繪本與成人華語教學之教學研究：以中級程度免費班為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文. 指導老師：葉潔宇博士. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 繪本與成人華語教學之教學研究：. ‧. 以中級程度免費班為例. Nat. er. io. sit. y. An Exploratory Study on Picture Books and Adult CSL Teaching: A Case Study on an Intermediate-level Free Course. n. al. Ch. engchi. i Un. 研究生：林昕儀中華民國 105 年 3 月. v.

(2) 摘要本研究將繪本運用於成人華語的非正式課程（課外免費教學），旨在透過成人華語學習者對於繪本運用於成人華語文教學的看法及其學習成效，了解成人華語繪本教學的可行性。為達研究目的，本研究採用探索性的研究，以需求分析、課堂觀察記錄與焦點團體訪談為研究工具，蒐集研究資料，作為分析及討論問題的依據。本研究先針對臺灣北部某國立大學之華語文教學中心中級以上之外籍成人學習者發放需求調查問卷，之後以中級程度為限，於該華語中心開設「繪本學華語」免費課，並對修課之學習者進行焦點團體訪談，探討其對成人華語繪本教學的想法與意見。. 立. 政治大. 經過研究實施與資料分析，歸結研究結果如下：（一）有趣又有助於學習者. ‧ 國. 學. 語言能力的繪本教學活動亦適用於成人華語學習者，可見繪本教學不只是兒童的專利；（二）繪本教學能為學習者帶來語言認知、情意上的助益，並彌補正規課. ‧. 程的不足；（三）繪本運用於成人華語教學時，繪本適合與否主要取決於「語言. y. Nat. io. sit. 程度」、「繪本題材」與「圖片色彩與畫風」，其中又以「語言程度」最為重要，. n. al. er. 優先於另外兩者；而就主題而言，與「生活」及「文化」有關的內容最吸引學習. Ch. i Un. v. 者；（四）受限於免費課課程課時短少、分散，且對學習者缺乏約束力與強制力. engchi. 的特性，繪本教學在語言新知與技能提升方面的成效並不明顯，但可作為正規課的複習與輔助教材；（五）繪本運用於中級成人華語免費班教學所遭遇的主要困難為：難以找到與學習者語言程度相符的繪本、過於分散的課型易打斷繪本情節的連續性、免費班學習者語言程度不一。最後根據調查結果提出華語文教學上的啟發與後續研究建議，以供華語文教學者在成人華語繪本教學方面的參考。. 關鍵字：繪本、華語文教學、成人學習者、免費課. i.

(3) Abstract This study applied picture books to an adult CSL free course, aiming to investigate adult CSL (Chinese as a second language) learners’ perspectives toward using picture books in adult CSL teaching, and the learning efficiency through picture book instruction. The research methods adopted in the study include needs analysis, classroom observations, and focus group interview. The participants of the study are intermediate-level students from a Chinese language center of a university in Northern Taiwan.. 政治大. The results of this study are (1) picture book instruction with interesting and. 立. language skill enhancing teaching activities suits adult CSL learners; (2) picture book. ‧ 國. 學. instruction can benefit adult CSL learners both cognitively and affectively; (3) When using picture books to teach adult CSL learners, the main concerns are language. ‧. difficulty, topic choice, and the style of pictures; (4) as the instruction time for the. y. Nat. io. sit. adult CSL free course is short and scattered, and it lacks the mandatory and binding. n. al. er. force, such picture book instruction does not improve learners’ vocabulary and. Ch. i Un. v. grammars significantly; however, it may serve as a good supplementary or review. engchi. course; (5) the three major challenges for picture book adult free CSL course instruction are choices of picture book to suit learners’ needs, short and scattered instruction time, and learners’ various proficiency levels. Pedagogical implications and suggestions for further research are included in the end of the thesis.. Keywords: picture book, Mandarin Chinese teaching, adult CSL learner, free course. ii.

(4) 全文目錄全文目錄………………………………………………………………………… iii 表目錄……………………………………………………………………………… v 第壹章. 緒論……………………………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………… 2. 第三節. 名詞解釋…………………………………………………………… 3. 第貳章. 文獻探討………………………………………………………………… 5. 政治大. 第一節. 繪本教學理論基礎………………………………………………… 5. 第二節. 繪本與語言教學…………………………………………………… 12. 第三節. 繪本運用於語言教學之相關研究………………………………… 20. ‧ 國. 學. 第參章. 立. 研究設計與實施………………………………………………………… 29. ‧. 研究對象與教材…………………………………………………… 29. 第二節. 研究方法與流程…………………………………………………… 34. 第三節. 研究工具…………………………………………………………… 37. 第四節. 資料處理與分析…………………………………………………… 40. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一節. 第肆章. Ch. engchi. i Un. v. 研究結果與討論………………………………………………………… 43. 第一節. 課程設計與實施…………………………………………………… 43. 第二節. 研究者課堂觀察記錄結果………………………………………… 55. 第三節. 問卷調查結果……………………………………………………… 57. 第四節. 焦點團體訪談結果………………………………………………… 58. 第伍章. 結論與建議……………………………………………………………… 79. 第一節. 討論與結論………………………………………………………… 79. 第二節. 教學應用的啟發…………………………………………………… 91. 第三節. 研究限制…………………………………………………………… 93 iii.

(5) 第四節. 後續研究建議……………………………………………………… 95. 參考文獻…………………………………………………………………………… 96 附錄一. 學習者需求問卷…………………………………………………………105. 附錄二. 「繪本學華語」第一次課後回饋與意見調查問卷……………………107. 附錄三. 「繪本學華語」第二次課後回饋與意見調查問卷……………………110. 附錄四. 焦點團體訪談大綱………………………………………………………114. 附錄五. 第二本繪本課程設計教案：《幸運兒》…………………………………116. 附錄六. 焦點團體訪談逐字稿……………………………………………………121. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i Un. v.

(6) 表目錄表 2-1. Huck、Hepler 與 Hickman 的繪本評量指南………………………………15. 表 2-2. ARCS 動機模式的四要素內容及應用策略………………………………20. 表 3-1. 學習者基本資料與出席情況………………………………………………31. 表 4-1. 受訪學習者背景資料………………………………………………………44. 表 4-2. 學習者對於使用繪本學習中文的基本態度………………………………45. 表 4-3. 學習者的繪本主題偏好……………………………………………………45. 表 4-4. 學習者的語言技能需求……………………………………………………46. 表 4-5. 學習者對於使用繪本學習中文的基本態度………………………………47. 表 4-6. 第一本繪本課程設計教案：《愛蓋章的國王》……………………………51. 表 4-7. 兩次課程回饋與意見問卷調查回收情形…………………………………58. 表 4-8. 受訪學習者基本資料………………………………………………………59. 表 4-9. 本研究之教學活動與語言技能提升及達成之教學效果對照表…………82. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖目錄. 圖 3-1. 研究流程圖…………………………………………………………………36. v.

(7) 第壹章緒論第一節、研究背景與動機隨著中國經濟崛起，華語逐漸為世人所重視，並在全球掀起一股華語學習熱潮，成為緊追於英語及法語之後的世界第三大語言。據天下雜誌 2011 年的報導，目前美國有 27％的大學設有中文系，開設漢語課程的英國中學也從 150 所攀升至 500 所，而為了學習華語來台留學的外籍學生人數估計約有一萬多人，較 2003 年成長了兩倍。然而，雖然華語日漸風行，國內各大專院校華語文教學中心與研. 政治大語教師的教學方法仍偏傳統，著重技巧的訓練和知識的教學，且只使用統一發配立究所不斷增設，海外僑校、中文學校數量與中文師資需求也日益增長，但許多華. ‧ 國. 學. 之教科書，在教完單字與語詞後，才教課文（林文韵，2002）。因此，開發多元的華語教材，發展有別以往的教學模式為限階段華語文教學的當務之急。. ‧. 二十一世紀是圖像符號的傳播時代，卡通漫畫、電視電腦等視訊媒體的進步，. sit. y. Nat. 皆告示著圖像符號傳播時代的來臨，也加速了現代人對圖像的接受能力。日本學. n. al. er. io. 者福島章（1999）提出「圖像式思考世代」一詞來指稱現代的青少年世代，意味. i Un. v. 著從出生到長大的過程中，接觸圖像之機會比文字多，因而受到圖像影響長大的. Ch. engchi. 世代（中野冴依子，2011）。當圖畫的角色不再被忽略，圖像的閱讀與理解逐漸與文字傳播並駕齊驅，利用圖像幫助思考的書籍也大受歡迎，繪本便是其中之一（蘇振明，1998）。許多語言教育者認為，學習者從一開始就應該有機會與權利去探索不同類型的文學作品，並從閱讀真實完整的文學作品中學習語文知識與技能（Short, Harste & Burke, 1996；引自林文韵，2002）。而兒童故事書往往圖文並茂，能夠提供許多可理解的輸入，可以讓兒童自然的吸收語言（廖美玲，2002）。由於繪本提供了有意義、有目的的真實語言情境，能在無形中為學習者搭起學習鷹架，使得繪本被廣泛應用於中小學及特教領域的語言教學活動中，但運用於華語文教學之情 1.

(8) 況卻不常見。另外，談到繪本之使用對象，往往會聯想到兒童或青少年，以成人作為教學對象的研究極少。然而，目前華語學習者雖有年輕化之趨勢，但仍以成年人佔多數，其認知發展與心理成熟度遠高於兒童，但初、中級學習者的語言程度往往不及我國國小或國中之學童，面對該程度的成人華語學習者，繪本是否也能運用於教學之中呢？上述種種原因及現象為促使研究者進行本教學研究之動機，期望本研究能為繪本運用於華語教學中打開一扇希望之門。然而考量到各程度學習者語言能力之不同，適用的繪本與教學方法必定也將隨之改變，因此本研究僅先以中級程度之成人華語學習者為研究對象，探討繪本運用於華語教學中的可行性。. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 第二節、研究目的與問題. 本研究將以《愛蓋章的國王》（許書寧，2010）與《幸運兒》（幾米，2003）. ‧. 兩本繪本作為研究教材，分別進行為期兩週與三週，每週一小時的兩階段繪本教. y. Nat. io. sit. 學，希望能藉由兩本繪本的實際教學過程，探討繪本運用於中級成人華語文教學. n. al. er. 的可行性。透過課程進行中的課程反思記錄表、課堂觀察記錄表與問卷，調查教. Ch. i Un. v. 師與成人華語學習者對於繪本教學的看法，以及繪本運用於成人華語教學的難點，. engchi. 並於課程結束進行訪談，以調查繪本運用於成人華語教學的成效。具體而言，本研究欲達成之研究目的如下：一、了解成人華語學習者對於繪本教學的看法。二、了解繪本運用於中級成人華語教學的難點與可行的解決方法三、了解繪本運用於中級成人華語教學的整體成效與評估四、根據調查研究結果提出具體建議，作為實際教學與後續研究之參考。基於上述研究目的，本研究主要待答問題如下：一、中級程度之成人華語學習者對於繪本學華語免費班兩個階段的繪本教學內容與活動看法為何？ 2.

(9) 二、繪本運用於中級成人華語免費班教學的整體成效與評估為何？三、繪本運用於中級成人華語免費班教學所遭遇的困難為何？可如何解決？. 第三節、名詞解釋一、繪本「繪本」一詞源自於日本，歐美稱之為「picture book」，是一種以圖畫為主，文字為輔，同時運用兩種符號來傳遞訊息的文學作品，因此也有人稱之為「圖畫書」。在本研究中，為求書寫方便，將統一採用「繪本」一詞。. 治政日本圖畫書研究者松居直（2007）認為「文字」和「圖畫」繪本最重要的兩大立個元素，他曾提出「文字＋圖畫＝帶插畫的圖；文字×圖畫＝圖畫書」兩個公式， ‧ 國. 學. 即文字與圖畫結合時，必須發揮文字與圖畫相乘的效果才得以稱為繪本，否則只. ‧. 能算是一本帶著插圖的書籍（梁玉珊，2009），這不但說明了圖畫書不只是圖畫. sit. y. Nat. 與文字的結合，更強調兩者間相輔相成、相互融合協調的關係。這類書籍強調視. io. er. 覺傳達的效果，圖片版面大而精美，不僅能輔助文字傳達的功能，更能增強主體內容的表現（林敏宜，2000），而書中圖畫的呈現必須合乎邏輯，情節前後得以. al. n. iv n C 銜接（方淑貞，2003）。因此，本研究所指之繪本乃是「圖」「文」具有連貫性， hengchi U 並能相互詮釋、映襯，表現出內容主題的書籍。. 二、成人學習者根據中華民國法律之規定，年滿二十歲即為成年，然國內外對於成人之年齡界定本就有所不同，在多數國家，成人之定義為年滿十八歲的人（翁書怡，2011）。有鑑於來台學習華語之外籍學生，部分為未滿二十歲之大學生，因此本研究所指之成人主要乃是相對於兒童之概念，即具有成熟心智特性，並有判斷力、自主力、能為自己行為負責之十八歲以上的個體。. 三、中級程度 3.

(10) 由於臺灣各華語文教學中心的程度等級定義不一，而本研究之研究對象乃為臺灣北部某大學華語文教學中心中級程度的華語文學習者，因此採用該華語文教學中心的分級標準1，將中級程度的能力指標訂為：最少具備 1400-1800 個詞彙的書寫運用能力，並能和華語母語人士進行簡單的溝通與對話，同時能夠閱讀淺顯的中文文章。. 四、免費班為了增加學習者之學習機會，增進學習效果，該華語中心除了春、夏、秋、冬四期正規班外，亦於每期安排門不同類別之課外免費班課程供學習者修習。不. 政治大為期五週，一週一次，一次一小時，屬於短期課程。由於免費班課程為自由選修，立. 同於正規班一期為十到十二週，每天上課三小時，每週上課五天，免費課前後只. ‧ 國. 學. 學習者不需支付學費，課程結束後亦無須參加測驗或評量，因此對學習者來說，此類課程缺少強制性與約束力。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. 1. Ch. engchi. i Un. v. 該華語文教學中心的分級標準請見：http://mandarin.nccu.edu.tw/chinese/course.php 4.

(11) 第貳章文獻探討第一節繪本教學理論基礎繪本因為本身圖文結合的特性而具有高度的教育價值，綜合前人（蔡孟均， 2007；郭雅婷，2008；周睿婷，201；王姿陵，2012；郭夢函，2012）的研究結果，本研究繪本教學背後所運用的理論基礎包括「全語言教學理論」、「視覺學習理論」、「情境學習理論」、「讀者反應理論」，分別闡述如下。. 一、全語言教學理論（Whole Language）. 政治大. 全語言教學不是一種教學法或一套教材，而是一種教學信念、一種教學觀點. 立. 或一種教學哲學，也有人將其視為一種課程模式。全語言的「全」有完整、整體、. ‧ 國. 學. 統整之義，其意涵包括學習者、語言、學習、教學、課程、教師等多面向，即「視學習者為一個完整的個體，在整體的情境中，以語言學習所有要學習的事物，同. ‧. 時學習語言的全部」，是一種對語言、學習、課程、教學與教師的重新思考，有. y. Nat. io. sit. 別於傳統語文教學的態度（李連珠，2006；鄭雅丰，2007）。同時，全語言不只. n. al. er. 是一種理論，也是一種實務，對於全語言的理論與實務關係，Edelsky, Altwerger. Ch. 與 Flores（1991）作了如此說明：. engchi. i Un. v. 全語言是一種專業的理論，一套理論在實務上的映現。……是不是全語言不是看行為，而是看教師所陳述的信念、教室內互動的特質、教師和學生潛在的意圖、以及成熟的理論所驅動的實務等面向，決定它是全語言（引自李連珠，2006，頁 38）。針對全語言教學的基本理念，鄭雅丰（2007，頁 55）綜合各家學者說法（Newman & Church，1990；沈添鉦、黃秀文，1997；李連珠、林慧芬，2001；林麗卿，2005），整理出下列五點： (1) 全語言教學強調語言的學習必須從整體出發，尊重學習者為完整的個體， 5.

(12) 並在完整的語言和社會情境中學習整體的語言。 (2) 全語言強調與環境進行互動是學習語言的根源，學習者可以依照目的運用不同的方法和型式使用語言。 (3) 學習者需在自然的情境下學習完整的語言，學習的焦點是真實事件中所包含的意義。 (4) 語言學習源自學習者溝通需求，個體有能力主動建構語言知識，保有對語言本身、學習者及教師的尊重。 (5) 學習者語言發展速度雖有不同，但所需的條件是相同的，因此各種不同型式的口說語言及書面語言都是被鼓勵及被允許的。. 治政全語言教學的語言觀強調語言是完整的，每一種語言都有自己的內在系統與大立表徵符號，在實用的情況下，語言的每個系統都在運作、呈現，且相互影響，當 ‧ 國. 學. 其中的任一個系統被強行移除，或無法與其他系統共同運作時，該語言則不能再. ‧. 以語言的方式存在。因此，語言不可分割為語音、字彙、詞彙，和句子等片段，. sit. y. Nat. 看待語言時，應將其放置在語言情境中，考慮上下文的關連性（李連珠，2006）。. io. er. 亦即學習者所接觸之語言必須是完整且真實的，而非教科書中被切割成片段的語言（周睿婷，2011）。此外，語言因為具有文化性與社會性，要建構語言的意義，. al. n. iv n C 虛有社會成員的共同理解，而這些理解需要學習者在語言社群中長期沈浸極有目 hengchi U 的的使用才能達成。也就是說，語言必須要放置在社會情境中來學習（李連珠， 2006）。許多關於第二語言學習的研究皆指明，學習者必須在一個情境豐富的學習計劃中，才能學得最自然，最有效率。Goodman（1986）也認為語言或學習情境在具備真實、自然、完整、有意義、與學習者相關、屬於學習者個人經驗、學習者自己想學的特質下，語言學習將會變得更加容易（李連珠，1998）。在全語言的教室中，語言學習便是一種這樣的歷程。周睿婷（2011，頁 21-22）綜合 Goodman （1998）、Raines（1995）、蘇曉華（1997）等人之看法，將全語言教學的原則歸. 6.

(13) 納為六點： (1) 以學習者為中心：學習者必須根據自己的需求建構語言學習。 (2) 有意義的學習：學習必須透過有意義且與生活經驗相關的真實材料。 (3) 從整體到部分：學習者需從完整文章中了解生詞、句法、語音等細部意義。 (4) 尊重學習者個人特質：教師需善加利用學習者以具備之語言能力與不同背景來協助學習者學習。 (5) 提供各種機會及資源：提供大量資源讓學習者能自由探索語言並反覆練習。. 學. ‧ 國. (6). 治政重視冒險的必要性：鼓勵學習者在閱讀與寫作時大膽嘗試，即使犯錯也大立無所謂。. 李連珠（2006）指出 Halliday（1975）認為語言的學習（learning language）、. ‧. 語言概念的形成（learning about language）和事物的學習（learning through language）. sit. y. Nat. 三者是同時發生的，學習者在藉由語言學習事物的當下，也同時學習著聽、說、. io. er. 讀、寫的能力與語言本身的結構形式。Goodman（1986）也有類似的看法，他認為「在學習的歷程中，思考和語言也同時被琢磨得更加精鍊，思考映現語言，也. al. n. iv n C 助長語言的發展。」在全語言教學的主張下，學習者在社會文化的情境脈絡中， hengchi U 透過協商、參與、合作學習、多元探索等教學方式，不斷的嘗試、預測、思考、自我校正，使語言習得成為一種自然的發展過程。而使用充滿吸引力與開放性的繪本來進行語言教學，不僅符合真實語境，也能讓學習者連結個人相關經驗，使學習者在閱讀、探索材料中得到樂趣與共鳴的同時，同步發展自身的語言學習與思考。. 二、視覺學習理論（Visual Learning）「視覺學習」最初源於視覺感官經驗及視覺材料在學習中的應用，通常被認為是從文本、圖片、圖表、電影、電視、電腦等視覺信息載體中獲取新知的一種 7.

(14) 方式。其重點不僅在於將學習材料視覺化，更重要的是借助視覺感官經驗促進學習者的學習，提升他們認知和讀寫方面的能力（何秋琳、張立春，2011）。因此，學習教材中經常使用視覺教材來彌補口語訊息的不足與限制，視覺圖像不但能用於輔助文字學習或促進記憶，也較容易引起學習者的注意力（蔡孟均，2007）在視覺學習過程中，學習者通常會涉及三種基本的認知活動（何秋琳、張立春，2011），分別為： (1) 視覺注意：在視覺學習過程中，學習者的視覺注意是基礎且關鍵的。視覺注意並非單一概念，而是包含幾種不同技能，如視覺搜索、選擇、分配、調配等能力。. 學. ‧ 國. (2). 治政視覺感知：視覺感知識理解真實世界各種現象的基礎，也是進行視覺學大立習的基礎。在視覺注意的基礎上，個體會捕捉、記錄信息，並主動對顏色、圖像、形狀做出判斷與分類。視覺學習可說是與外界環境不斷交互. ‧. 的過程，而透過視覺訓練能夠提高學習者對數字、文本和圖像的敏感性，. sit. y. Nat. 進而提升視覺學習的能力。. io. er. (3) 視覺思維：Wileman（引自何秋琳、張立春，2011，頁 25）將視覺思維界定為「將頭腦中的圖像從形狀、線條、色彩、質地和構成的角度加以. al. n. iv n C 組織的能力」。視覺思維是與視覺理解相連接的心理過程，視覺理解需 hengchi U 要提取大腦中的知識，是視覺思維的結果。因此，鄭晉昌（1997）認為「透過視覺可以擴大個人的知覺經驗，……，並協助學習者進一步了解文字訊息的內容，也讓學習者有更多的短期記憶空間，進行資訊處理及具有想像空間、擴展學習的深度（引自連婉珍，2006，頁 18）。」基於上述三種認知活動，視覺圖像的應用的確能促進知識的傳遞效果，同時將訊息整合成容易記憶、理解的單元，有助於學習者的了解（蔡孟均，2007）。而在繪本裡，圖畫不只是文字的附屬品，也是理解故事的重要元素，繪本中不同的造型、色彩、質感、空間等視覺要素，使學習者必須運用自己的背景知識、個. 8.

(15) 人經驗與感受來解讀圖畫。繪本教學中視覺學習的重點，便在於引導學習者在「圖」與「文」間的意義不動或空白處做出必要的反思與回應（連婉珍，2006），學習者因此得以將舊經驗加以重組後，超越文字侷限並呈現新的意念。. 三、情境學習理論（Situated Learning） Brown、Collins 與 Duguid 於 1989 年提出「情境學習」的概念，強調知識如同工具，是學習者與情境互動後的產物，深受教學活動與社會文化脈絡影響，若學習的內容及過程脫離實際情境，學習者將容易產生不知該如何將知識運用到實際生活的情況。也就是說，知識蘊含在情境中，個體必須與情境交流，將新知與. 政治大. 既有知識連結，而這種真實的情境是學習進行的最好時機（蔡孟均，2007；郭雅. 立. 婷，2008；王姿陵，2012）。. ‧ 國. 學. 林吟霞與王彥方（2009）也認為「情境」為學習所必要的，它提供實際經驗讓學習能產生意義，在不斷與情境互動的過程中，建構出自己的知識。情境學習. ‧. 讓學生藉由對情境的融入，促使學生積極主動學習，建構知識，在實際生活中獨. sit. y. Nat. 立自主的思考。除了學習要情境化之外，思考也要情境化，整個知識建構的學習. n. al. er. io. 過程必須具有統整性與不可分割性，學習者透過參與的過程能逐漸進入知識的核. i Un. v. 心（王仁癸，2009）。而根據 Brown 等學者看法，情境不一定得要是真實的環境，. Ch. engchi. 只要能反應學習知識概念的經驗，或是有助於概念認知的情境即可，因此，情境除了強調「真實情境」外，也可以是「模擬情境」（陳天仁，2007）。 Brown、Collins 與 Duguid（1989）認為，學習與理解必須建構在「活動」與「情境」的基礎下。Choi 與 Hannafin（1995）則在該基礎下，提出情境學習理論的四大特點，蔡錫濤與楊美雪（1996）將其整理如下（引自郭雅婷，2008，頁 13）： (1) 重高層次的思考：在複雜、非結構化及真實的任務下，情境式的學習可培養學生的推理、後設認知、及解決問題的技巧。 (2) 注重認知的成長：情境學習的歷程係藉由各種不同的情境進行練習，使 9.

(16) 學習者從初學者逐漸邁向精熟者，並將單一觀點轉向多重觀點。 (3) 教師角色的改變：教師不再是高高在上的傳授者，而是協助學習者學習的教練，甚至是學習夥伴。 (4) 學習評量的改變：情境學習不再拘泥於靜態的紙筆測驗，改以多元、動態的方式觀察學習者知識、技能的變化。而針對情境學習的教學策略，Collins（1994）則提出六大策略，包括真實性、交織性、連結性、反思性、循環性與多元媒體策略。「真實性」乃指知識、技能與態度的學習，都須源自於其所應用的真實環境中，該策略使學習者得以立即應用所學於生活；「交織性」則要求學習者將知識技能交織於任務情境中，進而學. 治政得應用於不同情境中的共通知識；「連結性」主要是引導學習者深入思考所學與大立各種情境間的連結關係，有助於學習者面對不同情境時的知識遷移；「反思性」 ‧ 國. 學. 則是引導學習者不斷反思自身的學習，檢視知識運用的可行性；「循環性」則要. ‧. 求學習者反覆進行計畫、執行和反思的學習循環，進而達精益求精的目的；最後. y. sit. io. er. 1996）。. Nat. 則是將「多元媒體」運用於教學中，以提升學習者的學習效果（蔡錫濤、楊美雪，. 語言中的詞彙、句子、篇章往往相互連結，無法分割，語言的使用也時常涉. al. n. iv n C 及一些模糊曖昧的衝突現象或隱喻使用。這類型的知識，多半需要藉由環境脈絡 hengchi U 與複雜社會交融下所顯示的精確資訊，才能幫助學習者學習、理解（陳慧娟，1998；郭雅婷，2008）。而繪本中的故事情節、上下文語境與圖文之間的互動，正好提供學習者一個豐富、有意義的模擬情境，學習者因此得以更精確的了解、掌握語言的真實意涵與使用時機。. 四、讀者反應理論（Reader Response Theory）文學是語言與文化結合下的產物，自 1980 年代以來，多數語言教師與語言研究者已認可將文學作品運用於語言教學的可行性，認為文學作品與語言教學的結合，將使學習者在掌握語言的同時，也能從中汲取文化及人文思想（李曉琪等 10.

(17) 人，2006）。而在如何把文學運用於語言教學的眾多研究中，研究者常以讀者反應理論作為立論基礎。 1960 年代末期開始，一批文學理論家開始將焦點從文本中心轉移至讀者對文學作品的接受、反應和效果，關注作品與讀者間的交流、溝通與互動。儘管讀者反應理論支持者的主張、概念與理論並不一致，但整體而言，其基本論點為：讀者與其反應遠重於作品本身，因為唯有透過讀者的閱讀與親自體驗，才能使文本產生文學意義，而文學的意義則取決於讀者個人的闡釋（龍協濤，1997）。讀者解讀、詮釋作品的角度會受到本身生活經歷與知識背景影響而有所不同， Rosenblatt 在其所提出的回應交流理論（transactional theory of literature）中也提. 治政到，讀者接觸文本時之所以能看到不同的世界，「除了因為文學文本本身能允許大立多樣性的詮釋，也跟他們所處的社會文化背景（也就是閱讀的情境）有很大的關 ‧ 國. 學. 係」（張永德，2008）。不同的閱讀背景、閱讀能力與閱讀期望使同一作品產生個. ‧. 別化的詮釋與見解，而文本所留下的「空白」正式留給讀者積極參與的空間。. sit. y. Nat. 李曉琪等人（2006）指出，在文學運用於語言教學的過程中，分析作品並不. io. er. 是教學目的，真正的教學目的在於激發讀者閱讀文本後，融入自身思想與知識背景的語言反應。張永德（2008）則認為學習者應從作品的從屬地位轉變為主動的. al. n. iv n C 閱讀者，而教師應給予學習者表達真實想法的機會，並讓學習者彼此交流意見， hengchi U. 進而理解對方或建構新知。在此過程中，教師擔任的是引導的角色，因此應避免將個人己見加諸於學習者身上。繪本作為文學形式的一種，所包含的主題範圍廣泛而多元，且多與日常生活息息相關，而其文字內容亦有深有淺，可根據學習者語言程度的不同，為學習者提供適當且充足的語言輸入和情境鋪設。此外，因為有文本作為基礎，學習者經由教師的引導或加大文本空白後連結自身經歷，透過小組討論或自我陳述的方式，做出適當的語言反應，表達較深層的思想內涵，進而了解不同生活與文化，而這點亦符合張永德（2008，頁 17）所說：「讀者反應取向強調的是情意的發展和表. 11.

(18) 達。」. 第二節繪本與語言教學繪本結合圖像與文字的特點，使其同時具備文學要素與視覺吸引力，比起其他種類的書籍，更能跨越年齡與國界的限制。從過去以繪本教學作為研究主題的學術文章看來，在語言教學的課堂中，繪本作為教材的教育價值已普遍得到國內外學者的認可與關注。而針對繪本與語言教學之間的關係，本節將從繪本對於語言教學的教育價值、繪本教學設計、繪本教學與繪本挑選時應遵循的原則來進行討論。. 立. 政治大. 一、繪本運用於語言教學的教育價值. ‧ 國. 學. 繪本歷來多以兒童為目標讀者，繪本教學的對象主要也以兒童為大宗。關於. ‧. 繪本對於兒童成長與學習的優點及教育價值，諸多研究者普遍認為有以下幾點. sit. y. Nat. （林敏宜，2000；李玉貴，2001；方淑貞，2003；張雅雯，2009；郭夢函，2012）：. io. er. （1）增長認知學習，（2）增進語言學習，（3）提供生活經驗，（4）涵養美學，（5）增進閱讀樂趣，（6）培養創造力、想像力，（7）促進社會適應。. al. n. iv n C 而為何繪本適用於語言教學呢？諸多研究者認為繪本中容易記住且富含意 hengchi U. 義的故事情境為學習者提供了學習和複習生詞、句型的良好機會，並將單調而枯燥的機械式練習轉換為學習者參與其中的學習模式（Ghosn, 2002; Sheu, 2008）。 Ghosn（2002）則針對此問題提出了四個理由加以支持：第一，故事情節具有吸引力，因此真實的文學作品內容為語言學習者提供了充滿動機又具意義的語境；第二，繪本呈現了自然、真實的語言樣貌，能刺激並加強學習者的語言發展，同時提供學習者「從上而下（top-down）」的語言學習媒介；第三，繪本能增進讀寫能力與思考技能；第四，繪本主題囊括了許多人類生活的面向，因此能夠培養學習者良好的人際互動與理解不同文化面貌的能力。. 12.

(19) Sheu（2008）也從教育第一線教師的觀點出發，調查了語言教師對於繪本教育價值的看法。研究結果發現，教師認為繪本的教育價值大致可分為語言價值（linguistic value）、故事價值（the value of the stories）與圖像價值（the value of pictures），分別敘述如下： (1) 語言價值：有意義的語言情境在語言學習的過程中扮演著非常重要的角色，而繪本故事中的連貫語境，正是教師使用繪本的主要理由。 Littlewood（1981）指出，同一種語言形式能夠表達多種功能，而同樣的溝通功能也能由多種語言形式表達。因此，學習者必須接觸不同的情境，才能對語言的形式與功能有更深的了解。同時，繪本也能使學習者. 治政在接觸故事內容時，連結先前的生活經驗或已備語言知識，對未知的語大立言進行猜測。 ‧ 國. 學. (2) 故事價值：相較於以教科書為教材的正規教學，輕鬆的繪本故事能帶給. ‧. 學習者更愉悅、更有參與感的教學內容，進而提升學習者的學習興趣與. sit. y. Nat. 學習動機。. io. er. (3) 圖像價值：繪本中的圖像能增加學習者對於文本及語言知識的理解，並刺激學習者的想像力。也由於圖像的定義不完全，使繪本雖有文字內容，. al. n. iv n C 但學習者看到圖片後，仍可自行猜測、想像，根據自己的生活經驗產生 hengchi U 不同於文本的解釋，同時刺激其他學習者思考。而透過彼此的討論、分享，學習者得以增進對於不同意見與文化的容忍與理解。當繪本運用於成人的語言教學時，繪本中語境完整且具意義的故事內容提供了學習者真實的語言輸入，並降低成人學習者的拘束與焦慮。從第二語言習得的. 角度來看，語言繪本教學中常使用的朗讀活動（reading aloud）使學習者得以專注在內容理解，而唯有在理解教學內容後，學習者才能接著進行口說、閱讀、寫作等語言練習（Smallwood，1992）。綜上所述，繪本教學雖然多運用於兒童身上，但從語言學習的角度出發，繪. 13.

(20) 本使用於成人的語言課堂之中，同樣也能產生增長認知學習、增進語言學習、提供生活經驗、增加閱讀能力、培養想像力與創造力等類似的教育價值。而在提升語言技能方面，Chen（2009）認為根據教師使用教學策略的不同，除了閱讀能力之外，繪本教學對於學習者的說、讀、寫能力也都有相當大的助益。Smallwood （1998）也表示，繪本因其精鍊的文字、極富魅力的插畫、具吸引力且節奏明確的故事情節以及普遍而廣泛的主題，使繪本不只適用於兒童的語言發展與讀寫能力的培養，也能帶給成人語言學習者同樣的學習助益。. 二、繪本挑選原則. 政治大用在教學上，繪本的選擇必須經過教師的審慎考量，才能為學習者帶來正面的意立繪本主題包羅萬象，呈現的語言文字程度及風格也不盡相同，若要將繪本運. ‧ 國. 學. 義與學習效果。林敏宜（2000，頁 6-8）從兒童文學角度出發，認為一本優良的繪本應該具有五個特質：. ‧. (1) 兒童性：故事主題須符合兒童發展與興趣；文字要淺顯易懂、口語化；. sit. y. Nat. 插畫則要運用趣味、動態、具體、鮮明的風格來吸引兒童注意。. n. al. er. io. (2) 藝術性：文字、語言要優美且符合兒童程度，表現手法可以想像、譬喻、. i Un. v. 描繪、敘述等方式進行；插畫則可在配合故事內容的前提下，在版面配. Ch. engchi. 置、色彩運用、角色造型上，創作條件、有目的的繪畫。 (3) 教育性：具教育性的繪本可使兒童在認知、人格、道德、生活等方面或成長。 (4) 傳達性：繪本的文字敘述應與圖畫相輔相成，達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效。 (5) 趣味性：文字間的幽默感、插畫的遊戲性、音樂性及圖文整體的設計與安排皆能提升繪本的趣味性，使兒童從中得到更多樂趣。 Huck、Hepler 與 Hickman（1987）則針對內容、插畫、插畫的創作素材與風格、形式、與其他讀物的比較等五個面向，提出優良繪本的評鑑要點（見表 14.

(21) 2-1），而林敏宜（2000）也從版式、內容、插畫等三方面出發，提出了類似的參考指南。. 表 2-1. Huck、Hepler 與 Hickman 的繪本評量指南. 項目.    . 書中角色刻畫是否完整、詳盡？是否避免了性別、種族及其他刻板印象？故事中的語言品質如何？創作者如何透過文字及插畫來發展主題？.    . 插畫如何協助建構故事意義？插畫如何成為故事中不可或缺的一部分？插畫是否為故事的延伸？是否為故事發展提供了線索？插畫是否與故事內容相呼應？. . 插畫是否真實反應故事場景？.     . 插畫者選擇的插畫素材為何？是否能烘托故事氛圍？插畫者如何運用線條、形狀、顏色延伸故事？如何描述插畫風格？故事內容是否適合該風格？插畫者如何根據故事改變插畫風格與技巧？何種技巧能為創造故事節奏，並使故事動態化？插畫者如何在作品中與文字取得平衡？.  . 書的大小是否適合故事內容？書衣設計是否表達能夠書本主題？.     . 封面和扉頁的設計是否能夠傳達故事精神？書名頁如何暗示故事開頭？字型或字體的設計是否適合書本的主題？紙張的品質如何？裝訂是否持久耐用？.    . 該繪本與作者或插畫者之前的作品相較之下如何？該繪本故事內容與其他同主題的作品是否相似？繪本評價如何？你是否贊同這些評論？創作者對其作品有何看法？. . 該繪本是否對兒童文學有所貢獻？該貢獻能延續多久？. 立. 政治大. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 插畫的創作素材與風格. 故事是否符合閱讀者年齡？故事是否吸引兒童？或者是為成人所作？故事發生的時間與空間背景為何？創作者如何呈現？. 學. 插畫.   . ‧ 國. 內容. 評鑑要點. 形式. 與其他讀物的比較. Ch. engchi. i Un. v. 資料來源：翻譯自 Huck, C. S., Hepler, S., & Hickman, J. (1987). Children's literature in the 15.

(22) elementary schools (4th ed.). New York: Holt Rinehart Winston. p.220. 語言教學中的繪本選擇，除了考慮上述的大原則外，還必須另外將教學目的與符合文學要素兩點列入考量（方淑貞，2003）。比方說，繪本內容是否適用於聽、說、讀、寫的練習？繪本中使用的語言文字是否難易適中？繪本的難易程度是否稍高於學習者？學習者的背景知識與經驗是否能了解故事內容？而成人學習又不同於兒童，當繪本使用於成人的語言教學時，必須將成人的心智成熟度與認知發展列入考量，Smallwood（1998）提出以下幾個問題作為教師判斷繪本合適度的依據：. 政治大. (1) 該繪本是否符合教學目標？比方說，是否涵蓋社會、文化或政治議題？. 立. 是否能帶出與主題相關的詞彙或語法結構？. ‧ 國. 學. (2) 對成人來說，該繪本是否具有特色？故事中是否有成人角色？主題是否符合成人心智，或傳達某種普世訊息？. ‧. (3) 繪本中的插圖是否呼應故事情節？. y. Nat. io. sit. (4) 繪本中的文字是否包含重複或可預測的語言模式？. n. al. er. (5) 繪本中的語言難易度是否稍微高於學習者的語言程度？. Ch. (6) 故事內容是否隱含真實的文化內涵？. engchi. i Un. v. 劉珣（2000）指出，第二語言教材須具備針對性、實用性、科學性、趣味性與系統性，其中「趣味性」意指語言教材應「有用」且「有趣」，並能反映現實，關注學習者感興趣的話題，而該原則正好是教材編寫的最大難點之一。繪本鮮少運用於華語教學的事實，以及故事內容一定程度上反映個人生活經驗與社會文化的特點，使繪本作為教材充滿了趣味性。基於此觀點，加上本研究的教學設計對象為成年外籍學生，因此研究者在挑選教學繪本時，將以上述評估準則中的內容及插畫為主要依據，選擇適合學習者且能引起學習者興趣的題材，並依照設定的教學目標，適當地修改語言文字以提高教學成效。. 三、繪本教學原則、程序與技巧 16.

(23) （一）繪本教學原則要使繪本在教學中發揮其價值，教師必須能讓學習者對繪本產生共鳴，並將豐富的內涵傳達給學習者。為了達到此目的，林敏宜（2000）認為在設計繪本教學活動時，必須把握三項原則：（1）重視學習者新舊經驗的銜接，（2）符合學習者的發展特質、能力、興趣與需要，（3）統整學習者的學習經驗。梁玉珊（2009，頁 17-18）則綜合李連珠（1991）、王淑娟（2003）、方淑貞（2003）、江麗莉（2006）等人的看法，將繪本教學原則歸納為以下五點： (1) 教學者須熟讀繪本內容，充分掌握繪本欲傳達主題。. 政治大繪本教學變成既定工作。立. (2) 繪本本身充滿了趣味與想像，因此教學時應帶著輕鬆愉快的心情，勿使. ‧ 國. 學. (3) 「圖」「文」並重，讓學習者在提升語文能力的同時，能從中不斷探索、預測。. ‧. (4) 鼓勵學習者發言，並培養表現對他人意見的尊重。. sit. y. Nat. (5) 針對學習者需求，設計適當的延伸活動，以提升學習者學習興趣，激發. n. al （二）繪本教學程序與技巧. er. io. 學習者潛能。. Ch. engchi. i Un. v. 蕭敏華（2005）認為繪本教學可分為四個流程： (1) 暖身活動：目的在於營造氣氛，活動方式包括表演、觀察、發表等。 (2) 文本導讀：步驟大致為按圖猜故事、讀（聽）故事、語句解析、順著圖說故事、朗讀。 (3) 討論活動：配合故事情節發展層次及脈絡原因，並以五 W（where、when、 who、what、why）一 H（how）作為題目設計依據。 (4) 延伸活動：目的在於使學習者更了解所學，並做另類練習。 Smallwood（1998，頁 3）則將繪本教學分成閱讀之前、閱讀中間、閱讀之後、延伸活動四階段。 17.

(24) (1) 閱讀之前—大聲朗讀：教師適當地修改文本中的語言文字，以生動的表達方式大聲唸出故事內容。 (2) 閱讀中間—討論回顧：給予學生充裕的討論時間，並適時提出相關問題或鼓勵學習者自發性的發言。 (3) 閱讀之後—連結寫作：請學習者寫下對於繪本內容的回饋，如：對於繪本的感受、他們最喜歡的部分、如果他們是主角會怎麼做，並口頭分享。 (4) 延伸活動：如重述故事、改寫結局、故事接龍、角色扮演等活動。觀察上述學者的教學步驟，可發現繪本教學的構成主要為繪本呈現、內容討論及延伸活動。最常使用於繪本呈現的方式為「唸故事」或「說故事」，唸故事. 治政即是將書中文字完整的唸出來，讓學習者聆聽、欣賞；說故事則是配合故事情境大立與學習者需求，使用適當的口語及肢體語言將文字內容表達出來。在說故事的過 ‧ 國. 學. 程中，說故事者無須刻意改變自己的說話語氣、聲音表情與手勢動作，以自然、. ‧. 生動的方式表現即可，更重要的是必須維持故事原有精神（甯範恬，2004）。. sit. y. Nat. 故事內容的討論是聽故事者、說故事者與故事文本間的互動過程。Dickinson. io. er. 與 Smith（1994）認為，給予學習者充裕的思考、分享及回想的時間與機會，並鼓勵學習者討論，對學習者的語言發展有極大的幫助（轉引自梁玉珊，2009，頁. al. n. iv n C 22）。而透過不同類型的問題則可了解學習者對故事內容的理解程度，同時刺激 hengchi U. 思考，進而加深學習者的思考深度與廣度。內容討論方式主要以問答方式進行，針對提問技巧，方淑貞（2003，頁 51-55）提出下列幾點注意事項： (1) 避免提問答案為「是」與「不是」、「要」與「不要」、「好」與「不好」的封閉式問題。 (2) 避免提問書中「既定」的或「記憶性」的問題。 (3) 提問應分成三個層次，第一層次為以了解繪本內容為目的的提問，第二層次為引出個人想法、觀點的提問，第三層次則請學習者根據個人經驗舉出與主題傳達的觀念類似的情境與事件。. 18.

(25) 繪本教學的目的之一，在於藉由繪本引起學習者學習動機，並透過圖像與文字的結合，刺激學習者討論、思考，而延伸活動則可協助學習者回顧故事內容、鼓勵學習者表達感受與想法，並將內容與自己的生活經驗做連結，進而活用學得的知識與能力（甯範恬，2004）。可見，適當的延伸活動可將繪本的教育價值與功能發揮得更完全。設計繪本延伸活動的原則有三項：一為教師須掌握活動的本質；二為活動必須教學內容的延伸；三為活動必須配合學習者的需求與能力。運用在繪本語言教學的延伸活動豐富而多元，包括故事接龍、重編故事、看圖說話、寫作等方式，教師可依循上述三點原則，並考量學習者聽、說、讀、寫的能力後，設計適當的活動以增加學習挑戰度，提升學習者學習動機。. 政治大四、繪本教學設計理論與策略立. ‧ 國. 學. 繪本的教學價值之一乃在於激發學習者的學習動機，而學習動機則對學習者的學習成效有著關鍵的影響。張春興（1996，頁 291）認為動機是「引起個體活. ‧. 動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程」，而 Brophy. sit. y. Nat. （1998）則表示，課堂情境中的動機，指的是學習者參與課堂活動的意願與學習. n. al. er. io. 者課堂行為表現背後的原因（Cheng & Yeh，2009）。因此，學習者在學習過程中. i Un. v. 所付出的心力、參與程度及注意力持續時間都與學習動機有著密不可分的關係，. Ch. engchi. 無論再好的課程設計或教學材料，學習者如果沒有學習動機，都將使其學習成效大打折扣（王珩，2005）。學習動機是學習者求知的動力，在設計教學內容與活動時，充分了解、掌握提升學習動機的策略是非常重要的，John M. Keller（1983）的 ARCS 動機模式理論於是應運而生。ARCS 動機模式的出發點為：先捕捉學習者的注意和興趣，透過經驗的結合，讓學習者體會到所學事物與個人切身關係，進而產生積極學習意願，同時了解到教學目標可以在其努力下達成，建立學習者的信信，最後獲得學習後的滿足與成就感（引自王珩， 2005，頁 92）。 19.

(26) 基於此，該模式將動機的激發分為四個要素：注意（ Attention）、相關（Revelance）、信心（Confidence）、滿足（Satisfaction），而 Keller 也根據這四個要素發展出實用的教學策略與方法來提升學習者學習動機，進而提高學習成效。研究者參考諸位學者（Keller，1987；許淑玫，1998；王珩，2005；林哲宇，2010）的研究後，就 ARCS 動機模式的四要素內容及相應可行的動機激發策略整理如表 2-2。. ARCS 動機模式的四要素內容及應用策略. Attention. . 激發學習者的參與意識. . 訂定、陳述教學目標. io. 協助學習者對所學建立  信心，提供自我掌握成功 Confidence 的機會信心. 結合學習者已有的背景知識及經驗提供符合學習者動機、需求的教學內容. y. Nat. 幫助學習者建立訊息內  容與目標的相關性，使其產生切身相關的體認 . ‧. Revelance. 治使用新奇、衝突的事物激發學習者政引發學習者的興趣與好好奇心大立奇心  給予具有挑戰性的問題吸引注意. 學. 相關. 應用策略. n. al. Ch. sit. 注意. 要素內容. 提供具挑戰性、難易適中、有意義的多元學習機會. er. ARCS 要素. ‧ 國. 表 2-2. i Un. v. i e n g c h提供情境，創造語言輸出機會.  提供學習者一展長才的滿足  機會，並給予正面鼓勵，  Satisfaction 使其從中得到成就感 . 給予展現實質學習成果的機會提供正面強化與激勵回饋維持一致的評分方式. 資料來源：整理、修改自 Keller，1987；許淑玫，1998；王珩，2005；林哲宇，2010. 第三節繪本運用於語言教學之相關研究繪本因具有增進學習者認知學習、生活經驗、想像力與學習動機等功用，被廣泛應用於各領域的教學中，而其插圖與文字彼此結合、相輔相成的特點，也使繪本於語言教學中有更大、更彈性的發揮空間。針對國內不下百篇的繪本語言教 20.

(27) 學相關研究，郭夢函（2012）整理了 2007 年至 2011 年以提升學習者語言能力為主要目的的學術論文，發現繪本使用年齡層最多分佈在國小，其次為學齡前兒童，而教學應用範圍則以閱讀與寫作為大宗。本節的第一部分與第二部分，為 2011 至 2014 年，以提升學習者語文能力或學習動機為主要研究範圍的學術論文，分為母語（即國語文）教學與外語教學兩方面來討論，最後再就繪本運用於華語教學領域的相關研究，進行全面的回顧。. 一、繪本運用於母語教學在 2011 至 2014 年於全國博碩士論文知識加值系統中，可查詢到的繪本教學. 政治大象為國小學童，9 篇為學齡前兒童，2 篇為國中學童，可見繪本運用於母語教學立. 研究裡，有 47 篇是以提升學習者的國語文能力為主要目的，其中 36 篇的教學對. ‧ 國. 學. 的使用年齡範圍仍多分佈於國小以下學童。而以研究對象的類型來說，使用於特殊兒童者佔 20 篇，低成就學童有 1 篇，新住民子女則有 2 篇，顯示繪本適用的. ‧. 對象類型逐漸拓展，尤其在特殊兒童的國語文能力提升上有明顯的效用。在增進. sit. y. Nat. 語言技能方面，母語的繪本教學多應用於閱讀理解的提升，其次為寫作，而學習. al. n. （一）閱讀教學. er. io. 者普遍都給予正面回饋與成效肯定，以下則就不同語言技能教學分別論述。. Ch. engchi. i Un. v. 陳梅瑛（2014）運用全語言教學理論，搭配提問策略的使用，實施繪本教學於 8 名學齡前兒童身上。研究結果顯示，全語言的教學模式有助於啟發學習者對文字的敏感度與興趣，而適當的提問策略則能使學習者從學習閱讀到閱讀理解，最後至閱讀思考。郭珮文（2011）則利用繪本朗讀的方式，調查繪本對於國小一年級學童閱讀理解、識字能力與閱讀態度的影響。研究結果指出，繪本朗讀明顯有助於提升學習者的閱讀理解能力與識字能力。除了一般學童外，繪本教學對於新移民子女的閱讀能力也有正面幫助。張茜宜（2011）即以新移民子女為研究對象，發現繪本中的插圖能夠彌補學習者先備知識的不足，減少閱讀障礙，提升閱讀能力，同時增進學習者的學習動機與閱讀興趣。而隨著科技進步，繪本閱讀形 21.

(28) 式也越來越多元，劉瑞華（2011）針對國小低年級學童，調查了電子繪本與紙本繪本的教學成效，發現紙本繪本能顯著提升學習者的故事理解力，電子繪本則有助於學習者的故事回憶力，而學習者對於兩種閱讀方式皆表現出了高度喜好。. （二）寫作教學洪津嫚（2014）結合繪本閱讀與情境教學法，以國小一年級學童為研究對象發展造句教學。研究結果顯示，給予學習者語言情境不僅能提升造句寫作表現的素質，也能增進學習者詞彙重組的能力，而繪本閱讀與情境教學法的結合對於學習者閱讀及寫作興趣有正面的影響。林宛靜（2013）著眼於國小低年級的語文學. 政治大因此研究者利用繪本圖文結合的特點，以提問作為引導，帶領學習者先看圖口說，立. 習教材多以簡短文章與句型為主，無論是閱讀輸入或寫作輸出都顯得零碎而片段，. ‧ 國. 學. 進而循序漸進地發展句子、片段、文章。研究結果指出，藉由文本及插圖間的互補，在啟發學習者思考與想像力的同時，也能訓練學習者發展初步完整故事，並. ‧. 豐富寫作及口語技能。吳庭葳（2014）則利用繪本設計引導式寫作教學，以發展. sit. y. Nat. 新移民子女的寫作教材。研究者分析學習者的寫作學習單、活動回饋表、教師觀. n. al. er. io. 察回饋表、教學日誌、前後測寫作單等資料後，發現繪本引導寫作教學不但有助. i Un. v. 於提升學習者的寫作基本能力、內容思想與組織架構能力，也能提高閱讀及寫作興趣。. Ch. engchi. （三）口語與聽力教學相較於閱讀與寫作教學，繪本較少專門運用於母語的口語及聽力兩方面技能的提升。雖然林雅惠（2014）的研究結果顯示，繪本對於國小學童的聽、說、讀、寫四方面的學習皆有所助益，但繪本口語教學的對象仍多為具有學習障礙的學童。鄭心如（2014）與宋宛穎（2012）分別以國小及國中智能障礙學童為研究對象，將電子繪本融入教學中，希望能藉此提升學習者口語表達能力。研究結果顯示，兩位智能障礙學童在接受電子繪本教學後，口語理解學習及口語敘事能力皆具有立即成效，且得以維持，有助於日常生活上的表達。吳偵維（2012）與李宜娟（2012） 22.

(29) 則是針對學齡前發展遲緩的兒童實施繪本口語教學。前者經過兩個月的電子繪本實驗教學後，學習者口語理解能力的提升具有立即與維持成效；後者則利用繪本共讀的方式，適時輔以聲音、表情及玩偶扮演，搭配遊戲式、對話是的提問技巧，成功提升了學習者在語用、語意及語量等口語方面的表達能力。而在母語聽力技能的提升上，研究者考察的 47 篇繪本運用於母語教學的學術論文中，沒有特別針對該方面的相關研究。. 二、繪本運用於外語教學除了母語能力的提升外，繪本也大量使用於外語教學中，國內則以英語為主. 政治大能力為研究目的者佔 47 篇，其中 32 篇的教學對象為國小學童，6 篇為國中學童，立要的外語教學科目。在研究者所選的 88 篇繪本教學研究中，以提升學習者英語. ‧ 國. 學. 2 篇為大學生，學齡前兒童與高職生則各有 1 篇，顯示繪本運用於外語教學時，教學對象雖仍以國小學童為大宗，但使用年齡層明顯上升，而從學習者的正面反. ‧. 應與學習成效看來，繪本確實具有跨越年齡限制，成為成人外語教學教材的潛. sit. y. Nat. 力。. n. al. er. io. 就應用層面而言，外語的繪本教學同樣多以閱讀與寫作為主要研究範圍，而. i Un. v. 繪本運用於外語教學時，也經常伴隨著增進學習者學習動機或提升學習態度等目. Ch. engchi. 的，如吳育琦（2012）將英語繪本運用於幼稚園的主題教學課程中，發現繪本不但能提供學習者主動學習、延伸與統整學習經驗的機會，英語繪本教學對於學習者的學習興趣與聽、說、讀、寫四種語言技能的提升也有所助益。高靜儀（2012）也指出，英語繪本中生動的圖片與有趣的內容，能增進學者的學習態度，而教師多元化的活動設計則能提高學習者的學習動機。接下來將就不同的繪本教學應用範圍進行回顧。. （一）閱讀教學達玉婷（2013）與傅鈺茹（2012）的研究皆探討了英語繪本閱讀策略與閱讀能力間的關係。結果顯示，學習者在學習過程中，會根據自身的個性、學習環境 23.

(30) 及語文程度的不同，使用相對應的學習、閱讀策略。在接受閱讀策略教學後，學習者在策略使用上有所進步，這些策略也使其閱讀後測分數明顯提升，而繪本融入語言教學則讓學習者在閱讀的當下，閱讀動機上升，焦慮感下降。徐日國（2011）的研究則指出，繪本結合故事結構教學，有助於學習者更理解閱讀內容，並透過故事摘要的方式，重述故事情節。在識字方面，鄧欣怡（2014）以國小高年級學童為教學對象，調查了英語繪本與英語詞彙學習間的關係，發現英語繪本閱讀課程結合詞彙教學策略，不僅能增加學習者的詞彙量，也能提升學習表現，進而引起學習英語的興趣，黃祺庭（2014）運用於國小四年級學童的英語繪本識字教學亦呈現類似的研究結果。而. 治政李宏婷（2014）則指出繪本融入教學除了能使學習者提升讀字能力外，也有助於大立字義的辨認，且閱讀前的字彙教學效果優於閱讀後的字彙教學效果。 ‧ 國. 學. （二）寫作教學. ‧. 邱靖雅（2014）認為外語學習者常因缺少相關的文化及語言知識，導致寫作. sit. y. Nat. 表現不佳，因此希望藉由繪本中的文字及內涵來提升學習者的寫作能力及學習態. n. al. er. io. 度。研究結果顯示，繪本融入英語教學雖能有效提升學習者英語句子寫作能力，. i Un. v. 但對於增進學習態度無顯著影響。黃文靜（2011）的研究結果亦指出，透過繪本. Ch. engchi. 故事的改編活動，學習者在寫作字數、句數與平均句長等方面的表現皆有所進步，同時提升學習者用字遣詞、句法結構與創造力的提升。劉宜佳（2011）則將無字繪本運用於國小高年級的英語初級寫作與故事寫作發展，發現無字繪本對於學習者的整體寫作及故事寫作能力皆有所助益，同時也能刺激學習者的創造力，並增進單字與文法知識，進而使學習者提升英語寫作的自信及動機。. （三）口語與聽力教學在口語能力的提升上，陳怡婷（2013）針對國中低成就學童，結合了自然發音與繪本故事閱讀，以強化其基本拼讀能力。經過十四週有系統的教學後，學習者在字母發音、唸字、故事朗讀及拼字正確率上皆有顯著進步，自我閱讀效能感 24.

(31) 也有所提升。而在聽力教學方面，何麗娟（2013）將六十二名國小四年級學童分成實驗組「電子繪本教學組」與對照組「傳統教科書組」，探討了電子繪本對於學習者英語聽力理解能力的影響。聽力前後測結果顯示，電子繪本能有效提升學習者的聽力技能，而透過問卷與訪談分析，學習者對電子繪本教學抱持正向態度，有助於增進英語學習態度。. （四）成人教學黃琬婷（2012）根據藝術及設計科系的英文課程發展架構，分析了學習者需求，將繪本融入專業英文課程中。研究結果顯示，影響成人學習者對於繪本教學. 政治大巧成熟的插畫風格；第二，教學設計應包含結合真實情境的多元課堂活動，提供立. 態度的兩項關因素為：第一，繪本選擇應以容易理解的故事內容為主，並搭配技. ‧ 國. 學. 學習者活用平時所學的機會。如能符合以上兩點原則，繪本教學可使學習者的語言技能與學習動機獲得明顯改善。洪于婷（2012）則以自我認同為主題的英語繪. ‧. 本作為大學生發展批判識讀的能力的教材，並檢視學習者對於繪本教材的反應與. sit. y. Nat. 看法。研究結果發現，學習者可透過下列五種語言學習歷程，從批判角度回應教. n. al. er. io. 材內容：（1）藉由生活經驗檢視、反思自我；（2）利用個人寫作活動嘗試不同自. i Un. v. 我的可能性；（3）透過多元觀點進行意見交流，進而跳脫思考窠臼；（4）透過抗. Ch. engchi. 拒性閱讀體驗文本；（5）從社會文化層面探索自我認同議題。而這樣的學習歷程使繪本得以成為成人有效的英語學習教材，在協助學習者進行批判思考與討論的同時，增進學習者的語文能力。由上述兩篇論文研究可知，只要仔細挑選適當的繪本內容，並搭配豐富而有意義的教學活動，繪本也可作為成人語言教學的教材之一。. 三、繪本運用於華語教學綜合上述的研究結果，雖然繪本對於聽、說、讀、寫等語言技能有顯著的提升效益，也已廣泛應用於國內中小學與學齡前之國語文及英語教學各層面，但應用於華語文教學的研究卻少之又少。研究者試從全國博碩士論文知識加值系統， 25.

(32) 搜尋有關圖畫書或繪本應用於華語文教學領域之學術論文，最終僅發現 8 篇相關研究。羅得榮（2009）採用溝通教學法為教學策略，並根據美國頒佈之外語學習標準（5C），利用繪本進行和中秋節有關的文化教學。研究結果顯示，教學者和學習者對於溝通式的教學策略皆抱持正面態度，透過溝通式教學法，學習者在學習上表現出積極互動、相互合作、反應敏捷及主動提問之特性。周睿婷（2011）以 C 大學暑期兒童夏令營之學童為研究對象，將可預測圖畫書作為主要教材，實際運用於華語教學之中。研究者同時根據自身觀察及文獻分析，對原教學設計加以修正，並提出相關具體建議。其研究結果顯示，可預測. 治政圖畫書不但提升了學習者之學習動機，也使學習者主動說話、回應討論之意願提大立高，營造出和諧的班級氣氛。然而，隨著學習者之年齡、喜好、國籍、個性等不 ‧ 國. 學. 同，教學者也應適時的調整教學活動，盡量使所有學習者皆產生共鳴。. ‧. 孫嘉林（2013）同樣將繪本運用於為期三週的短期遊學團華語教學課程中，. sit. y. Nat. 其教學對象為十二名九至十四歲華語程度不一的泰國學童。研究者以 ASSURE. io. er. 模式為基礎，搭配適當的多媒體工具進行教學設計，藉以調查繪本對於學習者學習動機的提升狀況。經過研究者的教學歷程反思、師生回饋與中文學習動機問卷. al. n. iv n C 前後測等資料分析後，研究結果發現，繪本文字簡單且貼近生活，又能提供有意 hengchi U 義的語境，使學習者易於記憶更多單字與句型，並在課堂中享受樂趣，激發學習動機，師生之間的對答、討論，也能增加學習者的聽力與口語能力。而繪本中隱含的文化內涵，則對於提升學習者的跨文化知識有所助益。宋佳瑾（2012）為實現以繪本圖文為策略之學習者中心導向的華語文混成式課程設計，研究者以 ADDIE 系統化教學設計模式為研究工具，運用文化部兒童文化館（http://children.moc.gov.tw/home.php）「繪本花園」中的兩本電子繪本— 《旅行》（林宣，？）與《少年西拉雅》（林滿秋，2007）—發展出為期九週的混成式華語文閱讀及寫作課程。經由一名中級華語文學習者之參與及訪談，研究者. 26.

(33) 發現混成式的教學模式在增加學習者以華語文思考學習的時間之餘，也可使學習內容及過程更為豐富、完善。而以繪本圖文作為教學策略，不但能提昇學習者之閱讀、寫作能力，繪本中所涵蓋之文化知識也能激發學習者之學習意願。郭夢函（2012）認為幾米成人繪本中反映的時代趨勢與宏觀又細膩的真實生活，能為華語課堂增加討論空間。因此，研究者以多元智能理論為基礎，六名 2012 高師大暑期波蘭營之高級班學習者為教學對象，設計了為期四週，共十五個小時的《向左走，向右走》（幾米，2006）繪本教學與電影欣賞。研究結果發現，幾米（2006）的繪本《向左走，向右走》能兼顧教材的實用性與趣味性，將其融入成人華語短期班，有助於提升學習者聽、說、讀、寫的能力。其中看圖寫. 治政作與範文教學等活動設計，對於學習者的寫作技能而言，有極大效益；而口說技大立能，則可透過課堂討論得到充分發揮。 ‧ 國. 學. 潘雅玲（2009）則著眼於臺灣外籍配偶之人數日益攀升，對於「語文識字」. ‧. 之需求也隨之增加，因此試以繪本編輯出可行之實用識字教材。研究結果指出，. sit. y. Nat. 編輯教材時，應從使用者（含教學者與學習者）之角度與立場出發，同時注意改. io. er. 變後繪本前後之連貫性。繪本雖適用於外籍配偶學習華語，但素材與教材間的轉換及應用必須考量事前之準備與事後之評鑑。王麗玲（2013）同樣以新移民女性. al. n. iv n C 為研究對象，將繪本應用於華語識字課程中，結果亦顯示繪本識字教學有效且可 hengchi U. 行，能夠提升新移民女性的識字學習效果。曾莉君（2013）則將華語繪本教學範圍擴大至新移民的聽、說、讀、寫四方面技能，指出繪本融入華語文教學有助於新移民整體語言能力的提升，並能增加其對臺灣習俗與文化的了解。因此，繪本教學不但豐富了課程內涵，也增進學習者學的學習動機。經由以上圖畫書或繪本運用於華語文教學領域的研究回顧，可看出繪本教學的優勢，但同時，也可發現其研究之不足及空缺：第一，相較於國內不下百篇的國語文或英語繪本教學研究，對於繪本應用於華語文教學領域的討論較少。第二，華語文繪本教學以一般自發來臺學習華語的成人外籍生為教學對象的討論較少。. 27.

(34) 國內的繪本教學對象多集中於國小以下學童，而繪本應用於華語文教學的 8 篇研究中，雖有 5 篇是以成人為教學對象，但其中 3 篇的成人乃為新移民，其學習動機與學習目的與一般自發來台學習華語的成人外籍生還是有所不同。因此，本研究將透過個案研究的方式，以臺灣北部某國立大學華語文中心每週一次，一次一小時，為期五週的免費班之成人外籍生為研究對象，試提出繪本運用於中級成人華語教學的短期教學設計，並探討成人學習者對於繪本運用於華語教學的看法及自我成效評估，期望對後續之教學與研究能有所助益。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28. i Un. v.

(35) 第參章研究設計與實施本研究旨在了解繪本運用於中級成人華語教學的可行性，以及繪本運用於成人華語教學時，可能遭遇的困難或問題，並根據研究結果提出結論與建議，以供相關教學單位及教師、華語文教學研究學者作為參考。為達本研究之研究目的，本研究為探索性的研究，使用問卷、訪談與課堂觀察記錄表作為研究工具以進行研究分析。以下分別就研究對象與教材、研究方法與步驟、研究工具、資料處理，加以說明。. 立第一節研究對象與教材. 政治大. ‧ 國. 學. 一、研究對象. ‧. 本研究以臺灣北部某國立大學華語文教學中心學生為研究對象，該華語文教. y. Nat. io. sit. 學中心每年開設春、夏、秋、冬四期正規課程，其中春、夏、秋三期上課 12 週，. n. al. er. 冬季期上課 10 週，每週上課時數 15 小時。其開課程度分初級班、中級班、中高. Ch. i Un. v. 級班及高級班四級，每個等級再細分兩到三種不同程度，並根據分班測驗中聽說. engchi. 讀寫能力之成績，由中心依學生語言程度予以安排分班。雖然正規班課程為綜合課程，兼顧學生聽、說、讀、寫四方面的語言能力，但一般而言，比起「讀」與「寫」，初級與中級班的教學仍較注重「聽」與「說」的溝通練習。除正規班課程外，該華語文教學中心每期亦開設多門不同類別之免費課程供學生自由修習，每門課為期五週，一週一次，一次一小時，而本個案研究之研究對象即為該華語文中心免費課程之學生。教師於開設免費課程之前，須先草擬課程大綱並依據課程內容，限定修課學生之語言程度，以免發生課程內容與修課學生程度不相符之狀況。根據上述情形，本研究以參加該華語文教學中心 2014 年冬季班，並選修「繪 29.