口譯教學評量：與音樂表演評量之比較研究

全文

(1)國立臺灣師範大學翻譯研究所碩士論文 A Thesis Presented to the Graduate Institute of Translation and Interpretation National Taiwan Normal University. 指導教授：陳子瑋博士 Thesis Advisor: Dr. Tze-Wei Chen. 口譯教學評量：與音樂表演評量之比較研究 Conference Interpreting Training Assessment: Lessons from Music Performance Assessment. 研究生：李盈葒 Advisee: Ying-Hong Li. 中華民國九十八年六月 June, 2009.

(2) 誌謝辭. 首先感謝指導教授陳子瑋老師一路上的支持，無論是在發想之初，對於我提出比較口譯與音樂兩個毫不相干的領域為論文題目之時的鼓勵，或是在整個論文寫作期間不厭其煩的給予建議並提供參考的資料，乃至後期在時間壓力下的審閱修改，陳老師的指導是整個論文寫作過程中的關鍵要素。也要感謝台大外文系張嘉倩教授以及師大英語系周中天教授，兩位老師在百忙之中仍應允擔任我的口試委員，並以各自的專業角度提供了許多寶貴的意見以補強我所遺漏的部分，令我銘感在心。此外，還要感謝文化大學張綺雅老師在論文架構發展之初的多次指導及鼓勵，以及師大音樂系席慕德老師的建議，為我解答了許多音樂方面的疑問。這一年來的論文寫作期間，很幸運地有一群師大譯研所的好夥伴和我一同奮鬥努力，在此要感謝戰友諭萱、話晴、志翰、雨亭、(已經畢業的) 逸欣的支持以及甘苦分享；特別是諭萱，因為有你的力挺和協助，我才能在休士頓安心進行論文的最後修改。當然，還要感謝所有好友組成的啦啦隊加油群，謝謝大家在這一年來每次聚會時都以「論文寫得怎麼樣了？」做為開場白，讓我時時刻刻不敢有所懈怠。最後，最最要感謝的是我的家人，謝謝爸媽在這四年來的全力支持，未曾有任何質疑或抱怨，感謝外公、阿姨、表弟持續不斷的關懷，你們的親情後盾，一直是我生命中最大的力量來源；接下來在我展開人生新階段的同時，我會盡我所能的回報你們對我的愛。. i.

(3) 摘要口譯學校的評量考試為一複雜的議題，一方面必須能夠衡量學生表現、檢視教學成效，另一方面還必須與市場接軌，採用符合專業標準的評量規準。有鑑於過去對此議題的討論為數不多，且缺乏實證研究的檢驗，本研究欲打破變以往口譯界慣用的研究習慣，改採跨領域的方式，尋找可供口譯評量參考學習的對象。研究選定音樂表演作為對照的對象，首先就兩者的活動特質、活動概況以及活動要素逐一比較，歸納出兩者共同具有的活動基本特性，以奠定後續比較兩者評量制度的基礎。之後分別就其教學評量的研究進展作一回顧，並進行統整、分析與比較。結果顯示，口譯評量與音樂教學評量的發展過程中皆討論了類似的議題，可就評分人、評量規準、評分訓練及評分作業各面向切入。綜觀比較結果，音樂表演在各個議題層面的討論與研究皆比口譯來得豐富，本研究提出以下建議：一、口譯界可參考音樂評量流程模型，制定屬於口譯評量的流程模型，以全面檢視口譯評量過程中的各個影響要素。二、音樂評量研究中所使用的實證檢驗方式及統計工具可供口譯參考，以發展更具科學實驗精神、信效度兼具的研究方法。三、口譯界有關評量規準的討論似有朝音樂界模式發展的趨勢，研究人員可思索影響口譯評量的因素，是否也如同音樂表演一般，除了技術性的元素之外，個人特質或風格也占有一定的比重。. 關鍵字：教學評量、口譯、音樂表演. ii.

(4) Abstract Interpreter assessment is a complicated subject faced by many interpretation training schools. On one hand, the assessment must clearly evaluate student performance and educational attainment, yet, at the same time, it must not ignore the expectations of the marketplace while actively striving to meet professional standards. However, past research into this topic has been scant and research methods lacking. As such, this present study will use an interdisciplinary approach in hopes of finding an assessment model that may be used within the context of interpreter educational training. This study first compares two activities: musical performance and interpretation. Their respective general characteristics, performance processes, and role of agents are compared. Results show both activities share some commonalities, which serve as ground for further comparisons – regarding performance assessment. Developments in interpretation and musical performance assessments are then analyzed and compared. Results indicate that the two fields occupy common ground on several issues, from assessment judges, performance criterion, to training of judges and assessment procedures. This study also finds that research into music performance assessment has been taken to a greater depth than corresponding research in the filed of interpretation. Based on above findings, this study proposes the following suggestions for future development in interpretation assessment: 1. Based on the music performance assessment process model, an interpretation assessment model can be established. This model is comprehensive enough to take into account the many factors that might influence assessment results. 2. Research methods and statistical tools used in musical performance assessment are tools that can be used in the field of interpretation assessment in future experiments and studies. 3. Discussions concerning the selection of criterion in interpretation assessment often parallel their counterparts in the filed of music performance. Interpretation research can look into whether factors affecting assessment results are similar to that of a musical performance, i.e. whether there exists influences outside of purely technical factors – such as individual characteristics and styles – which influence judges’ perception and performance assessment. Key words: educational assessment, interpretation, music performance iii.

(5) 目錄誌謝辭………………………………………………………………… …i 中文摘要…………………………………………………………………ii 英文摘要………………………………………………………………...iii 目錄……………………………………………………………….……..iv 圖目錄………………………………………………………….……….vii 表目錄……………………………………………………….…………viii 第一章緒論………………………………………………………..…..1 第一節研究背景……………………………………………….….1 第二節研究動機與對象……………………………………….….3 第三節研究問題與目的……………………………………….….5 第四節論文架構……………………………………………….….5 第二章口譯與音樂表演活動之比較……………………………..…..7 第一節活動特性……………………………………………….….7 一、無形性…………………………………………………...….8 二、不可分割性……………………………………………...….8 三、變異性…………………………………………………...….9 四、易逝性…………………………………………………...….9 第二節口譯與音樂表演活動概述…...………………….………..9 第三節活動三要素………………………………………..……...11 一、文本………………………………………………..……...11 (一) 傳播媒介………………………………….……..12 (二) 內容架構…………………………………….…..13 (三) 小結………………………………………….…..14 二、訊息傳遞者…………………………………………….....14 (一) 資訊處理………………………………………...16 (二) 專家表現的發展階段……………………….…..18 (三) 組成技巧……………………….………………..20 (四) 專家與新手的比較…………………….………..29 (五) 小結……….……………………………………..32 三、聽眾…………………….…………………………………33 (一) 不同聽眾族群…………………….……………..33 (二) 影響聽眾感知因素…………………….………..36 (三) 小結…………………….………………………..38 四、總結……………………..………………………………...38 第三章口譯與音樂表演教學評量概述………………………..……39 第一節教學評量概述……………………………………….…...39 iv.

(6) 一、教學評量分類…………………………………………….39 (一) 教學評量目的………..……………………….…39 (二) 評量者………………..…………….……………41 二、教學評量的發展……………………………..…………..43 三、實作評量……………………………..…………………..45 第二節口譯評量……………….……………………………….47 一、口譯品質相關研究………..……………………………..47 (一) 口譯活動參與者的感知與期待…………….…..49 (二) 口譯評量規準…………………………………...55 二、口譯訓練學校之教學評量…………………………….....57 (一) 評量規準………………………….……………..58 (二) 評分人………………………….………………..61 (三) 評分訓練………………………….……………..62 (四) 評分作業………….……………………………..62 第三節音樂評量………………….…………………………….64 一、音樂評量發展……………………..……………………..65 (一) 個別規準評量制度的內容……………………...66 (二) 針對個別規準評量制度的批評.………………..68 (三) 未來研究方向……….…………………………..71 二、音樂評量流程模型…………..…………………………...73 (一) 釐清評量目的與評量對象……………………...75 (二) 音樂與非音樂因素………………….…………..76 (三) 表演者與評分者特質……………….…………..78 (四) 評量結果的分析與利用…………….…………..79 三、小結……………..………………………………………...80 第四章口譯評量與音樂表演評量的比較與討論………………..…83 第一節口譯與音樂表演評分制度異同…………….………….84 一、評分人………………..…………………………………..85 二、評分規準……………………..…………………………..86 (一) 建立評量規準……………………………….…..86 (二) 整體表現評量制度與個別規準評量制度……...87 三、評分訓練….……………………………………………...89 四、評分作業與程序….………………………………………91 五、小結….…………………………………………………...93 第二節借鏡音樂表演評量研究….…………………………….93 一、建立評量流程模型……………………………..………..93 (一) 口譯情境脈絡……………………….…………..95 (二) 語言與非語言因素………………………….…..96 v.

(7) (三) 口譯表現…………………………….……….….96 (四) 口譯員與評分者特質………………………..….96 (五) 評量目的…………………………..…………….97 (六) 評量規準與評量工具…………………………...97 (七) 評量過程……………………..………………….97 (八) 最終評量………………………………..……….98 (九) 資料分析………………………………..……….98 (十) 結果利用………………………………..……….98 二、研究方法………………………………..………………...99 三、活動本質與評量的關係……………………………..….100 第三節音樂評量研究的啟示………………………..………..102 第五章結論……………………………………………………..…..105 第一節研究結果……………………………………………....105 一、口譯與音樂表演活動的比較……………………..……105 二、口譯與音樂表演教學評量概述……………………..…107 三、口譯與音樂表演教學評量比較與討..…………………109 四、小結…………………………………..…………………110 第二節研究限制與建議…………………….…………………111 參考文獻…………………………………………….………………...113 中文書目……………………………………….………………...113 英文書目……………………………………….………………...114. vi.

(8) 圖目錄圖 2.1 Ingram (1985) 口譯溝通模型…………………………….…….18 圖 2.2 口譯品質觀點…………………………….……………………..35 圖 2.3 音樂評量模型圖…………………………….…………………..37 圖 3.1 口譯服務與產品之品質標準………………………….………..57 圖 3.2 音樂評量流程模型圖………………………….………………..75 圖 4.1 口譯評量流程模型圖...................................................................95. vii.

(9) 表目錄表 3.1 口譯品質相關研究………………………………….………….50 表 3.2 口譯學校評量規準………………………………….………….60 表 3.3 音樂表演評分敘述參考標準…………………………………..72 表 3.4 細目評分規準表………..………………………….…………..73 表 3.5 一般性評分規準表…………...…………………….………….73. viii.

(10) 第一章、緒論第一節、研究背景自二十世紀中期以來，口譯作為一門專業以及學術研究的發展不過五十多年，仍屬相當年輕的學科。一般咸認，1945-6 的紐倫堡大審 (Nuremburg Trial) 中同步口譯的成功表現，是促使會議口譯 (conference interpreting) 開始專業化的重要關鍵，也開始出現相關的著作的初步描述討論，其中最具代表性的為 Jean Herbert 於 1952 年發表的「傳譯手冊」。然而，早期的討論多為對會議口譯現象的描述以及口譯員所需具備的能力及技巧，至於會議口譯的理論建構等相關討論則是到了 1960 年代及 1970 年代才開始蓬勃發展 (Seleskovitch, 1962, 1968) (見 Pöchhacker, 2004)。. 在確立本身學術地位的同時，會議口譯也開始吸引了其他領域學者的興趣。1960 年代末至 1970 年代，開始有心理學家研究同步口譯，為會議口譯跨領域研究揭開了序幕。1986 於 Trieste 大學舉辦了會議口譯員訓練國際研討會，當中所發表的口譯實證研究即為神經科學與口譯跨領域研究的成果。進入 1990 年代，口譯研究開始出現多元的發展，除了會議口譯的相關研究持續進行，其他諸如社區服務口譯 (community interpreting) (如法庭口譯、醫療口譯) 的研究也發展出不 1.

(11) 同的研究方法，更帶進社會學家、語言學家等其他領域專家對口譯的相關研究。. 進入廿一世紀，許多口譯學者在回顧上一世紀的研究發展後，紛紛提出擴大跨領域研究的範疇，希望透過不同學科研究撞擊所產生的火花，為口譯研究帶來新觀念 (劉敏華，2005；廖柏森，2007)。除了為口譯拓展新的研究方向，也能藉助更多不同學科的典範 (paradigm) 回頭檢視過去的口譯研究結果，以期形成更為系統化的口譯理論，充實口譯研究的內涵，奠定更紮實的基礎 (Pöchhacker, 2004)。. 在口譯專業化以及口譯學術研究持續進行的同時，隨著全球各口譯訓練學校或課程的設立，過去五十年間，口譯教學也正蓬勃發展中 (劉敏華，2005)。事實上，許多研究口譯的學者本身也同時肩負口譯教學的職務，希望能夠藉由學術研究的發現，幫助口譯教學，將必備的知識及技巧有系統地教導給學生 (Pöchhacker, 2004)。因此在口譯教學的範疇裡，許多相關的研究都把重心放在口譯課程、教學設計或口譯技巧的討論；但是口譯教學不只是課程設計，其他諸如新生選擇、教學評量等議題也會影響口譯教學的成效。其中，口譯教學評量的結果不僅是教學成效的展現，還可作為是否達成教學目的指標；此 2.

(12) 外，由於許多學校以教學評量的結果評斷學生是否具備進入口譯市場的能力，教學評量也與口譯專業與口譯品質脫不了關係 (Sawyer, 2004)。. 綜合上述因素，口譯教學評量實有其研究價值，然而目前對這方面的討論研究並不多、面向也不廣，仍有許多可供深入探究的議題 (Pöchhacker, 2004)。. 第二節、研究動機與對象筆者本身在接受口譯訓練的過程中，經歷了台師大翻譯研究所資格考試以及台師大輔大聯合專業考試，對以期末考試型態呈現的教學評量有第一手的經驗。在此學習過程中，也觀察到台灣社會對於口譯的認識與重視日益增加。其中行政院規劃、教育部主辦的「建立台灣翻譯人才評鑑制度」計畫，不僅已交由國立編譯館召開多次「建立台灣翻譯人才評鑑制度研討會」，討論我國對建立國家翻譯人才評鑑制度的需求與方向，也於 2007 年首次舉辦包括口譯類考試的第一屆「教育部中英文翻譯能力考試」，為一全國性的大規模口譯人才考試。口譯評量制度的建立不僅是政府計劃的研究重點，其實施方式也勢必影響台灣的口譯市場 (劉敏華等人，2008)。教育部在制訂此口譯考試的命題與評分工作中，也參考了國內外口譯培訓機構的做法，足可證 3.

(13) 明教學評量與口譯專業能力檢定的關連，也再次彰顯深入討論口譯教學評量的必要性。筆者結合本身經歷專業考試以及多次參與翻譯研討會的經驗，反思目前口譯教學評量的進展以及遭遇到的問題，並響應學者對於口譯研究未來發展趨勢的呼籲，以跨領域的角度檢視口譯的教學評量。. 本文研究目的為跨領域的口譯教學評量研究，在選定另一領域的比較對象，首先考慮的是具有類似評量制度的教學單位。由於口譯訓練機構是以實作評量為主的期末專業考試以評定學生的專業能力，許多藝術表演系所也採取類似的模式，於學期末舉辦畢業呈現或是成果發表會，系所老師根據此表現，決定學生是否符合訓練要求可通過畢業門檻。隸屬表演系所之下的各學院當中，又以音樂表演最接近口譯：首先口譯及音樂表演皆為時間性的活動，不像繪畫雕塑等為空間性的產品，不受時間限制。其次音樂表演的聽眾與口譯服務的使用者主要都是透過耳朵 (聽覺) 來感受，而舞蹈、戲劇等除了有聽覺方面的接收，更重要的是視覺上的刺激。根據以上初步的比較，決定以音樂表演評量做為口譯評量的對照對象，進行跨領域的初探比較。. 4.

(14) 第三節、研究問題與目的本文欲討論的問題如下：. 一、. 口譯與音樂表演是否有相似處？. 二、. 口譯與音樂表演的教學評量發展與討論各為何？. 三、. 音樂評鑑的發展能否為口譯借鏡？有何參考的方向與作法？. 音樂表演歷史悠久 (Gabrielsson, 1999)，相關的理論研究與討論非常豐富，相較之下口譯為一門十分年輕的學科，許多理論架構還在萌芽階段。本文希望藉由比較兩者的相似處，進一步探討音樂評量發展的過程中是否有可供口譯研究參考之處；透過此跨領域的初探，希望能獲得啟發，找到更多未來口譯研究的新方向。. 第四節、論文架構本研究之章節及內容概述如下：第一章為緒論，說明研究背景、研究動機與對象、以及研究問題與目的；第二章比較口譯與音樂表演活動，分就活動特性、活動概述、以及活動參與要素，逐一對照討論；第三章討論兩者的教學評量，首先介紹教學評量，之後分別描述兩者的教學評量發展過程與研究成果，並指出目前問題所在；第四章比較 5.

(15) 兩者教學評量關注的議題面向，指出其中的異同；第五章為結論，綜合整理比較的結果及獲得之啟示。. 6.

(16) 第二章、口譯與音樂表演活動之比較. 會議口譯與音樂表演乍看之下是完全不同的活動，在進行兩者教學評量的比較與討論之前，必須先建立兩者活動本質的相似之處，以作為後續討論的基礎。本章試圖就活動特性、活動概述以及活動參與要素等三個面向，回顧口譯與音樂表演的相關研究，並作綜合比較以了解兩者是否有足夠的相似點，以供後續與教學評量發展相關的討論。. 第一節、活動特性若就產業分級的概念為口譯與音樂表演活動歸類，兩者皆屬於第三級產業—服務業。根據「中華民國行業分類標準 (第八次修訂) (2006)」，口譯屬於 M 大類—專業、科學及技術服務業，音樂表演則屬 R 大類－藝術、娛樂及休閒服務業，兩者皆為服務業分類下的細項。日本品管專家杉本辰夫 (1986) (見江建良，1998) 認為服務的目的是「滿足顧客需要」，也正是口譯及音樂表演這兩項服務的重要目標。. 根據學者專家對服務業的調查研究，可將服務業的特性歸納為四種：無形性 (Intangibility) 、不可分割性 (Inseparability) 、變異性 7.

(17) (Variability)以及易逝性 (Perishability). (Parasurman, et al., 1985；. Wolak et al., 1998)。接下來一一檢視這些特性如何反應在口譯與音樂表演活動當中。. 一、無形性. 無形性是指大多數的服務都不是以實體存在，使用者在購買前無法確定服務的結果，也無法先行試用，必須負擔相當的風險。因此提供服務者必須建立口碑、打造形象，以博取顧客的信任和信心 (江建良，1998)。在口譯或音樂表演活動中，聽眾所得到的服務為聽到的翻譯或是音樂，這種以聲音形式存在的服務不僅沒有實體，而且是時間性的產物，只存在於服務當下的現場，無法接受事前的品質評量。. 二、不可分割性. 不可分割性是指服務的生產與消費同時發生，服務提供者與使用者必須同時存在於同一個地點完成此服務 (Parasuraman et al., 1985)。無論是口譯或是音樂活動，聽眾與訊息傳遞者必須身處於同一個現場(或利用機器設備)進行即時的訊息傳遞，口譯員或音樂表演者發出的聲音立刻被聽眾接收；聽眾一旦離開現場，就無法享有服務。. 8.

(18) 三、變異性. 變異性是指每次服務的品質水準不一定固定，可能因人、事、地而有所改變。因此，服務業重要的課題之一就是加強訓練，以將每次服務的差異降低 (江建良，1998)。口譯員的表現可能有好有壞，即使最有經驗的口譯員也有可能犯錯，不能保證翻譯品質永遠一致 (Vianna, 2005)；音樂表演者也有同樣的情形，同一位音樂家表演同一首曲子，每次呈現的結果也不會一模一樣 (Palmer, 1997)。. 四、易逝性. 服務業的易逝性可從兩方面解釋：其一是指服務必須在某一個時間消費，無法儲存，一旦沒有消費，服業也就不存在。其二則為一旦在此特定時間由消費者接收了服務，此服務即完成且消逝，無法再回到同一時間再來一次 (江建良，1998)。口譯與音樂表演都是時間性的服務，聽眾只在口譯員翻譯或音樂家演奏的當下得到服務，會議或音樂會結束後，服務即不存在。. 第二節、口譯與音樂表演活動概述會議口譯與音樂表演的進行方式雖然不同，但本質上都是人類的溝通活動 (Linell, 1997；Gozzi, 2005)，因此許多研究常引用溝通理論 9.

(19) 的模型解釋口譯與音樂表演活動。. 早期的口譯研究學者參考 Weaver (1949) 以數學理論 (mathematical theory) 為基礎的溝通模型，以「訊號處理」(signal processing) 的概念建構口譯的溝通過程 (Pöchhacker, 2004)。有些學者則以資訊理論 (information theory) 的溝通模型比擬口譯活動，來自講者的原始訊息經過編碼後，透過口譯員這個管道進行轉碼再由聽眾所接收 (Pöchhacker, 2004)。無論是哪種理論或模型，口譯活動的參與要素可整合為三項，即講者、口譯員以及聽眾 (口譯使用者)，訊息的傳遞方向為：講者→口譯員→聽眾。. 在音樂表演方面，作曲家 (composer) 將感情及理念寫入樂譜 (notation)，透過表演者 (performer) 的詮釋，由聽眾 (listener) 接收並體會樂曲中的意境 (Palmer, 1997；De Poli, 2004)。根據上述這樣的流程，Tagg 利用 Weaver 的模型描述音樂表演中訊息傳遞的方向 (Inskip & MacFarlane, 2008)。以資訊理論角度解釋音樂表演的學者，則將表演者當作轉碼的中介管道，把樂譜的訊息傳遞給作為接收者的聽眾 (Cross, 2004)。基本上音樂演出中的基本三要素的互動方式通常是固定的：作曲家所譜的樂曲 (score/notation) → 表演者 (演奏家或演唱家) → 聽眾 (listener, audience) (Livingstone et al, 2005)。 10.

(20) 檢視過去有關口譯活動與音樂表演的研究之後，發現這兩種不同的活動，常引用相同的理論模型解釋本身的活動過程，其基本模式包括三個主要的參與要素，在各自活動中所扮演的角色十分類似，之間的互動方向也一致，建立了口譯與音樂表演活動基本的相似性。. 第三節、活動三要素前一節提到口譯與音樂表演活動中的參與要素具有相仿的地位以及類似的互動關係，本節統一將這三個活動要素訂為文本、訊息傳遞者以及聽眾，並就這三方面做兩者的深入比較。. 一、. 文本. 會議口譯的文本是講者所說的語言內容，音樂表演的文本則是作曲家譜寫的樂譜；文字與音符看似相異，但是兩者本質上皆為負載訊息的系統。事實上，二十世紀初期的德國音樂學家 Schenker 檢視音樂架構所形成的音樂理論竟與語言學大師喬姆斯基 (Noam Chomsky) 的語言學理論有極高的相似性 (Sloboda, 1985)，後續許多音樂學家因此承續這派理論繼續比較音樂與語言的相似處。由於口譯是以語言為主的活動，認為「口譯與語言學間有一定的關連」的想法似乎頗為合理 (Torsello, 1997)，許多學者也以語言學的角度出發研究口譯活動。 11.

(21) 本段討論將以過去學者對兩者的研究結果為基礎架構，就兩類文本在特定活動中—會議口譯與音樂表演—的傳播媒介以及內容架構，分析其是否仍具有一定可供類比的相似程度。. (一)傳播媒介. 會議口譯中口譯員主要接收文本的方式是由耳朵聆聽講者的講話內容，文本的內容是在活動的當下以聽覺系統的傳送接收為主。除了主要的聽覺接收，口譯員也會有視覺上的接收包括講者的肢體動作、講稿、或是講者使用的投影片，但這些都只是輔助的信號，主要仍以聽覺的接收為重。本段定義的口譯文本為講者想法口語化後、口譯員以聽覺系統接收的原始文本，口譯員將文本解碼後的翻譯並不會納入討論。. 在音樂方面，由於當今的音樂比賽或音樂會多是以表演者背譜演出的方式進行，文本必須事先儲存在表演者的記憶中。不過大型編制樂團 (如管絃樂、交響樂團) 的演出現場則仍有樂譜的輔助，此時文本即是透過視覺的傳送與接受。本段討論同樣將音樂文本定義為作曲家的樂譜，不包括經過表演者詮釋的音樂。. 12.

(22) (二)內容架構. Tijus (1997) 認為口譯活動中的文本可以分成兩種結構：個體結構 (micro-structure) 與總體結構 (macro-structure)。個體結構包括單字的選用、句子的組成、字句的意義等，若以語言學的理論作類比，可對等於語音學 (phonetics)、造句法 (syntax) 以及語意學 (semantics) 的研究內容。總體結構則是指講者所欲傳達的訊息或是整場演講中真正的意義，包含文字之外的要素 (paralanguage)，只看文本的文字訊息並不夠足以解讀這些「弦外之音」，必須一併將當時的場景以及講者當下的意圖納入考量 (Tijus, 1997)。. Sloboda (2000) 將音樂文本分成兩個構成要素：技術性元素 (technical component) 以及表現性元素 (expressive component)。技術性指的是樂譜上作曲家已明確指示的固定結構，如速度 (tempo)、旋律 (melody)、音調 (pitch)等，表演者必須依照譜上的安排來表現，改變的空間不大；Sloboda (1985) 認為這些已載明於樂譜上的記號同樣可以引用語言學中語音學、造句法以及語意學的理論作分析，以建構音樂文本的架構關係。表現性元素則是指樂譜上無明確指示的符號，如力度 (dynamics)、音質 (timbre)、節拍速度控制 (timing) 等，賦與表演者部分的自由詮釋空間 (Palmer, 1997)。表演者可以透過表 13.

(23) 現性元素，作不同的變化，進而傳達出一首樂曲的情感特質 (快樂或悲傷)，這也是同一首樂曲在不同表演者詮釋之下會有不同風味的原因 (Juslin, 2000)。但是表演者並不享有完全自由的詮釋權，表現性元素仍是作曲家展現其理念的工具之一，其中隱含作曲家的意圖、風格甚至時代背景的影響，這些隱而不現的元素也是表演者在詮釋前必須注意的資訊 (Sloboda, 2000；De Poli, 2004)。. (三)小結. 雖然口譯文本與音樂表演的文本在傳送給訊息傳遞者的過程中利用的主要媒介不同，一為聽覺系統，另一則靠記憶或視覺系統，但是透過語言學的類比，兩者顯出在架構上十分相似之處：口譯文本有講者說出的明確文字，音樂文本則有記載於樂譜上的明確音符；除了這些具體的結構外，兩者都還具備另一層次的「弦外之音」，有賴口譯員及音樂表演者自己依據情境或事前的準備研究做出詮釋。. 二、訊息傳遞者. 在人類各個領域的活動中，都有一群表現特別優秀的人士，比同領域中擁有同樣經歷年資的同儕還要出色，他們能夠維持一貫傑出的表現，這種特質稱為「專家表現」(Expert Performance) (Ericsson & 14.

(24) Charness, 1994)。例如在口譯與音樂表演領域中，許多資深的會議口譯員或是享譽國際的音樂大師都是該領域的專家。研究人員對於這些專家所展現的專業技巧一直感到很好奇，想探究其來源。過去一般人常認為這些專家是天賦異秉，天生具有一般人沒有的特質，所以成就才會超越同儕。在音樂表演的歷史不乏其例，古典樂派時期的莫札特被視為神童；二十世紀偉大的小提琴家海飛茲五歲首次公演，知名文學家和樂評家蕭伯納形容他的技藝「完美，應非世上有」(Brandon, 2004)。在口譯研究發展的初期，本身即為會議口譯員的研究者也認定口譯員是「天生的」(Kalina, 2007)，口譯技巧是一種天賦。. 然而自 1965 年開始，學者開始有系統地研究專家表現，自此展開了一連串針對西洋棋手、醫生、飛行員乃至音樂家、舞者的研究 (Tusi, 2003)，研究的結果顯示，上述所謂「天才」的理論找不到實驗結果的佐證。根據 Ericsson 在九零年代所作的一系列研究發現，許多領域的傑出人士，包括音樂家、西洋棋手等，一般要花十年以上的密集訓練才能達到專家表現的標準 (Ericsson et al., 1993)。事實上，要成就專家表現，必須要仔細鑽研專家表現背後的各種技能，經過長時間不斷的練習，最理想的狀況是還有教練或老師從旁輔助輔導 (Ericsson & Charness, 1994)。. 15.

(25) 若以學者對音樂等領域的研究結果對照口譯的發展，其實可以看出類似的發展軌跡。現今研究口譯的學者已不像早期視口譯員是天生的，而把口譯當作可透過後天學習的技巧，並開始試圖透過分析口譯所需的組成技巧，發展各種訓練方式，有系統的習得這些技能 (Pöchhacker, 2004)。. 綜合前文，本節有關訊息傳遞者的討論將以專家表現的觀點出發，利用過去學者發展的理論，比較專家表現在口譯與音樂表演研究的應用。. (一)資訊處理 (Information Processing). 許多研究專家表現的學者承襲了認知心理學派的資訊處理理論 (information processing theory)，將人腦比擬為電腦，認為人腦和電腦一樣，會利用邏輯與策略處理資訊，同時也有一定的處理能力，一旦資訊超過能力上限，便無法負荷。資訊處理主要的論點認為，人類複雜的活動是由許許多多較簡單的活動過程 (component processes) 所組成，這些組成的過程各自有其功能，彼此將訊息一個接著一個地先後傳遞下去 (Moser-Mercer, 1997)。依照此概念，可以建構出資訊處理模型，模擬專家表現活動過程中訊息傳遞者的大腦運作方式。. 16.

(26) 許多口譯研究者運用資訊處理理論的概念解釋口譯活動。 Anderson (1994) 將同步口譯分成幾個階段：首先口譯員接收譯入語，將其編碼，解碼其意義，進行轉碼，將意義轉為譯出語，最後產出譯出語。事實上，早期許多口譯研究者 (如 Ingram, 1985，見 Pöchhacker, 2004) 都將語言視為「訊碼 (code)」，整個訊息處理過程中就是一連串的「編碼」與「解碼」，而口譯員則為過程中的「轉碼站 (code-switching station)」(圖 2.1)。. 在音樂表演的研究方面，Kendall 與 Carterette (1990) (見 Palmer, 1997) 認為音樂表演的溝通方式是首先由作曲家將她的音樂理念編碼 (code) 寫成樂譜，表演者將之轉碼成樂音，聽眾再度將樂音轉碼成音樂理念，這個基本的模式與上述口譯的研究十分類似。De Poli (2004) 的研究則將音樂表演的資訊進一步區分成技術性元素和表現性元素，希望透過電腦工程的技術，建立包含不同層次資訊的電腦模型，並研究各資訊元素在活動時的互動。. 比較資訊處理理論在口譯與音樂表演研究的應用，有幾個共同之處：首先，兩種活動的主要資訊來源都是活動要素的「文本」，雙方研究人員皆將資訊視為「訊碼」(code)，訊息傳遞者主要的工作是將其「轉譯」，這種對活動流程的描述，是早先資訊處理理論在口譯與 17.

(27) 音樂表演研究最常見的基本應用。不過，現在音樂界已經看到將資訊處理理論與電腦工程技術實際結合的例子，研究人員紛紛建構出不同的音樂表演電腦模型，能夠描述、解釋、並進而預測音樂活動的過程 (De Poli, 2004)，反觀口譯界則尚未有此類的實際應用。. 圖 2.1 Ingram (1985)口譯溝通模型 (資料來源：Pöchhacker, 2004) (二)專家表現的發展階段. 另一派研究專家表現的學者認為人腦的運作不只像電腦一樣機械性地以規則進行分析處理，Dreyfus & Dreyfus (1986) 研究專家的技巧習得過程，提出從新手變成專家必需經過五個階段：起初新手在學習所需技能時，會完全遵照相關的指示與規則，在累積一些經驗後，開始會察覺到自身行為與周遭環境變化的關連；隨著經驗增加，能夠處理大量的資訊，並評估情勢做出優先順序的選擇；接下來則開始培養處理訣竅，會依據過往經驗有意識地做判斷；最後一個階段則由直覺引導、毫不費力地完成任務，達成專家表現。 18.

(28) Sawyer (2004) 針對口譯學生專業程度與口譯評量設計的研究中，也採用專家表現的發展歷程，將口譯學生的發展歷程分成三個階段：剛入學的學生為新手 (novice) 階段，對於口譯的了解有限，尚無法靈活運用學習到的口譯技巧；經過一段修業時間的學生則進入學徒 (apprentice) 階段，開始能夠依據經驗，運用翻譯技巧解決常常出現的口譯句型，但仍須教師的協助；最後參加專業考的學生則進入熟練老手 (journeyman) 的階段，可以不需輔助獨自勝任口譯的任務，但對較複雜的領域經驗仍顯不足。. Sloboda (1985) 同樣採專家表現的觀點分析其所需具備的技能，並沿用 Fitts (1964) (見 Sloboda, 1985) 觀點將其分成三個階段：最初為認知階段 (cognitive stage)，學生能將所學的基本技巧轉碼應用在音樂表演，並達到文本基本的要求；第二個階段為組合階段 (associative stage)，學生開始精鍊表現技巧，也能主動偵測並減少演奏時所犯的錯誤；最後為自主階段 (autonomous stage)，在此一階段，表演技巧會持續改善、不斷精進以達到專家表現的標準。. 雖然口譯與音樂表演領域的學者對專家表現發展階段所採用的分類名稱有所差異，基本上都是以學生能力的轉變為分類原則，符合 Dreyfus 與 Dreyfus 的研究觀點，即以技巧習得的概念分析專家表現 19.

(29) 在各階段擁有的技巧以及能運用的程度。比較特別的是 Sawyer 分類中的最後階段還未臻專家表現，這是因為 Sawyer 此研究的對象設定為口譯訓練學校的學生，他認為學生在完成學校的專業訓練後，還需要實務的磨練、累積足夠的經驗，能夠駕馭各種領域的專業口譯會議，才能成為專家 (Sawyer, 2004)。. (三)組成技巧 (Skill Components). 專家表現發展階段的研究既然是以技巧習得作為分類的標準，哪些技巧是達成專家表現不可或缺的元素也成了研究者關心的重點。學者普遍將口譯與音樂表演視為由許多技巧所組成的高度複雜專業能力，藉由研究各種組成技巧，試圖拼湊出兩種活動的全貌 (音樂 Palmer & Drake, 1997；口譯 Moser-Mercer, 1994)。. Gile (1995a) 提出的氣力模型 (effort model) 包含口譯活動中三個基本技巧 (或稱「氣力」)，分別是「聆聽與分析」(L)、「譯出語產出」(P) 以及「記憶」(M)。Gile 認為口譯員在進行口譯活動時所能發揮的處理能力 (processing capacity) 有限，因此口譯員花在上述三個氣力的總合不能超過其總處理能力，可以此公式表示： (L + P + M) < Capacity Gile (1997/2002) (見 Pöchhacker, 2004)在後續的改良中增加了另一個 20.

(30) 氣力：「協調能力」(C)，將同步口譯 (SI) 分成由上述三個主要的氣力加上協調能力所構成的活動，新的公式如下： SI = L + P + M + C Gile 認為口譯員在進行翻譯時，使用的處理能力已瀕臨最大值的極限，因此能分配給四個氣力的處理能力會出現一增一減的情況。舉例來說，如果口譯員花在聆聽與分析的氣力較少，就可以把多出來的餘裕分配給其他三個氣力，或是用來處理造成困難的某個氣力。萬一任務所需求的氣力總合太高，超過口譯員的處理能力，就有可能出現失誤。. 音樂方面則有 Sloboda (1985) 的研究。Sloboda 認為音樂表演中的專家表現要求音樂家展現眾多的技巧，不同的樂器雖會有各自獨特的技巧要求，但仍有普遍共同的技巧適用於各種樂器的演奏；專家不只要能掌握各別的技巧，還必須具備在演奏時同時運用各種技巧的能力。Sloboda 以其授課的經驗為例，發現原本可以展現樂曲力度變化的學生，一旦被要求再做出分句變化 (phrasing) 時，原本可以掌控力度變化的能力也消失了。Sloboda (1985) 分析認為音樂表演的各個技巧都需要表演者的注意力 (attention)，但是表演者的總體注意力有限，因此才會發生上述顧了力度變化就顧不了分句的情形。. 21.

(31) Sloboda 的觀察與解釋與 Gile 的氣力模型原理不謀而合，但是他並未如 Gile 一般，提出包含組成技巧的音樂表演模型。之前提到研究人員多視音樂與口譯為高度複雜的專業表現，其中牽涉許多技巧及其下更多的子技巧 (sub-skills)，在整理許多音樂學者 (如 Palmer, 1997；Lehmann et al., 2007) 的研究之後，歸納出他們研究中皆討論過的音樂技巧，包括「分析、詮釋與安排」 (analysis, interpretation and planning)、「記憶」(memory)以及「身體動作」(body movement)。. 初步比較口譯與音樂表演活動的組成技巧，似乎有重疊與類似之處，以下將參考過去學者的研究，比較兩種活動的組成技巧，進一步分析各組成技巧之下包含的子技巧，並了解此類研究討論的議題與內容。. 1. 聆聽與分析／分析、詮釋與安排. Pöchhacker (2004) 指出，口譯員在理解講者的語言文字時並不只是被動的接收，而是必須運用口譯員本身累積的知識處理接收的訊息，整合字彙、語意、語用層面的知識，分析文本的意義，並在腦袋裡建構即將呈現的文本樣貌。接收文本的訊息後，口譯員必須有策略的計畫安排以處理訊息中的意義。面對一連串的資訊，口譯員常用的策略為切割法 (chunking)，以一個片語或是子句為單位，將複雜的訊 22.

(32) 息分解成一小段的意義單位以便處理 (Pöchhacker, 2004)。在同步口譯中，另一個策略則是預測 (anticipation)，是指口譯員比講者早一步說出文本的內容 (Isham, 1994)。Lederer (1981) (見 Pöchhacker)將口譯員預測策略分為「文字性的預測」以及「非文字的預測」。前者指的是根據語言的文法規範及常用的字句組合，讓口譯員在講者還未說出口前就預先得知將出現的字詞搭配；後者則是指依據文本的意義，推測講者的想法。. 音樂家在正式演出前會花上長時間準備曲目，因此有充裕的時間理解與分析文本，以形成自己的音樂詮釋。可以從樂譜的結構分析樂段間的主從關係，或是觀察音符層遞推展產生的和聲張力，抑或從整首樂曲的氣氛營造一致的情感表現 (Palmer, 1997)，分析的結果同樣也可幫助音樂家在腦中想像樂曲的聲線 (Woody, 2000)。由於記憶負載有限，表演者在計畫安排時無法一次消化所有的樂句，而是以分句處理 (phrasing) 的方式進行，也就是將一組音樂模進 (sequence) 切割成小塊小塊的樂段 (segmentation) 來處理 (van Galen & Wing, 1984；Gabrielsson, 2003)。而由於傳統作曲的編制，樂譜本身有其自己的句法 (grammar)，樂句之間由節拍和音高形成層遞性的關係 (Lerdahl & Jackendoff, 1983)，表演者在進行分句處理時，也必須遵行上述的樂句結構，而非隨意切割。 23.

(33) 無論是口譯員的聆聽與分析，或是音樂表演者的分析、詮釋與安排，所依據的都是文本的資訊，然而兩種活動明顯的差別在於口譯員的文本往往是到了會議現場才得到，不像音樂表演者通常有一段時間準備文本，可以事先作好分析詮釋的計劃；對口譯員而言，聆聽與分析這個技巧是與譯出語的產出同時進行，但對音樂家來說，分析、詮釋與安排則是在表演之前就已先決定好了，由此可見，雙方在這個組成技巧最大的差異就是可供準備的充裕程度。由於口譯員通常無法事前得知講者要講的完整內容，因此發展出「預測」的子技巧，相比之下，音樂表演者較無此類需要。雖然有上述差異，但是雙方運用此分析安排的技巧上仍有共同點。從前文的討論可知兩者的文本都是按照各自的文法／句法 (grammar) 規則所發展出來的系統，訊息傳遞者在分析文本時，也是依照文法規則解構文本，一步步有計畫地進行處理。. 2. 記憶／記憶認知心理學家的研究將人類記憶模型架構分為長期記憶 (Long Term Memory) 、短期記憶 (Short Term Memory) 與工作記憶 (Working Memory)；長期記憶總括一個人知道和記得的所有事物，短期記憶則可以暫時儲存資訊以待之後將其轉變為較穩定持久的長期記憶，而工作記憶則是處理儲存在短期記憶之資訊的過程，為短期記 24.

(34) 憶的主要運作方式 (Pöchhacker, 2004)。研究人員常以記憶結構的理論與模型討論人類的認知處理活動，口譯與音樂表演的研究也不例外。. Kalina (2000) 認為口譯員必須有效率的使用記憶，在腦中儲存文本中的細部資訊以及結構框架，同時也要能運用長期累積與情境、語言、語域、文化相關的知識 (Cartellieri, 1983)。在同步口譯中，長期記憶為口譯員本身累積的知識，以用來協助理解譯入語的訊息；工作記憶的功能則為即時地儲存與處理譯入語 (Liu, 2004)。在逐步口譯方面，口譯員透過筆記的方式將文本的意義儲存在長期記憶，並以符號作為資訊的提取信號 (retrieval cues)；因此筆記不僅是口譯員腦中記憶的書面再現 (如：記錄下來的專有名詞、數字等)，也是啟動儲存在腦中文本意義的提取信號 (Pöchhacker, 2004)。由於逐步口譯的筆記牽涉長期記憶與短期工作記憶的互相影響，運作機制更加複雜，目前既有的研究結果仍不足以解釋其記憶模式，有待後續更多的研究努力。. 現今大多數的音樂表演為背譜演出，因此音樂家必須在演出前將樂譜的資訊儲存長期記憶中。音樂家在記憶的過程中會利用樂譜的結構層次，建立一套提取信號，並透過反覆的練習強化印象 (Aiello & 25.

(35) Williamon, 2002)。舉例來說，研究發現音樂家會運用音符旋律的連續性以及樂曲的節拍速度以幫助記憶 Palmer (2005)。音樂如同語言，一旦掉換音符的順序，就像語言中的文字順序被重組一樣，會產生意義上的改變，因此樂曲的旋律為幫助音樂家記憶的重要因素；但是有些曲子的某些樂段是由同樣的音符次序組成，音樂家之所以能分辨其差別是因為樂曲節拍速度不同，此差異也可用來幫助記憶。. 記憶在口譯與音樂表演活動中都扮演了十分重要的地位。口譯員若沒有策略地使用記憶技巧，在儲存、提取文本的內容時將遭遇困難；音樂的表演更是如此，當今不管是音樂發表會、音樂大賽或是演奏會皆以背譜演出為主，音樂家的記憶技巧一旦出了差錯，演出的內容小則失誤、大則中斷。若以記憶模式比較兩種活動，口譯 (尤其是同步口譯) 較為注重短期工作記憶的即時儲存和提取功能，音樂表演則有賴表演前透過練習以強化對文本的長期記憶，可見兩種活動對記憶技巧的需求有些差異。上述討論雖只大略介紹「記憶」在兩類活動的作用，但從各種記憶模式 (長期記憶、短期記憶、工作記憶) 的互動關係，或是記憶的方式與策略如何受文本結構影響的討論中，已可略窺記憶技巧複雜的運作。. 26.

(36) 3. 譯出語產出／身體動作. 由於口譯活動的產出為聽眾直接接收的訊息，事實上即為口譯活動的最終產品，也是判斷口譯品質的依據，因此學者對口譯員譯出語的產出與呈現方式會有一定要求。舉例來說，Herbert (1952) 認為「好的口譯員必須是經過訓練的演說家。」Kalina (2000) 也表示口譯員必須具備良好的演說及修辭技巧，能不受活動進行時其他因素的干擾。要達到上述目標，口譯員在產出時必須同時有意識地監測 (monitor) 自己的譯出語內容以避免錯誤發生 (Cartellieri, 1983；Kalina, 2000； Pöchhacker, 2004)。舉例來說，口譯員若未監測自己的產出，有可能發生發音不準的情況，或是譯出語和腦中對文本的理解分析不一致的情形。另外在進行兩種語言的轉換時，口譯員也許因為無法充分理解、分析與計畫，導致停頓或出現無意義的填空語 (filled pauses) (Pöchhacker, 2004)，甚至出現省略文本訊息、自行增添訊息或是誤譯的情況 (Barik, 1994；Altman, 1994)。上述的狀況，都有賴口譯員有意識地要求自己，以控制譯出語產出所呈現的樣貌。. 音樂家在演出時會啟動運動機制，運用精細複雜的動作技能 (motor skills) 將腦中的樂曲轉換成肢體的動作，產生樂音，完成溝通的效果。許多樂曲要求音樂家具備高超的動作技能，聽眾往往為展現 27.

(37) 的演奏技藝驚嘆不已；在音樂的溝通過程中，音樂家的動作除了產出樂音，研究發現，其身體律動的強度與幅度也是表現音樂情感的媒介，對聽眾而言，是除了聽覺 (樂音) 之外的另一種視覺溝通方式 (Gabrielsson, 2003)。在演奏的過程中，音樂家必須不斷地監測自己的動作，有意識地聽見自己的演出，才能覺察出錯的地方及時做改正 (Thompson et al., 2006；Palmer & Drake, 1997)。另外，音樂家的記憶結構在不斷練習的過程中會與動作技能連結，練習樂曲愈多次，動作技能愈熟悉，最後達到像是自動啟動運動機制的境界 (Sloboda, 1985)。. 由於本類技巧皆與兩種活動最後呈現的結果有直接的相關，也是所有活動組成技巧中唯一聽眾可以直接聽見或看到的，為了避免過程中發生錯誤，具備「自我監測」的子技能就顯得格外重要。. 綜合上述有關口譯與音樂表演的討論與比較結果，雖然口譯與音樂表演乍看之下是兩個完全不同的活動，但仔細分析後發現兩者擁有許多共同的組成技巧及子技能，而且各個技巧之間有交互作用，並非獨自運作、互不交涉。例如對文本的分析與詮釋會決定記憶的架構，透過練習之後，記憶結構也會與肢體動作產生自動連結的關係。這些討論不但分析了口譯與音樂表演要達到專家表現所需的基本技巧，透 28.

(38) 比對的結果，也確立了兩個領域的共同特性，可作為後續比較的基礎。. (四)專家與新手的比較. 在專家表現的研究中，透過比較新手與資深者的差異以了解專家表現的成因與結構是研究人員十分常用的方式 (Ericsson & Charness, 1994)，接下來將以專家表現的組成技巧為架構，回顧過去口譯與音樂表演領域有關專家與新手差異的研究發現。. 1. 聆聽與分析／分析、詮釋與安排技巧. Viaggio (1991) 根據課堂上的觀察，發現初接觸口譯的學生過於緊貼譯入語的文字，有時甚至忽略語意，往往陷入聽見 (譯入語) 一字就丟出 (譯出語) 一字的困境，無法放慢腳步先理解譯入語要表達的原意。研究發現，專業口譯員與口譯學生的差別在別：由於口譯員必須在有限的時間內產出譯出語，往往無法精確地將每一個譯入語的字翻譯出來，此時，專業口譯員會跳脫文字的束縛，選擇譯入語當中最相關的資訊作處理，並應用大意簡述的技巧傳達講者的意思 (Liu et al., 2004；Pöchhacker, 2004)。口譯學生則容易被文字綁住，往往只停留在傳字而非傳意的階段，也無法有技巧地判斷選擇最重要的資訊，而是直覺式地聽到甚麼就翻甚麼；少了這種過濾篩選重要訊息的 29.

(39) 能力，一旦譯入語資訊太過密集，就只能產出講者原意的片段訊息，甚至因為應付不暇，發生停頓、中斷的現象，無法順利完成溝通功能 (Liu et al., 2004)。. Palmer (1988) (見 Palmer, 1997)有關音樂新手與專家的研究發現，在音樂表演的過程中，相較於新手，專家在詮釋樂譜的過程中較為注重節拍速度的變化，並利用表現性元素以傳達情感。Repp (1992, 1995) 對於音樂系所學生以及專業音樂家的一系列研究也有同樣的發現，在演奏同一首曲子時，專業音樂家對於曲子有自己的詮釋手法，呈現個人風貌，相較之下，學生的表現方式則大同小異，無法看出個人特色。. 2. 記憶技巧. Liu (2004) 透過實驗設計，研究專業口譯員與口譯學生在同步口譯時的工作記憶運作方式。結果顯示，兩者工作記憶的處理能力並無太大差別，但是經過不斷練習、累積充足經驗的專業口譯員，不僅工作記憶在處理資訊時的運作模式與新手不同，而且往往更有效率。. 音樂界許多針對新手與專家記憶模式差異的研究皆發現，專家會利用樂曲的結構，有系統地分析以幫助建立記憶的模式 (見 Aiello & 30.

(40) Williamon, 2002)；另一項調查中，與學生相比，專家較能夠敘述自己如何依照音樂結構建立記憶的模式，並利用某些聽覺或肢體的信號幫助記憶 (Aiello, 2001, 見 Aiello & Williamon, 2002)。. 3. 譯出語產出／身體動作技巧. 口譯方面，Kalina (1998) 初步的研究發現，專家與新手處理譯出語時採用的策略並不相同：學生常會修改譯出語的小錯誤而忽略大錯誤；反之，專業口譯員則傾向於修改句意上的重大錯誤，而非把重心放在影響較小的細節。. Drake 與 Palmer (1999) 觀察新手與專業者在演奏一首新曲時的差異：由於樂曲本身的拍子速度會規範表演者演奏一首曲子所能花費的時間，音樂家必須具備時間控制 (temporal control) 的技巧，才能流暢的表現樂曲。研究發現專家與新手在呈現樂曲時所做的選擇並不一致：新手往往為了正確的演奏出每一個譜上的音符，而忽略樂曲時間上的限制，而遇到困難樂段的時候，會出現演奏中斷、修正錯誤的情形。專業者則較注重音樂的時間特性，他們處理困難的樂段所產生的失誤，往往是音高不準，而非拍子不對，也就是以犧牲幾個音符的方式來維持流暢的節奏速度。. 31.

(41) 上述的研究結果，為之前有關專家表現的理論提供了有科學基礎的實證，透過兩個領域的參照，更能突顯專家表現在不同領域的適用性。綜合來說，口譯與音樂表演領域的專家有下列共同的特性：在文本的分析與詮釋方面，專家切入處理的面向與新手不同，專業口譯員強調抓住文本的大綱，不受原文文字的羈絆，重點在於「傳意」而非「傳字」；已臻專家層級的音樂家在處理文本時，呈現的不只是譜上的音符，還有餘裕加入個人的詮釋，跳脫樂譜的限制。在記憶方面，口譯及音樂表演的專家都會發展出較有系統的記憶模式，以增進記憶的效率。在最後動作的產出方面，專家會透過自我監測的方式有意識地選擇呈現的內容，強調的是完整的整體表現，而非枝微的細節。. (五)小結. 本段以專家表現的理論討論口譯與音樂表演活動當中的第二個要素—訊息傳遞者。透過專家表現研究中的各種觀點，了解專業口譯員與音樂表演者在活動過程中處理資訊的基本程序，進而分析各種專家表現的組成技能，並輔以各種實證研究的結果印證不同階段專家表現的差異。比較的結果發現，口譯員及音樂表演者雖然從事的活動截然不同，但是卻有相同的基本技巧需求，也因此發展出許多共同的研究議題，可說明兩類活動的訊息傳遞者確有相似之處。 32.

(42) 三、聽眾. 聽眾是溝通活動中的最終接收者，訊息傳遞者對文本的詮釋需由在場聽眾接收後才算完成一次口譯服務或音樂演出；以服務業的觀點而言，口譯以及音樂表演設定的主要服務對象即為聽眾，聽眾感受可說是決定當次表現成功與否的關鍵，因此聽眾感受的相關議題也是口譯及音樂表演研究的重點之一。. 過去有關聽眾的研究，雖然討論的議題十分眾多，但由於本文研究主旨為口譯與音樂表演的評量，因此討論的重點在於聽眾的感知如何影響評量的結果。在回顧相關的文獻後，可歸納出兩個主要的研究方向：一種為分析聽眾的組成，進而討論不同聽眾族群的感知差異 (如:口譯 Kurz, 1993，Pöchhacker, 2001；音樂 Bergee, 2007)；另外一種則是探討影響聽眾感知的因素有哪些 (如:口譯 Bühler, 1986，Kalina, 2005；音樂 Thompson, 2007)。以下即就此兩大方向比較口譯與音樂表演有關聽眾的研究。. (一) 不同聽眾族群. 口譯研究有關聽眾族群的文獻十分眾多，分類也有不同。1980 年代末期以來，研究人員開始以會議口譯中不同角色的觀點切入 33.

(43) (Pöchhacker, 2001)。早期的研究比較會議口譯員與使用口譯服務聽眾的差異，發現口譯員對品質的要求高於一般聽眾 (Bühler, 1986；Kurz, 1989)；Kopczynski (1994) 進一步再將聽眾分為使用譯入語的講者以及聆聽譯出語的使用者，兩者對於口譯的要求大致相同，只有在口譯者的詮釋自由度上看法有些許差異。後續的討論包括 Gile 提出了含有「客戶」(client) 觀點，即支付口譯員費用的雇主的溝通模型，其他諸如搭檔的口譯員觀點或是口譯研究人員的觀點也都在討論之中 (如 Pöchhacker, 1994；Moser-Mercer, 1996)。Pöchhacker (2001) 綜合上述不同角色的觀點，以圖 2.2 說明不同聽眾於口譯活動時的互動關係。. 圖 2.2 的菱型部分連接口譯活動中的主要三個互動要素：講者 (ST-P)、口譯員 (INT.) 以及聆聽譯出語的聽眾 (TT-R)，同樣在會議現場的客戶(Client)以及搭檔的口譯員 (Coll.) 也有其各自評量口譯表現的觀點。其他觀點還包括可能不在現場、以口譯錄音或譯稿評估口譯表現的研究人員 (RESEARCHER﹙abstract event﹚) 以及人在現場觀察的研究人員 (RESEARCHER﹙concrete event﹚)。由於上述人員在會議口譯中所扮演的角色不同，其評估標準自然有所差異。. 34.

(44) 圖 2.2 口譯品質觀點 (資料來源：Pöchhacker, 2001). Pöchhacker 上述的角色觀點雖可謂涵蓋了會議口譯中所有的參與者，但事實上大多數口譯評量研究的主要對象為聆聽譯出語的聽眾，並討論這類聽眾的組成類型，諸如性別、年齡、國籍、文化背景等差異，如何影響對同一口譯表現的感知。這部分的討論在第三章第二節有詳盡的說明。. 與口譯相比，音樂表演這方面的研究多以聽眾的個人特質或相關背景為比較基礎 (Thompson, 2007)，例如音樂比賽中評審的個性、音樂專業程度、相關評審經驗等 (McPherson & Thompson, 1998)，或是一般音樂會中聽眾的感知差異，例如 Kinney (2009) 以非音樂系所學生、音樂系所學生以及音樂系所老師做為研究對象，比較三者的評量差異。. 綜合前文，口譯評量主要研究的聽眾對象為聆聽譯出語的聽眾，音樂研究的對象則是比賽中的評審或是欣賞音樂會的聽眾，這類聽眾 35.

(45) 其實就是兩類活動主要的服務對象，因此也成為評量研究的目標。由於本文目的主為比較口譯與音樂表演的評量制度，因此第三章討論中的聽眾也以此為主，諸如 Pöchhacker 觀點模型中的「客戶」或「研究人員」將不在討論範圍之內。. (二)影響聽眾感知因素. 前文簡短的比較顯示除了訊息傳遞者現場的表現之外，聽眾本身特質也是影響活動感知的原因之一。許多研究旨在分析聽眾在活動過程中可能受到的影響來源，呈現此一議題的複雜度。. 從溝通的角度出發，許多口譯研究認為溝通過程中聽眾所接收的訊息除了包含「語言」元素外，還有「類語言」(para-linguistic) 及「超語言」(extra-linguistic) 的元素 (Stenzl, 1983) (見 Pöchhacker, 2004)。因此聽眾除了以口譯員翻譯的文字內容做為評量的基準，口譯員的文字風格、聲音等也會對聽眾的感知造成影響 (Gile, 1995)，其他像是活動場地空間的安排也會影響聽眾對整體活動的觀感 (Gile, 1995； Kahane, 2000)。. 音樂方面則有 McPherson & Schubert (2004) (圖 2.3) 提出的音樂評量模型解釋聽眾所受的影響，聽眾往往以為自己是按照「音樂性」 36.

(46) (musical) 元素評量音樂表演的水準，但實際的聆聽過程中，聽眾往往會不自覺地受到「超音樂性」 (extra-musical) 、「非音樂性」 (nonmusical) 以及「測量錯誤」 (measurement error) 等元素影響。超音樂性元素包括表演者的自信、舞台魅力或是表演場域的音響效果等因素，非音樂性元素則指刻板印象或是演出順序等，不過 McPherson & Schubert (2004) 表示超音樂性元素與非音樂性元素的分界其實十分模糊，兩者有重疊的空間；測量錯誤則是指聽眾本身可能採取前後不一致的評量標準所造成的評量信度問題。. 圖 2.3 音樂評量模型圖 (資料來源：McPherson & Schubert, 2004). 口譯與音樂研究對於聽眾感知的影響因素皆有類似的層遞分析研究，顯示出聽眾在兩種溝通活動中所處理的訊息其實十分複雜，對於研究聽眾感知的學者而言，要釐清這些互相重疊的因素確非易事。 37.

(47) (三)小結. 上述有關聽眾的研究顯示，影響口譯和音樂表演評量結果的因素除了要考慮到不同聽眾族群的差異，同樣還需考量聽眾個人感知的不同；這種加乘的效果，將使得影響評量的因素更為複雜，為口譯與音樂評量的研究帶來類似的挑戰。. 四、總結. 總結前文對口譯與音樂表演活動的比較，顯示表面上看起來完全不同的兩種活動其實具有同樣的特性，不僅活動過程可套用相同的理論解釋，其活動參與者在過程中互動的關係及扮演的角色也十分類似，此比較結果可替口譯與音樂表演的類比建立一定程度的合理性，做為進一步比較討論兩者教學評量的基礎。. 38.

(48) 第三章、口譯與音樂表演教學評量概述本章目的為概述口譯與音樂教學評量的發展，以提供第四章比較兩者的基礎；在回顧雙方的教學評量研究之前，先簡單介紹教學評量的發展。. 第一節、教學評量概述教學評量的目的是要幫助學生學習，評量的結果可讓老師與學生了解學習狀況、修正教學方法並檢視是否達到教學目標 (彭森明， 1996)。教學評量依研究的面向而有不同的分類，以下首先依評量目的、評量者為分類標準討論口譯與音樂表演活動的教學評量，接著就近幾十年來廣為討論的新型教學評量理念—實作評量 (performance assessment)，討論其在口譯與音樂表演教學評量的應用。. 一、. 教學評量分類. (一) 教學評量目的. 教學評量依目的可分成四種：安置性評量. (placement. assessment) 、診斷性評量 (diagnostic assessment) 、形成性評量 (formative assessment) 以及總結性評量 (summative assessment)。 39.

(49) 安置性評量目的是審核學生能力高下，以進行篩選或分級，許多口譯學校的入學考試或能力測驗即屬這類，設計考試初步篩選適合的學生；音樂系所同樣也有入學甄選或能力分級檢定考試 (seating placement) 以安排學生在樂團中的位置。診斷性評量的功能是找出學習上的困難，常用的方式為偵錯 (error detection)。許多口譯課程的進行方式是先讓學生口譯一段文本內容，老師再針對學生翻譯的內容指出錯誤或可再改進之處 (Sawyer, 2004)；同樣的，音樂課程也常以學生演奏／唱為主，老師再提出建議給予指導 (Goolsby, 1999)。形成性評量則是定期監測學生的學習成果以了解學生的學習進度，通常的做法為（每周）固定的作業與練習，學生必須在課餘時間固定練習，可以學習單或錄音、錄影的方式記錄自己的練習結果，讓老師可以掌握學生的學習進度與進步幅度。總結性評量則是在學習結束時檢視學生累積的學習成果，在口譯方面，許多學校以專業考作為評量的方式 (Pöchhacker, 2004；劉敏華等人， 2008)；音樂學校則常以公開舉行的期末成果發表會或音樂會作為審核學生能力的標準 (Maugars, 2006)。. 40.

(50) (二)評量者. 若以評量者做分類，可分為專家評量 (experienced assessor)、自我評量 (self-assessment) 以及同儕評量 (peer assessment) (Blom & Poole, 2004)。無論是口譯的專業考試或是音樂表演的成果發表音樂會，都是由專業的口譯員或音樂家擔任評審衡量學生的表現 (劉敏華，2008；Stanley et al., 2002)。. 事實上，除了總結性評量由專家擔任評審的制度外，口譯與音樂表演的養成訓練中也深受專家評量的影響。長久以來口譯和音樂表演一直存在著「師徒制」的傳統，老師本身即為專業的口譯員或音樂家，將長期的實務經驗或表演活動累積的知識技巧傳授給學生 (Pöchhacker, 2004；劉敏華，2005；焦元溥，2007)；在訓練的過程中，老師根據個人的經驗及技巧指導、訓練並改正學生，提供專業的建議。在這種以專家評量為指導學生原則的訓練下，常常形成各具特色的學派傳統，例如口譯界早期的幾個學派，包括受 Otto Kade 影響而發展出來的萊比錫學派 (the Leipzig School)、Chernov 與蘇維埃學派 (the Soviet School)、以及 Seleskovitch 與巴黎學派 (the Paris School) (Pöchhacker, 2004)。音樂界在這方面的傳統更是明顯，歐陸的法國樂派與德奧樂派長久以來即具有明顯的風格差異，距離更遠的俄羅斯樂 41.