統. 立. 修正模式，來探討角色壓力的形成原因。此模式認為個人. ‧ 國. 學. 在組織中的行為除了受到制度與個人層面的影響，還應包括非正式組織層面的因素。在正式組織中，科層角色期望. ‧. 與個人需求產生交互作用並且彼此修正，而工作團體會發. sit. y. Nat. 展其非正式組織、地位、結構及文化，並藉團體規範對組. io. er. 織成員的行為表現產生影響（張家禎，2007）。由此可知個人在組織中的行為受到機關的「期望」、成員的「需要」. n. al. iv. n 以及工作團體的「規範」所影響。換言之，個人的組織行 C hengchi U. 為除了受到「個人」、「人格」與「需求」等因素，也受到「正式工作團體」與「非正式組織」的影響（魏國贈， 2008）。. 五、Hoy & Miskel（1982）角色衝突起源模式此模式是Hoy & Miskel 以學校社會系統修正模式為基礎所提出的角色壓力理論模式，雖認為社會系統中的各層面之內與之間皆有發生衝突的機會，主要著重於角色、人. 23.

(24) 格、規範三者及其相互之間的衝突。本衝突模式包含七種可能的衝突：（一）角色本身的衝突（多重角色間期望的衝突、角色賦予者間的衝突及角色賦予者本身的衝突）。（二）人格本身的衝突。（三）規範本身的衝突。（四）角色與人格間的衝突。（五）人格與規範間的衝突。. 政治大. （六）角色與規範間的衝突。. 立. 六、Steers（1981）角色壓力整合模式. 學. ‧ 國. （七）角色、人格、規範與社區價值間的衝突。. ‧. 此模式考慮到較多的變項，認為影響工作環境的壓力. sit. y. Nat. 因素，主要有組織方面與個人方面兩個來源。組織的影響. io. er. 因素包括職業差異、角色模糊、角色衝突、角色過度負荷（質與量）、過度閒置、負責人事及缺乏參與；個人的影. n. al. iv. n 響因素包括內外控、A 型人格、生活改變率、能力與需求、 C hengchi U. 內外向及彈性-固著。此外，個人社會支持的程度對於壓力的產生具有調和作用（王國浩，2009）。. 綜觀各項角色壓力理論模式，我們可以發現Kahn 等人（1964）的角色中介模式詳細指出角色賦予者、角色接受者與影響因素三者間的互動情形，但並未考量到非正式組織以及家庭、社區及社會等外在環境。Hoy & Miskel（1982）的角色壓力模式與角色衝突起源模式，強調非正式組織與外在環境的影響力，對於衝突產生. 24.

(25) 的來源並予詳盡說明，但對於衝突產生的過程與互動情形則較少談論；由此兩種模式之探析，亦可發現角色衝突、角色不明確及角色過度負荷的角色壓力均已包含於模式中的角色層面（張家禎，2007）。因此，我們可以知道角色壓力形成的原因、來源及過程，往往存在多面性與複雜性，並非單一理論模式所能完整涵蓋與解釋，而各種理論模式之間常常也具備某種程度的互補性，如欲探究教師兼任行政職務所面臨的角色壓力，應由各種理論交互運用，以求較全面性的分析與探討，並獲得最接近真實的答案. 政治大. （王國浩，2009），例如我們透過角色衝突起源模式與角色壓力. 立. 整合模式，可掌握角色衝突的可能發生來源，再經由角色中介模. ‧ 國. 學. 式瞭解角色衝突產生的過程與互動情形，另將角色壓力模式與學校社會系統修正模式中的非正式組織與外在環境因素，納入影響. ‧. 組織成員角色壓力的考量，加以分析研究，以期望達到更完整掌. n. al. er. io. sit. y. Nat. 握角色壓力的內涵。. 參、角色壓力之相關研究. Ch. engchi. i n U. v. 角色壓力的相關研究眾多，研究對象遍及各種行業，如政府機關、私人企業、金融業、服務業等等，而近年來國內對於教育人員之角色壓力相關研究，大多由角色衝突、角色模糊、角色過度負荷(量的角色負荷)、角色能力不足(質的角色負荷)等四個面向進行探討，整理如表2-2。. 25.

(26) 教育人員角色壓力之相關研究角色模糊. 角色過度負荷. 角色能力不足. . . . . . . .  治政大. . ‧ 國. Nat. io. . 臺北市國小教務主任. . 26. .  . . n. U. . . . n. 李建華 (2008). . y. 彰化縣國小  教師兼任行政職務屏東縣、高雄縣市國中  訓導主任、組長北部縣市公立高中  主任、組長臺北縣、桃園縣  國小總務主任高雄縣市  國小組長基、北、桃國小  事務組長全國國小  資訊組長臺北縣市國小  教務主任臺北縣完全中學  主任、組長、副組長 al 北部四縣市  Ch 國小教務主任 engchi 臺北市國小  主任、組長雲林縣國小  教師兼任行政職務臺北市國小  兼任組長教師桃竹苗四縣市  國小體育組長. sit. 謝承慶 (2001) 韓繼成 (2002) 黃敏榮 (2003) 陳傳宗 (2003) 黃建安 (2004) 李嬪嬙 (2005) 林義凱 (2005) 黃鶴嶺 (2005) 李立泰 (2006) 吳朝舜 (2006) 施春明 (2006) 張家禎 (2007) 李世同 (2007) 李中正 (2008). ‧. 研究對象. 立. 角色衝突. 學. 研究者 (年份). . er. 表2-2. iv. . . . . . . . . . . . .

(27) 研究者 (年份). 研究對象. 魏國贈 (2008) 謝政志 (2009) 王國浩 (2009) 李慧雯 (2009). 高雄縣國小教師兼任行政職務花蓮縣國中兼任行政教師臺北市國中教師兼任行政職務完全中學兼任行政教師. 代表所涉及之研究面向資料來源：研究者自行整理. 立. 角色衝突. 角色模糊. 角色過度負荷. . . . . . . . . . . 角色能力不足. . . 政治大. ‧ 國. 學. 綜觀上述，多項國內近年來以學校教育人員之角色壓力為探討變項的研究，多分為角色衝突、角色模糊、角色過度負荷、角色能. ‧. 力不足等四面向進行研究，其而各項研究對於相關影響因素涉及眾. sit. y. Nat. 多，包括工作本身、工作環境、成就感、升遷機會、薪資、人際關. io. er. 係、校長領導風格、組織文化、組織承諾等等，由此可知個體的角色壓力往往不僅受到單一因素引起，而是由多項因素彼此交互作用. n. al. iv. n 所造成，隨著研究者的研究對象、研究方法的不同，所獲得的結論 C 也各有異同。. hengchi U. 另查閱上述多項研究，可得知其研究結果教師兼任行政職務之角色壓力大多呈現中等程度，並以角色過度負荷的壓力知覺為最高，本研究將角色能力不足歸類為角色質的過度負荷，欲從角色壓力、角色模糊、角色量的過度負荷與角色質的過度負荷等四個面向，探討教師兼任行政職務在整體角色壓力的情形，並對照有關臺北市教師兼任行政職務相關研究結果，以瞭解是否會獲得相同的驗證。. 27.

(28) 第三節. 工作滿意度之意涵、理論及相關研究. 壹、工作滿意度之意涵. 工作滿足 (job satisfaction)，又稱工作滿意度。工作滿足一詞出現於1930 年代，當時意指個人對工作上的情感態度或取向 (affective attitude or orientations)；最早由 Hoppock (1935)發表於「工作滿足」一書，認為工作滿足是指員工在心理和生理上對工. 政治大. 作環境與工作本身的滿足感覺，是工作者對工作情境地主觀反. 立. 應。Herzberg et al. (1959) 認為工作滿足是個人對工作感到喜歡的. ‧ 國. 學. 一種正向積極情意。許士軍(1977) 指出工作滿足是指工作者對其工作或相關因素或情感的反應，這種感覺或滿足大小，取決於實. ‧. 際獲得的報酬與預期應得報酬的差距。Steers (1994) 指出工作滿. sit. y. Nat. 足乃對工作及工作經驗評價，產生愉快或積極的情緒狀態。. io. er. Robbins(1996) 認為工作滿足是工作者對其工作所抱持的一般性態度，工作者的工作滿足程度高，表示他對工作抱持著正面的態. n. al. iv. n 度。Porter and Lawler C(1968) 提出工作滿足的系統理論， hengchi U. Wernimont (1972) 認為在該系統中影響工作滿足的因素有外在環境變數與個人內在變數，外在環境變數影響個人內在變數的滿意情形，進而影響個人整體工作滿足的結果，這種結果又可回饋影響原先的內外在兩種變數，此形成為一種系統性的循環（品質學報，2008）。另外國內學者對於工作滿意度的定義，例如：許士軍（1977）認為工作滿意是工作者對於其工作所具有的感覺（feelings）或情感性反應（affective responses），而這種感覺或滿足大小，乃取. 28.

(29) 決於他自特定工作環境中所實際獲得之價值與其預期應獲得價值的差距。差距越小，反應越有利，或滿足程度越高；反之，反應越不利，或滿足程度越低。吳靜吉（1980）認為工作滿意是指工作者對工作的實際獲得與期望獲得的滿意程度差距的總和。張春興（1989）認為工作滿意是個人或多數員工對其工作感到滿意的程度，會受到薪水高低、加薪方式、工作時間、工作地點、工作性質、升遷機會、人際關係與管理方法等因素的影響。吳清基（1989）則認為教師工作滿意為教師對其現代職務所具有的一種. 政治大. 積極情意導向的程度。包含校長(行政人員)、教學工作本身、學. 立. 校環境、工作報酬與工作變異性等五個層面。. ‧ 國. 學. 綜上所述，工作滿意是指個體對其工作環境、自我表現與預期回饋等方面的整體主觀感受。簡單來說，工作滿意是指個體對. ‧. 其從事的工作所感受的滿意程度。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 貳、工作滿意度之相關理論 C. hengchi. i n U. v. 工作滿意度的理論大多由動機理論來探討，動機理論又可分為「內容理論」（content theory）與「過程理論」（process theory）兩大類。「內容理論」注重研究促進了動機增強的因素與內容，例如需求層次論、ERG 理論、雙因素理論（激勵－保健理論）等；「過程理論」則注重動機產生行為的過程，包括公平理論、期望理論等。其分別簡述如下：一、Maslow(1954)需求層次理論 Maslow (1954) 認為引發行為的動機是「具體」的，並. 29.

(30) 且人是有不同層次需求的動物，隨時都有不同之需求，個人的需求或有差異，而各項具體的需求間，處於一種層級的關係。人類的需求有層次性，較低層次的需求滿足後，才會尋求更高層次的需求。需求層級由低至高共分為下列五個層次：（一）生理需求（physiological needs）即個體生存的基本需求，包括食物、空氣、水等的需求。. 政治大. （二）安全需求（safety needs）. 立. 即保障身心不受到傷害的安全需求。. ‧ 國. 學. （三）社會需求（social needs）. 在人際關係與歸屬感方面的需求。. ‧. （四）尊敬需求（esteem needs）. sit. y. Nat. 包括內在的尊重因素，如自尊心、自主權與成就感，. io. er. 亦包括外在的尊重因素，如身分地位、被人認同與重視等。. n. al. i n U. （五）知的需求（need to know） C. hengchi. v. 對於不瞭解的人、事、物，希望理解的需求，例如探索、試驗、詢問、閱讀等。（六）美的需求（aesthetic needs）對美好事物欣賞的需求。（七）自我實現需求（self-actualization needs）為最高層級的需求，包括成就與成長的追求。. 30.

(31) 自我實現. 成長需求. 美的需求知的需求尊重需求基本需求社會需求安全需求政治大生理需求. 立. ‧ 國. Maslow(1954)需求層次理論. 學. 圖 2-1. 資料來源：張春興，1995。. ‧. 二、Alderfer（1973）ERG 理論. Nat. sit. y. 心理學家Alderfer（1973）綜合Maslow 的五個層次需求，. n. al. er. io. 進而提出生存 (existence)、關係 (relatedness)、與成長(growth) 三項需求：. i n U. C. h e n g needs）（一）生存需求（existence chi. v. 係指各種形式的物質及生理需求，如薪資、福利、工作環境、飢餓、口渴等需求。此需求相當於Maslow需求層次理論中的生理及某些安全方面的需求。（二）關係需求（relatedness needs）指與他人之間的關係，例如與親人、師長、部屬、朋友間的關係。此需求相當於Maslow的安全、社會與尊敬需求。. 31.

(32) （三）成長需求（growth needs）個體努力在工作表現上表現其能力，不斷克服挑戰，充分發展各種潛能，追求成長的一切需求。相當於 Maslow 自我實現的需求。. Alderfer 的ERG 理論以三個主要見解為依據：1.每一層級的需要愈不滿足，對其慾望愈大（即需要的滿足）。2.較低層級的需要愈滿足，對較高層需要慾望愈大（即需要的強度）。3.. 政治大. 較高層需要愈不滿足，對較低層需要的慾望愈大（即需要的挫. 立. 折）（蕭鈺，1991）。ERG 理論也和Maslow 的需求層級理論. ‧ 國. 學. 一樣，認為一個人在某一需求獲得相當程度的滿足之後，即會追求較高層次的需求。但所不同的是 Alderfer 主張若某一層次. ‧. 需求無法獲得滿足時，會自動退縮去尋求較低層次的需求。. sit. y. Nat. Alderfer 並認為人可以同時追求兩種以上的需求，也可以層次性. io. al. n. 自我實現. er. 的追求。. 美的需求知的需求. Ch. engchi. i n U. v. 成長需求 G. 尊重需求關係需求 R 社會需求. 安全需求. 生存需求 E. 生理需求. 圖2-2. 需求層次理論與ERG理論之對照圖. 資料來源：研究者自行整理. 32.

(33) 三、Herzberg, Mansner, & Snyderman(1959) 雙因子理論 Herzberg (1959) 認為影響工作滿意度與否的因素可分為激勵因素與保健因素，二者的本質是不同的。（一）激勵因子（motivation factors）：即與工作內容感受有關的因素，又稱為內在因素（intrinsic factors），工作者的滿意程度主要來自激勵因子，因此，如果要激勵員工努力工作，並使員工感到工作滿意 (satisfaction)，他建議組織應將重點擺在. 政治大. 諸如成就感、認同感、工作、職責以及成長等「激勵. 立. （二）保健因子（hygiene factors）. 學. ‧ 國. 因子」。. ‧. 即為工作內容以外的因素，又稱為外在因素（extrinsic. sit. y. Nat. factors），是滿足員工基本生存所需要的因素，包括. io. er. 薪資、公司政策、人際關係等。他也認為諸如公司政策與行政管理、監督、人際關係、工作環境以及薪資. n. al. iv. n 等，其則會影響工作者的工作不滿意 (dissatisfaction) C 程度。. hengchi U. 四、Adams (1963)公平理論 Adams (1963)認為人們工作時是否會賣力，不僅受他們所獲得的報酬多寡所影響，而且也會受其他人所獲得的報酬多寡所影響。因此，每個人工作滿意程度乃是決定於「其工作所得和工作投入之比率」以及「其參考他人工作所得和工作投入之比率」的比較結果，兩個比率相等，則. 33.

(34) 愈越覺得公平，工作滿意度會提高；若兩者比率愈不相等，則會覺得愈不公平，工作滿意度就會降低(邱麗家，2006)。因此，公平理論主要主張個人的工作動機是基於其與同地位的同僚間的比較所產生，主體決定工作滿意的主要因素是對「付出與報酬之間平衡」的知覺，而報酬被視為滿意判斷的重要激勵因素，通常採用的三個比較衡量變項，大多為工作投入、結果產出、參考比較。. 政治大. 五、Vroom（1964）期望理論（Expectancy theory）. 立. Vroom（1964）認為，個人行為動機作用力（motive. ‧ 國. 學. force），決定於某項行為完成之後預期獲得的報酬，以及達成該項任務的主觀機率。以數學式表示，即為：MF＝E×. ‧. V；其中，MF（motivation force）表示對個體的激勵強度；. sit. y. Nat. E（expectation）表示期望機率的大小；V（valence）為期. io. er. 望報酬(陳如昱，2003)。此理論強調動機與報酬之間的關係，利用報酬與期望的聯結，使個體產生動機與行為以達. n. al. iv. n 成目標，可以用來探討人因配合環境的限制與自身能力， C hengchi U. 去安排追求的順序之一種錯綜複雜的心理歷程。. 另外，1953年Mclilland提出的成就需求理論，其主要論點係指人除了成就與親和兩種需求，尚有追求權力的需求，因此也可以權力誘因來激勵成員，故成就、權力與親和三種需求與個人的工作態度有密切的關係；1969年Locke提出差距理論，指出工作滿意程度決定於「實際獲得」與「希望或應該獲得」的結果兩者之間差距感受的程度；1972年Wrnimont的系統理論，則認為影響. 34.

(35) 個人工作滿意的因素，分為內在環境與外在環境因素，兩種因素循環交互影響，形成一個開放的系統，因此主張工作滿意度係由外在變項、個人內在變項和結果變項三者共同組成，由外在環境變項影響個人內在變項的滿意情形，從而影響個人整個工作滿意結果，此種結果又可回饋進而影響原先兩種變項之間的關係。而 1987年Hoy & Miskel提出了三因素理論，針對雙因素理論增加一個折衷的因素，此折衷因素的作用與滿意來源和不滿意來源有關，包含專業成長、薪資、冒險機會與上司關係及地位等變項。. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 參、工作滿意度之相關研究. 工作滿意度受到機關組織內、組織外、工作本身、個人價值. ‧. 態度等諸多因素影響，相關研究繁多，研究對象也遍及各種不同. Nat. sit. y. 類別人員，本研究僅就國內有關研究學校教師的工作滿意度之部. er. io. 分進行比較，可發現大多研究內容均從工作本身、工作環境、行. n. al 政領導、人際關係、薪資福利、升遷進修、社會地位及工作成就 iv C. hengchi 等面向進行探討，整理如下：表2-3. Un. 教育人員工作滿意度之相關研究. 研究者 (年份). 研究對象. 饒邦安 (1991) 謝金青 (1992). 臺北市國小主任、組長、教師臺北市國小行政兼職教師. 工作本身. 工作環境. 行政領導. . . . . . . 35. 人際關係. . 薪資待遇. 升遷進修. . . . . 社會地位. 工作成就.

(36) 研究對象. 林瑞錫 (2001) 許瑞芳 (2001) 楊益民 (2002) 韓繼成 (2002) 游肇賢 (2003) 黃敏榮 (2003) 陳傳宗 (2003). 臺北市國小資深教師臺北縣市、桃園縣市、金門縣、連江縣公立國小教師桃竹苗四縣市國小校長全國小學啟聰教育教師全國國小教師屏東縣、高雄縣市國中訓導主任、組長高雄市國中主任、組長北部縣市公立高中主任、組長臺北縣、桃園縣 al 國小總務主任. 鄭全利 (2003). 屏東縣國小資深教師. 賴奕彣 (2003) 蘇珍蓉 (2003). 臺灣 23 縣市督學臺灣中北部 10 縣市教育行政機關成員. 謝月香 (2003). 桃園縣國小教師兼任行政職務.  . . . . 人際關係. 薪資待遇. 升遷進修. . . . . . 政 治 大  . . . .  . n. . . . . .  . . . . . v ni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36. . . . 工作成就. . . . e n gc hi U. 高雄縣市、屏東縣三縣市國小主任. . y. . . . ‧. io. Ch. . . 社會地位. 學. Nat. 鄭仁忠 (2004). 立. 行政領導. sit. 章珮瑜 (2000). ‧ 國. 林佳芬 (1999). 工作環境. er. 研究者 (年份). 工作本身. .  . .

(37) 桃園縣國小   教師桃園縣國小  教師基、北、桃國小   事務組長全國國小   資訊組長高雄縣國小   兼任行政教師臺北縣市國小  教務主任桃園縣國中  主任、組長雲嘉南五縣市   國小總務主任臺北市國小  主任、組長 al 臺北市國小   Ch 級任教師 engchi 臺北縣完全中學   主任、組長、副組長北部四縣市   國小教務主任臺北縣市   特教教師臺北縣國小   教師兼任行政職務臺北市國小  主任、組長. 立. 行政領導. 人際關係. 薪資待遇. 升遷進修. 社會地位. 工作成就. . . . . . .  . .   治政大  . . . 37. .  . . . . ‧ . y. sit. . . er. n. . . . 學. io. 臺北市國小組長. . . Nat. 王派土 (2004) 張瓊文 (2004) 李嬪嬙 (2005) 林義凱 (2005) 楊春城 (2005) 黃鶴嶺 (2005) 劉建宏 (2005) 蔡志成 (2005) 鄭福來 (2005) 蔡翠娥 (2005) 李立泰 (2006) 吳朝舜 (2006) 張秀卿 (2006) 陳月滿 (2006) 施春明 (2006) 陳品瑜 (2006). 研究對象. 工作環境. ‧ 國. 研究者 (年份). 工作本身. i v n U . . . . . . . .  . . . . . . . . . . .

(38) 工作本身. 研究者 (年份). 研究對象. 李忠孝 (2007) 張家禎 (2007) 羅時傑 (2007) 傅聖坤 (2007) 李中正 (2008) 陳必 (2008) 魏國贈 (2008) 王國浩 (2009). 桃園縣國小總務主任雲林縣國小教師兼任行政職務桃竹苗四縣市國小總務主任桃園縣國小教師桃竹苗四縣市國小體育組長全國高中衛生組長高雄縣國小教師兼任行政職務臺北市國中教師兼任行政職務. 合計. 40. 工作環境. . 行政領導. 人際關係. 薪資待遇. . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . ‧ y. . 39 30 26 32 31 22 7. 代表涉及的研究面向資料來源：研究者自行整理. n. al. er. io. sit. Nat. . Ch. engchi. 工作成就. 學. ‧ 國. . . 社會地位. .   治政大    . 立. 升遷進修. i n U. 5. v. 依據以上各研究所涉及的面向，進一步歸類，並配合研究者之需求，選取五項作為本研究工作滿意度之研究面向：（一）工作本身指教師兼任行政職務之工作內容，個體所知覺的滿意程度及感受，是否能展現理想、發揮專長和符合個人興趣等方面，包括工作成就感、創造性、符合才能專長、展現理想抱負等。教師兼任行政職務，是否能藉由行政工作的推動，實現教育理想與自我的教育理念，進而增加本身對工作的滿意程度，值得進一步探究。 38.

(39) （二）行政領導：教師兼任行政職務對校長或主任的領導方式與工作要求等感受程度。包括職務的分配與調派、工作要求與態度、參與決策及溝通互動關係等的滿意程度。教師兼任行政職務往往同時具有領導及被領導的角色，不僅需做好教學部份，還要顧及行政程序、權責分工、遵守相關規範等限制。（三）人際關係：係指教師兼任行政職務與學校同仁、家長等其他角色的互動關係中所知覺的滿意程度，例如：支持度、互助合作、相處氣氛等。. 政治大. （四）薪資待遇：指對其工作職務所獲得的報酬、權益、福利等，所. 立. 感受的滿意程度。兼任行政職務之教師享有減授節數、主管加. ‧ 國. 學. 給、休假權利、國旅卡補助等福利，對其工作滿意度是否有提升，有待進一步分析。. 修等所感受的滿意程度，包括升遷制度、考核制度與. sit. y. Nat. 發展進. ‧. （五）升遷進修：係指教師兼任行政職務時，得到升遷的機會與專業. io. er. 進修機會等。教師兼任行政職務所負擔的責任與義務往往大於一般教師許多，所付出的辛勞貢獻與升遷發展的機會是否相. n. al. 當，可檢視其滿意程度加以分析。 C. 第四節. hengchi. i n U. v. 角色壓力與工作滿意度之相關性研究. 國內有關角色壓力與工作滿意度的相關性研究不少，無論在私人企業、政府公務體系、資訊科技業、金融保險業等等，都有針對不同的特定群體進行研究，以教育單位的人員為例，多數研究結果認為角. 39.

(40) 色壓力與工作滿意呈現負相關，亦即角色壓力愈高，工作滿意愈低，近年來國內關於中小學教師兼任行政職務角色壓力與工作滿意之相關性研究結果歸納如表2-4。表 2-4 教師兼任行政職務之角色壓力與工作滿意相關性研究結果研究者研究對象研究結果（時間）陳聖芳東部國小工作壓力與工作滿意呈現負相關。（1999）教師謝承慶彰化縣公立國小角色壓力與工作滿意呈現負相關。（2001）擔任行政工作教師韓繼成屏東、高雄縣市國角色壓力與工作滿意呈現顯著負（2002）中訓導主任、組長相關。黃敏榮北部縣市公立角色壓力各層面和整體工作滿意（2003）高中主任、組長呈現顯著負相關。陳傳宗北縣、桃園縣角色壓力與工作滿意在整體上呈（2003）國小總務主任現負相關。游肇賢高雄市角色衝突與工作滿意呈現負相關。（2003）兼任行政工作教師. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. sit. 高雄縣市、屏東縣角色壓力愈大，工作滿意度愈低。三縣市國小主任（負相關）全國國小a 角色壓力與工作滿意呈現負相關。 v i l 資訊組長 n Ch e n g角色壓力與工作滿意之間呈現負 chi U 基、北、桃國小事務組長相關，且達顯著水準。臺北縣市國小整體角色壓力與整體工作滿意之教務主任間呈現顯著負相關。北部四縣市整體角色壓力與整體工作滿意呈國小教務主任現顯著負相關。角色壓力三個層面與工作滿意五個層面間亦呈現顯著負相關。臺北縣完全中學主兼職行政工作教師知覺角色壓任、組長、副組長力、組織承諾與工作滿意相關有所差異。. n. er. io. 李立泰（2006）. Nat. 鄭仁忠（2004）林義凱（2005）李嬪嬙（2005）黃鶴嶺（2005）吳朝舜（2006）. 40.

(41) 研究者（時間）施春明（2006）張家禎（2007）魏國贈（2008）李中正（2008）李建華（2008）王國浩（2009）. 研究對象. 研究結果. 臺北市國小主任、組長雲林縣國小兼職行政教師高雄縣國小兼職行政教師桃竹苗四縣市國小體育組長臺北市國小教務主任臺北市國中教師兼任行政職務. 角色壓力感受度愈高則工作滿意度愈低。（負相關）角色壓力與工作滿意具有顯著負相關。角色壓力與工作滿意呈顯著負相關。角色壓力與工作滿意在整體上呈負相關。整體角色壓力與整體工作滿意之間呈現顯著的中度負相關。角色壓力與工作滿意在整體呈顯著負相關。. 立. 政治大. 資料來源：研究者自行整理. ‧ 國. 學. 由表 2-4 可知，影響角色壓力與工作滿意度的因素眾多，但大多數. ‧. 的研究結果兩者之間屬於負相關，本研究對象係針對臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務，其角色壓力與工作滿意度之相關性是. y. Nat. n. er. io. al. sit. 否與多數研究相同，有待進一步分析檢視。. Ch. engchi. 41. i n U. v.

(42) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 42. i n U. v.

(43) 第三章. 研究設計. 本章主要在說明本研究架構與假設，並解釋各研究變項之操作型定義，界定研究對象，論述本研究問卷設計、信度與效度之檢測，及資料分析與統計方法。. 第一節研究架構與假設壹、研究架構. 政治大與工作滿意度之相關性，教師在不同背景變項下，其角色壓力與工作立. 本研究主題是在探討臺北市松山區公立國民小學教師的角色壓力. ‧ 國. 學. 滿意度二者各自現況為何，角色壓力與工作滿意度之間有何相關，另教師兼任行政職務所表現的角色壓力與工作滿意度，與一般教師比較. ‧. 是否有差異，並依據研究動機、目的、研究問題及相關文獻探討進行. io. (自變項). er. 背景變項. sit. y. Nat. 調查研究。本研究之研究架構如圖 3-1。. n. a1l.性別 5.年資 v i 2.婚姻 6 . 擔任職務 n Ch e n7g.學校規模 3.年齡 chi U 4.學歷. 工作滿意度 (依變項). (依變項)角色壓力. 工作本身行政領導人際關係薪資待遇升遷進修. 角色衝突角色模糊角色量的過度負荷角色質的過度負荷圖 3-1. 本研究之架構圖. 43.

(44) 貳、研究假設本研究主要係探討臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務的角色壓力與工作滿意度之間的相關性，在不同背景變項下，所感受到的角色壓力與工作滿意度各有何不同，進一步探討教師兼任行政職務所表現出來的角色壓力與工作滿意度之間相關性為何，擬定研究假設如下：. 假設一：不同背景變項的臺北市松山區公立國民小學教師兼任. 政治大. 行政職務在角色壓力上無顯著差異。. 立. 1-1 不同性別的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著差. ‧ 國. 學. 異。. 1-2 不同婚姻狀況的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著. ‧. 差異。. sit. y. Nat. 1-3 不同年齡的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著差. io. er. 異。. 1-4 不同學歷的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著差. n. al. 異。. Ch. engchi. i n U. v. 1-5 不同年資的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著差異。 1-6 不同職務的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著差異。 1-7 不同學校規模的教師兼任行政職務在角色壓力上無顯著差異。假設二：不同背景變項的臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差異。 2-1 不同性別的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差. 44.

(45) 異。 2-2 不同婚姻狀況的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差異。 2-3 不同年齡的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差異。 2-4 不同學歷的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差異。 2-5 不同年資的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差異。. 立. 政治大. 2-6 不同職務的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯著差. ‧ 國. 學. 異。. 2-7 不同學校規模的教師兼任行政職務在工作滿意度上無顯. ‧. 著差異。. y. Nat. sit. 假設三：臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務的角色壓. n. al. er. io. 力與工作滿意度二者之間無顯著相關。. i n U. Ch. v. engchi 假設四：臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務的角色壓力與一般教師之間無顯著差異。. 假設五：臺北市松山區公立國民小學教師兼任行政職務的工作滿意度與一般教師之間無顯著差異。. 45.

(46) 第二節各研究變項之操作型定義依據研究架構及假設，本研究包括三個主要變項：角色壓力、工作滿意度及背景變項（性別、婚姻、年齡、學歷、年資、擔任職務、學校規模）。. 壹、角色壓力經前述文獻探討分析，本研究乃以教師兼任行政職務的「角. 政治大. 色壓力」為依變項，分為角色衝突、角色模糊、角色量的過度負. 立. 荷及角色質的過度負荷等四個面向進行研究。. ‧ 國. 學. 貳、工作滿意度. 經前述文獻探討、歸納分析，本研究以教師兼任行政職務的. ‧. 「工作滿意度」為依變項，並選取為工作本身、行政領導、人際. y. sit. io. er. 參、背景變項. Nat. 關係、薪資待遇、升遷進修等五個面向進行研究。. 本研究欲探討教師兼任行政職務在個人不同背景變項下，是. n. al. iv. n 否對其角色壓力及工作滿意有顯著差異，所擬訂背景變項包括七 C hengchi U. 個項目，包括性別、婚姻、年齡、學歷、年資、擔任職務及學校規模，分述如下：一、性別：分為男、女等二個類別。二、婚姻：分為已婚、未婚、其他等三個類別。三、年齡：分為30歲以下、30至39歲、40至49歲、50歲以上等四組類別。四、學歷：分為專科、大學、碩士（含四十學分班）、博士等四組類別。. 46.

(47) 五、年資：本研究調查的年資係指擔任教師之年資，不論在不同學校或有無兼任行政職務均統可採計，分為1年以下、 2至5年、6至10 年、11至15、16至20年、21年以上等六組類別。六、擔任職務：分為組長、主任、專任教師及級任教師等四組類別。七、學校規模：分為24班以下、25至36班、37至48班、49至60 班、61至72班、73班以上等六組類別。. 立. 政治大. 研究對象. Nat. sit. y. ‧. ‧ 國. 學. 第三節. io. er. 本研究之研究對象為99學年度臺北市松山區公立國民小學兼任行政職務之教師，兼任職務名稱包括「教師兼主任」、「教師兼. n. al. iv. n 組長」，另查臺北市國民小學組織規程第 6條之規定，「各校基於 C hengchi U. 學校自主管理，得依照下列基準分設各處 (室) 組辦事：一、十二班以下者設教導處、總務處及輔導室。下設三組。二、十三班至二十四班者設教務處、訓導處、總務處及輔導室。下設八組。三、二十五班以上者設教務處、訓導處、總務處及輔導室。下設十三組。」，故學校規模12班以下者，教師兼任行政職務約計6人，13至24班者約計12人，25班以上者約計17人，而目前臺北市公立國民小學計有 141間，其中松山區有8間公立小學，各校編制如表3-1。. 47.

(48) 表3-1 臺北市松山區公立國民小學各校組織編制一覽表學校名稱. 班級數. 教師人數. 兼任行政. 三民國小. 18. 63. 15. 松山國小. 29. 73. 15. 民族國小. 35. 80. 15. 健康國小. 36. 73. 15. 西松國小. 65. 126. 15. 民權國小. 60. 123. 15. 民生國小. 65. 敦化國小. 96. 15. 184. 15. 學. ‧ 國. 立. 政 116治大. 資料來源：研究者自行整理. ‧ sit. y. Nat. io. n. al. er. 第四節問卷設計、信度與效度之檢測壹、問卷設計. Ch. engchi. i n U. v. 本研究以文獻分析與問卷調查為主，所使用的工具為「臺北市公立國民小學教師兼任行政職務角色壓力與工作滿意度現況問卷」，問卷主要內容分三部份：1、背景變項（基本資料）；2、角色壓力問卷；3、工作滿意度問卷。分述如下：. 一、角色壓力問卷（一）編製架構本研究參考採用王國浩（2009）、施春明（2002）等人. 48.