校園關係霸凌事件中受凌學生之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：張樹倫博士. 校園關係霸凌事件中受凌學生之個案研究. 研究生：游亞儒撰中華民國 102 年 6 月. I.

(2) 摘. 要. 本研究目的主要在描述關係霸凌事件中受凌學生的主觀經驗與因應策略，讓長期以來受到忽視的關係霸凌事件受凌者得以受到大家的關注。研究者從自身立場出發，企圖研究不同類型的關係霸凌受凌者在面對各種狀況時，可能採取的行動與其心路歷程，期望在研究中發現更多需要教師協助或長期受到忽略的受凌者，並加以審視與了解。研究者希望能藉由受訪者目前所面臨的問題，以及當時所採取的因應策略，歸納出關係霸凌事件的成因與結果，以做為未來研究之參考。本研究透過立意取樣，邀請四位國中學生做為受訪者進行深度訪談，並將訪談內容改寫為故事，再就故事及訪談內容進行綜合分析，以得出本研究之結果與建議。經過分析後，本研究得出以下四點結論：一、遭受霸凌的學生包含主動與被動式。主動式受凌者是因本身行為或態度引起多數人的不悅，而霸凌者進行霸凌；被動式受凌者則屬於受到一個或以上的霸凌者的討厭，因而影響多數人進行霸凌行為。二、關係霸凌型是仍以社交霸凌為主。受凌同學遭受的關係霸凌以社交霸凌為主，研究中的參與者均顯現相同的狀況。社交霸凌若輔以關係操弄、散播謠言，對受凌者的影響更大。三、受凌者會選擇有利的因應策略。受凌者在受凌後會選擇對自己有利的因應策略，從自我反省開始到求助他人或自我防衛等方式，受凌者會在經驗中學習遭遇霸凌事件後的應變措施。四、受凌者經驗之後可能產生退縮情形。. II.

(3) 受凌事件使得受凌者出現退縮情形，在課堂表現或上課動機上不愛表現，且出現盡力討好其他人，以減低他人敵意之行為。針對上述四點結論，本研究提出三點建議：一、對校園工作者對於校園工作者的建議分為導師部分及行政同仁。導師應隨時觀察多加了解以提供協助，並且與任課教師保持良好溝通關係以了解學生其他時間之表現，面對霸凌事件發生時，應積極主動而有效的處理，避免霸凌者有恃無恐的持續霸凌行為。行政同仁則應確實落實輔導室之宣導與工作，讓有需要的學童能夠確實知道尋求協助之管道，並配合學務處積極處理霸凌事件。二、對家長家長是孩子在校園中遭受不正義待遇時，重要的求助人選。家長對霸凌事件應抱持正視其嚴重性與不正當性的態度，理性的作為孩子的後盾，以避免受凌事件為孩子帶來不好的後續影響。三、未來研究展望在本研究之後，未來研究者可以關係霸凌事件中其他關係人為對象作為研究主體，了解關係霸凌更深層的影響與意義。其中師長態度對關係霸凌事件的發生有極大的影響，關係霸凌事件中的霸凌者與旁觀者過去也鮮少成為研究對象，均是值得未來做為研究內容的議題。. 關鍵字：霸凌、關係霸凌、受凌者英文關鍵字：bully, relational bullying, targeted children,. III.

(4) Abstract The main purpose of this study is to describe targeted children’s subjective experience and to find out coping strategies in relation bullying, So that long been ignored relational bullying can get everyone’s concern. Researcher from her own standpoint attempted to research different types of targeted children’s possible actions and mentality when faceing various of conditions in relational bullying. It was expected that more targeted children who required teacher’s assistance could be identifiedm investigated, and understood. In this research, four junior high school students participated in in-depth interviews was selected through purposive sampling. The study reached the following four conclusions: First, the students sufferd from bullying include active and passive. Active victim who were the ones whose behavior or attitude offended other classmates; Passive victims were bullied because the ones who hated them the most influence other people. Second, the type of relational bullying still dominated by social bullying. Participants of this study were revealed the same situation. If supplemented by social relations manipulation bullying, spreading rumors, the impact were even stronger. Third, the targeted children would to choose a favorable coping strategy. After the issue, the targeted children would choose their advantage coping strategies. Such as helping others, self-reflection or self-defense, etc., Victims learned contingency measures by experience of suffered bullying incidents.. IV.

(5) Forth, the victims may flinch after the experience. After bullying, the targeted children appeared retreat situation. They did not like tobehave in the classroom, and the motivation to go to school was be lower. They tried to please other people to reduce the hostility of the behavior of others. In response to these four conclusions, this study put forward three proposals: First, the campus workers Instructors should always keep an eye on students in order to provide assistance and to maintain good communication with classroom teachers to understand relationship between the performances of students at other times, When bullying occurs, teachers should be proactive and effective to prevent the continued impunity bully behavior. Administrative colleagues should actually implement in the counseling room advocacy work, so that we can make sure the needy students can seek assistance. Second, the parents When children in the campus suffer injustice treatment, parents are the most important candidates for them to ask help. When parents acknowledge bullying, they should hold severe attitude and relationally assist their children. Third, future research prospects After this study, future researchers can have other related in relational bullying as a research subjects, and have deeper understanding of the relational bullying influence and significance. Among relational bullying, teachers attitudes toward bullying incidents have a great impact. Bullies and bystanders in relational bullying rarely become a research focus in the past,therefore, they can make suitable topics for future research. Key words: Bully, targeted children, relational bullying V.

(6) 目. 錄. 第一章緒論…………………………………………………………..1 第一節研究背景、動機與目的…………………………………1 第二節名詞釋義…………………………………………………10 第三節研究範圍與限制………………..………………………....13. 第二章文獻探討……………………………………………………..17 第一節霸凌的意義與特徵………………………………………17 第二節霸凌事件的類型…………………………………………26 第三節霸凌行為的成因…………………………………………33 第四節霸凌事件對關係人的影響………………………………47 第五節校園霸凌之相關研究……………………………………57 第三章研究設計與實施………………..…………………………...67 第一節研究方法………………………………………………...67 第二節研究程序………………………………………………...70 第三節研究參與者……………………………………………...73 第四節研究工具………………………………………………...77 第五節資料整理與分析………………………………………...81 第六節研究角色與研究倫理…………………………………...84 第四章關係霸凌下的傷痛………………………………………….87 第一節小家……………………………………………………...87 第二節小艾……………………………………………………...92 第三節大魚……………………………………………………...96 第四節小壘……………………………………………………...100 第五章研究發現…………………………………………………….105 第一節遭受霸凌的原因……………………………………….105 第二節關係霸凌行為類型…………………………………….133 第三節因應策略……………………………………………….147 第四節受凌後的轉變………………………………………….167. VI.

(7) 第六章結論、建議與省思………………………………………...185 第一節結論…………………………………………………...185 第二節建議…………………………………………………...193 第三節研究者省思…………………………………………...202. 參考書目…………………………………………………………205. 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五. 參與及知情同意書……………………………..……..220 法定代理人同意書……………………………………221 訪談大綱………………………………………………222 田野札記………………………………………………226 受訪者檢核表…………………………………………227. VII.

(8) 表. 次. 表 2-1 霸凌行為類型..……………………………………………28 表 2-2 霸凌形式分類矩陣表………………………………………30 表 2-3 直接與間接社交霸凌行為類型..…………………………31 表 2-4 霸凌事件國內學者之相關研究……………………………57 表 2-5 霸凌事件國外學者之相關研究……………………………62 表 3-1 研究參與者基本資料………………………………………74 表 3-2 研究參與者訪談記錄表……………………………………76 表 3-3 文本分析轉檔編碼說明表…………………………………82. VIII.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 霸凌行為形式樹枝圖……………………………………27. IX.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討國中校園中發生關係霸凌的個案事件背景及其方式與其對個案造成之影響。全章共分四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制，茲分述如下。. 第一節研究背景、動機與目的壹、研究背景教育是奠定個人人格發展的重要基礎，校園更被視為是作育英才的殿堂。孩子們理應在一個安全而單純的環境，受教、學習、安心成長。然而曾幾何時，校園安全的環境不再，取而代之的是一篇篇怵目驚心的霸凌事件新聞，一段段隱身在學生心靈深處的傷害。2009 年 4 月發生的花蓮縣立瑞穗國中 1 十多名學生因細故將同學帶至校外毆打，並拍攝影片放在網路上供人欣賞(今日新聞網，2009)；2010 年 12 月桃園縣立八德國中 2 爆發的. 1. 花蓮縣立瑞穗國中校園霸凌事件事發原因為該校國二男性 A 同學，不小心與同校國一女同學發生擦撞，女同學隨後向熟識國三學長抱怨，放學後，10 多名國三、國二男同學與該女同學合力將 A 同學帶至校外凌虐毆打，其中共有 5 人動手，其他人袖手圍觀喝彩，女同學自己以手機拍下影片，最後以強迫 A 同學向女同學深深鞠躬道歉收場。事件發生之後，10 多名同學中僅有 4 名受到記過懲處，遭霸凌的 A 同學卻反而從普通班被調到「特教班」，所有影片紀錄與消息立即遭到校方封鎖或銷毀，校長甚至將此事定調為「同學間的鬥毆」。 2 八德國中 100 年 12 月時傳出的一連串霸凌事件，包括有女學生遭同學強拍裸照，老師取締學生嚼檳榔反被罵，學生帶西瓜刀到學校，學生公開嗆聲要開槍射殺老師，甚至有高年級學生組成霸凌集團，專門破壞撕毀同學的制服，也因而讓八德國中成為全國關注的學校，更進而被貼上霸凌學校的標籤，甚至還一度傳出爆發學生轉學潮。霸凌事件一發不可收拾，校長於家穀為免事件擴大，要求遭學生霸凌嗆聲的老師息事寧人，之後學校卻進一步發生校內 64 名教師，集體連署要求於家穀下台。事件發生後，教育部長吳清基親自到校了解，監察委員也組調查小組到校調查，校長於家穀因此下台，原桃園縣教育處長吳林輝也因而請辭. 1.

(11) 霸凌事件，從十月學生組成撕口袋幫，專挑弱小同學進行欺負，到 12 月間，霸凌事件越演越烈，涉入學生逐漸擴散等，相關校園霸凌事件在新聞媒體的報導下層出不窮(udn 新聞網，2010)。根據兒福聯盟在 96 年對台灣校園進行的調查顯示，全台灣至少有 2 萬個「校園小霸王」經常會對同學「肢體霸凌」，且平均每兩個孩子中就有一人有過被霸凌的經驗，顯示預防校園霸凌的重要性(兒福聯盟，2007)。在此類不斷被報導的霸凌新聞中，不難發現其中出現的霸凌類型多為「肢體霸凌」，且為嚴重造成受凌學生外表傷害的事件。少有針對人際關係霸凌行為的探討與處理。Barbara coloroso 認為，真正影響學童最深且最久的霸凌行為其實是人際關係霸凌，卻也是最難被察覺的類型，也因此造成了實務工作者及學生在面對類似的行為時，往往會以為這是學生成長的必經過程，因此選擇忽略或隱忍(曾如瑩譯，2003)。立法院於 100 年 10 月 25 日三讀通過《教育基本法》第八條修正案，增訂學生不受霸凌行為侵害，授權中央主管教育行政機關訂定霸凌行為防治機制等相關事項準則，對於霸凌防治機制、處理程序及其它應行注意事項等做出規範，以保障學生的身體自主權、人格發展權及學習權，確保教育核心價值，正式確立校園反霸凌的法源依據(吳清山，2012)。教育部於民國 100 年 1 月 28 日成立教育部防治校園霸凌專區，每學期於各高級中等 (含)以下學校規畫兩日的校園友善週、設立教育部反霸凌投訴專線、要求各校教師及行政人員參與各項預防及防治校園霸凌研習、多次發函各學校進行校園生活調查抽測、更於 101 年 7 月 26 日訂定校園霸凌防治準則。北. 2.

(12) 市教育局於 2008 年亦曾積極推動「教育 111」和「三生六零教育」，其中，「零霸凌」即為教育施政重點之一；各級機關推行校園反霸凌活動不遺餘力。國外也不斷舉行工作坊，教導教師與學生各種防止霸凌的方法，如 Rigby 在 2010 年舉辦的「Bullying Interventions in schools: Six major approaches」工作坊就提出了六種有效的終止霸凌手段(Rigby，2010)，其目的就是解決越形嚴重的霸凌事件。然而即使各界不斷的呼籲並採取各項措施改善霸凌情形，但關係霸凌事件卻始終如同海面下的冰山隱晦不清，無法得知其真正的改善狀況，或者一如以往的在檯面下不斷的侵害受凌者的身心健康，在這樣的環境之下，造就研究者希望能夠了解學校中關係霸凌行為出現的類型與影響之動機。. 貳、研究動機. 一、研究者國中經驗之促發研究者在就讀國中的時候，班上流行玩一種「細菌傳染」的遊戲，把一個人緣不好的人當成細菌體，細菌會經過觸碰來傳染，就像流行許久的遊戲「紅綠燈」一樣。第一個當鬼的人是因為碰觸到細菌體 3，接下來他就像鬼一樣去碰別人，只要被碰到的人，就變成鬼，原本的鬼就變成人。這樣的遊戲在班上的同學間每節下課都讓大家玩的不亦樂乎，再外加上參與者不時添加的音效「ㄞˇㄧㄜˊ」，更是增添效果，這樣的遊戲不到上課決. 3. 細菌體指在團體中受到排擠或嫌惡的人，眾人假裝此人為會傳染的細菌體，只要碰觸到就會被傳染細菌，藉此讓大家在經過此人身邊都會特意避開，或有人會故意在旁邊嬉鬧，害同學撞到此人，以感染細菌體，加強遊戲的樂趣，以此戲謔受排擠的同學。 3.

(13) 不會停止。在大家的歡樂中，許多人不知不覺的就加入了遊戲，卻沒有一個人發現被當成細菌體的人在遊戲當中受到的傷害，更沒有人敢站出來為「細菌體」說一句捍衛的話。「細菌體」的人選會不斷的換人，只要有人惹到班上最有勢力、最有人脈的團體，免不了的就變成了「細菌體」，一直到大家玩膩了，或有了下一個更像細菌的人出現，這樣的煎熬才有停止的機會。而研究者就曾經在一次的分組活動中，因為不希望排擠某位同學，惹到了這團體中的小海(化名)，小海便告訴團體內的每個人要一起排擠研究者，讓研究者知道不聽話的下場。於是從那天開始，研究者本身成為了細菌體。任何人不管是經過研究者的桌子、碰到研究者，都會像遇到患了傳染病的病患一樣，避之唯恐不及，更有甚者，甚至故意碰觸，再開始玩起細菌傳染的遊戲。那一段日子，研究者每天都感到害怕且不安全，在細菌傳染的過程中，甚至覺得恐懼與被羞辱，但研究者卻不敢告訴家長，更不敢告知老師。因為害怕事情會越鬧越嚴重，更不希望被大人用「人際關係不好」的名詞套用，所以只能不斷的忍耐、忍耐、再忍耐。而這樣的排擠總是發生在老師不在的時候，所以從頭至尾，老師也不曾發現這樣的狀況發生。直到小海有一天終於玩膩了，找到下一位犧牲者，研究者才終於等到解脫的一天，但自此以後，再也不敢多管閒事，更遑論是為任何一位「細菌體」說句公道話了。就像山協由貴子說的：霸凌是一種可怕的傳染病，專在孩子們的身上傳染，孩子們為了避免自己成為下一個肉靶，不得不感染病毒然後成為加. 4.

(14) 害人。在全班同學都參與的情況下，霸凌就成為一種冷血的遊戲，孩子們則享受著欺負人的樂趣(張茂源，2011)。一直到今天，過去的回憶始終不曾離開，這樣一件旁人也許以為只是學習過程中常發生的一個小事件，卻對當事人的心理造成了不可磨滅的影響，更可能因此影響了研究者未來的做人處事態度、人際關係與自我概念。多年後，當現實的生活中出現了相似的情況時，舊事就會再度湧上心頭，過去那種恐懼、不安的感受影響著現在的思考與行為，甚至是生活適應。原來曾經被霸凌的經驗不只記錄在當下，更長久的在受凌者心中留下難以抹滅的印記。而無人敢伸出援手的記憶，更是讓痛苦不斷延續的推手。新聞媒體中經常報導的霸凌事件，總是在被霸凌者身上出現不正常或嚴重的傷勢時被家長或老師發現；或者是在被霸凌的過程中，被同學用手機拍下上傳到網路上才被披露在大眾面前。然而比起肢體霸凌等此類透過明顯行為、動作而產生的霸凌方式，關係霸凌顯得更不易為人所察覺，也更容易讓青少年維持表面上和諧。因為關係霸凌的結果不易被發現，卻能對受凌者確實的展開傷害與報復，所以才讓關係霸凌更經常的被使用於團體當中(陳曉燕，2006)。然而少有人能發現，被排擠的受凌者所受到的身心傷害，其實比起被肢體霸凌者更為嚴重。另外，在研究者的經驗中發現，較常使用關係霸凌方式傷害受凌者的多為其女性同儕，換言之，女性學生較常使用關係霸凌的方式對待其同儕。是否是因為女性不易使用肢體霸凌，或女性較注重情感關係的特質而導致關係霸凌對女性傷害較為嚴重則不得而知。. 5.

(15) 這樣的個人經驗和記憶促使研究者在面對研究議題時，對於關係霸凌事件有更多的關注，更希望藉由研究的過程中，能夠讓研究者在研究過程中幫助自己走出過去、並且也希望透過這樣的研究讓更多的教育工作者能夠及早注意到遭受關係霸凌學生的處境，減少可預見的傷害。. 二、職場實務之需求. 自投入教育界，在國中擔任導師職務至今，不可避免的或多或少都可在班上發現霸凌事件的出現。兒福聯盟(2004)的研究指出，霸凌事件的類型相當多，但較受人關注的大多是容易被發現的肢體霸凌事件，或是嚴重的性霸凌事件，反倒是發生時間最長，影響也最深遠的「關係霸凌」事件最容易被忽略。在研究者的職場實務中，也發現幾乎每一個班級，都有遭受同學排擠、離間或以小團體排斥的學生，但多數的老師只覺得學生間的排擠、小團體都是成長必經的過程，因此忽略了類似事情對於學生心理影響的嚴重性，使得學者對於關係霸凌的研究也較為單薄。自八德國中霸凌事件爆發後，教育當局對於霸凌事件的重視不可同日而語，相關研究亦如雨後春筍般出現，然而多數研究仍以量化為主，「關係霸凌」行為的成因與行為類型始終缺乏質性的深入訪談研究，只能從量化的研究數據中窺見事件的發生頻率與嚴重性，不易了解關係霸凌行為帶來的深入影響。因此研究者希望可以藉由此次研究以訪談方式了解關係霸凌對於受凌者帶來的影響與可能的發生原因。並且冀求於本研究中研究者能. 6.

(16) 夠深入了解而後思考可能之改變建議，並提供教育實務工作者做為未來防患未然之參考建議。. 三、校園霸凌事件的研究缺乏傾聽受凌者的聲音. 隨著時代變遷，台灣社會越加多元開放，媒體報導更加透明、自由，在媒體的報導中我們可以看到校園中的青少年，發生越來越多的霸凌事件。霸凌(Bully)這個詞已經成為台灣上至總統、教育部、下至中產階級或販夫走卒，皆相當重視的一個議題(王浩威，2011a)。台灣從威權時代走入民主時代，對於青少年的政策思維也逐漸由規訓取向改為服務取向，但青少年公共參與的能力受限於升學主義，又受到政府長期以來的忽視，較其他國家低落需多。社會亦顯少關注青少年除了升學率等功利面向議題，面對青少年層出不窮的性教育、犯罪等問題，社會大眾大多給予負面評價，但這些與青少年層層相關的公共議題討論中，卻缺乏了孩子們自己的聲音 (台灣少年權益與福利促進聯盟，2011)。依據兒福聯盟對於霸凌型態的分類，其中一項即為反擊型霸凌， Blassone 指出，因為教師漠視受害者於學校所受到的霸凌，致使受害者感到無力感，因而做出極端而無法挽救的行為，因此平時教師就要多關心學生，用心觀察才能有效預防(林進財、林香河，2011)。若家長或教師未能及時拯救霸凌受害者或關注其需求，極有可能使得霸凌事件再三循環。然而，多數研究中如黃易進(2011)、杜淑芬(2010)、柯采伶(2009)等，研究者. 7.

(17) 均從霸凌者的角度探討發生霸凌行為的背景與行為動機，尋找霸凌者出現霸凌行為的動機、行為等，並做出建議，研究背景多泛論霸凌者的成因與行動。但研究亦顯示會成為受凌者亦有其特定因素，諸如：瘦小、無存在感、自卑、低自尊、缺乏勇氣、或自傲、與他人明顯不同等等因素，如陳姿伶(2009) 、闖慧英(2004)、黎素君(2006)等。因此，本研究欲從受凌者的角度探討在校園關係霸凌事件中，遭受霸凌學生的感受，並從而找出經常受到忽略的關係霸凌之可能的行為類型與心理感受，讓身處教育界的教育從業人員能夠聽到長期躲在黑暗中遭受不平等對待的受凌者心中的聲音。. 參、研究目的延續研究背景與研究動機，可以知道校園霸凌事件對於學生的影響廣大且深遠，尤其是關係霸凌更是因其特性在校園中不易被察覺而使得行為持續的時間更長久，對受凌者的影響更是深遠。然而，根據相關量化研究的結果，雖然對校園霸凌的現象有初步概要的瞭解，但對於個案真正發生霸凌的緣由與背景及事後影響的完整脈絡研究則是相當缺乏的。不論是國內或國外，嚴重的校園霸凌行為不斷的影響學生就學的意願與成果，因此，政府機關正在如火如荼的修法、訂定規則、研究、宣導，就是為了讓校園霸凌事件的傷害可以減少到最低。但這些作法幾乎都是針對容易被發現的肢體霸凌、網路霸凌等行為，而對於不容易被發現或容易被教師甚至受凌者本身所忽略的關係霸凌、言語霸凌卻幾乎未加重視，更因為它的發生形式，讓它難以被根治卻又嚴重的傷害受凌者。故本研究訂 8.

(18) 出以下四個研究目的，希望了解受凌者心中真正的感受與想法，為受凌者提供發聲的機會，期待有更多人能關注關係霸凌的重大影響。. 一、了解關係霸凌受凌者遭遇校園關係霸凌的原因。二、探討受凌者遭受關係霸凌行為的類型。三、了解受凌者在遭遇關係霸凌時可能採取的措施。四、分析關係霸凌對於受凌者未來行為的影響。. 9.

(19) 第二節名詞釋義本研究的重要名詞釋義如下：. 壹、校園霸凌霸凌於國外普遍以「bully」代稱，國內則較為分歧，有「欺凌」、「攻擊」等等說法，「霸凌」為近期出現的名詞，教育部成立反霸凌專區後，多以「霸凌」做為代稱。校園霸凌指一個或多個學生對於特定或少數的一群學生，長期以負面或不對等的方式、行動對待。綜合國內外學者對霸凌之定義，本研究將霸凌的定義及內涵分為五個要素： (1) 可能出現在團體或個人 (2) 故意傷害的行為 (3) 時間是長期且重複持續的 (4) 兩者間有不對等的權力關係 (5) 行為發起是有目的的，且霸凌行為是在霸凌者非憤怒情形下，故意對於弱勢者施予之攻擊行為。「校園霸凌」依據霸凌行為之行為樣態為標準分類，大致可分為六類，包括：言語霸凌、肢體霸凌、關係霸凌、性霸凌、網路霸凌、反擊型霸凌 (兒福聯盟，2007)。. 10.

(20) 貳、關係霸凌關係霸凌是透過忽視、孤立、排擠或逃避，甚至蓄意破壞友誼的行為，能系統化剝奪一個孩童的自我感。透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，讓他們覺得被孤立，是最常見，也是最容易被忽視的一種霸凌方式。關係霸凌往往同時牽涉到言語霸凌，利用散播不實的謠言來排擠、離間小團體的成員。值得一提的是，此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。行為類型可能是含蓄的姿勢如瞪視、翻白眼、嘆氣、皺眉、嗤之以鼻、咂嘴與充滿敵意的語言(魯宓，2011)。關係霸凌包含間接攻擊、關係攻擊、社交攻擊三種非運用肢體暴力所導致對受凌者的人際傷害(粘絢雯，2009)，可包含間接或直接的方式，攻擊霸凌者與受凌者間關係或受凌者與其他人之社交關係，其所造成的痛苦通常是隱藏的，即使表達出來也經常被忽視。本研究對關係霸凌的定義為霸凌者長期以非肢體霸凌方式進行欺負行為，目的在傷害受凌者的人際關係，可以用直接、間接、單獨或團體方式連續進行，使受凌者雖未受到實質肢體的傷害，但其人際關係已因此損傷而又無法抵抗，只能被動等待霸凌行為停止的歷程。. 參、受凌者受凌者指的是在霸凌事件中做為受害者的角色，有些甚至是長期被霸凌。部分研究指出，受凌者有持續成為被害者的穩定傾向（許永熹，1999）. 11.

(21) 本研究針對關係霸凌的受害者經驗做為研究主體，因此此處定義受凌者為受到關係霸凌(包含口語與非口語的)排擠或攻擊行為的受害者。. 12.

(22) 第三節研究範圍與限制本研究旨在探討國中男女學生之校園關係霸凌行為發生之類型與影響，其研究範圍包括對象、內容、研究方法之描述：. 壹、研究範圍一、研究對象國中階段為青少年在青春期處於身心劇烈變化階段，校園霸凌行為情況較為嚴重，且同儕影響力大。為顧及與研究參與者的信任與熟悉度，研究者選擇已經任教兩年(含)以上之班級，但不含研究者擔任導師班之學生。先根據該班導師及研究者課堂觀察之資料，認定有遭受關係霸凌之事實者，作為參與研究之篩選對象，並顧及學生與其監護人之意願，挑選四位學生為本研究之參與者。. 二、研究內容本研究內容，主要在探討國中學生成為關係霸凌的受害者之成因與內容及其影響。因此以了解受凌者的家庭背景因素、受凌者受到的關係霸凌事件(包含霸凌情境、受凌者因應方式、霸凌事件帶來的影響)做為本研究的主要研究內容。. 三、研究方法本研究採質性研究中的深度訪談法，透過與個案的半結構式深度訪談. 13.

(23) 來做為蒐集資料的方式，並進一步進行討論和分析。. 貳、研究限制一、個案研究的限制本研究以國中校園中遭受關係霸凌之受凌者為研究對象，透過導師及輔導室資料提供之個案與研究者自身課堂觀察所發現之受凌學生，採質性研究取徑，透過對個案進行深度訪談，目的為深入了解關係霸凌對受凌者之深層感受與影響，以敘事的方式用文字呈現研究結果，無法同時兼顧量化研究在廣度上的解釋。因此除參與研究之個案外，無法推論各年齡層的霸凌情形，對於其他更為隱性而未被發現的受凌者，亦無法做出研究與分析，此為研究之限制之一。. 二、研究對象之限制本研究以國中受關係霸凌者的角度為出發點，探討其在受霸凌情況中的成因與類型及其影響，因此對於來自其他面向，如師長、霸凌者、主要照顧者及旁觀者之看法與事件感受，並未納入本研究中。. 三、與研究參與者間信任度之限制本研究之研究時間介於 102 年 2 月~5 月之間，雖然於訪談前研究者本身與研究參與者即有相當程度的熟識，然而在不同身分角色的扮演下，要在有限的 3 個月內，與受訪者建立全盤的信任，使受訪者願意毫無保留的. 14.

(24) 對研究者傾訴及提供資訊，仍有相當的難度。另外，在選擇研究參與者時，研究者本身應考量本身的諮商技巧與能力，選擇研究參與者，避免在研究中因遇到較特殊的個案，因研究者本身諮商能力不足而無法得到更深入的訪談資料，使研究結果呈現較表淺的內容。本研究中之第一位受訪者因其家暴兒童之身分，心理防衛特別強，在每次的訪談中需要花費相當多的時間才可能得到一點點較為深入的答案，其訪談結果就容易流於表面使研究無法得到研究者預先期待的成果。. 15.

(25) 16.

(26) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在透過訪談，了解國中學生受到關係霸凌的心路歷程。因此受凌者的家庭背景、價值觀，乃至受到霸凌的事件脈絡與心理感受及對自我之影響是本研究主要探討的內涵。本章將進行相關文獻的蒐集和分析，做為研究設計與討論時之依據，共分五節敘述之。. 第一節霸凌的意義與特徵壹、霸凌行為的定義「校園霸凌」一詞最早是由挪威學者 Olweus 提出，他對霸凌的定義廣為學界採用，認為霸凌是「一個學生長時間、重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中」，具有故意的傷害行為、重複發生、力量失衡等三大特徵，通常是指蓄意且具傷害性的行為，持續且重複的出現在固定的孩子間。可見霸凌是個人或團體間長期或短期的欺凌行為，具有直接的言語恐嚇、身體傷害或間接傷害等(Olweus，1993、1999)。且 Olweus 認為「權力不均」是唯一區別霸凌行為與其他傷害行為的指標，因為這才是導致受害學生處於被侵犯的行為中，卻又無力抵抗且持續被騷擾的原因 (陳意文，2011)。以下分述國內外學者對於霸凌行為的定義：. 一、國內學者王浩威(2011)認為霸凌(Bully)行為所強調的是嚴重的欺負行為，包括兩個基本觀念：1. 它是發生在生活關係中的，且為持續的。 2.它是持續發生且對被霸凌者產生創傷性的傷害，而影響了他的學校學習或人際關係學習 17.

(27) 的發展，進而戕害了他的人格。洪福源、黃德祥(2002)定義霸凌行為為「自覺較有權力或強壯的欺凌者，故意且重複地對受害者施以身體或心理的傷害、威脅等攻擊行為。而霸凌行為同樣是攻擊的一種形式，其異處在於霸凌行為可能不涉及憤怒的情緒反應，且出現較為頻繁與普遍。」魏麗敏(2009)認為校園霸凌指在校園中，霸凌者意圖加害他人、重複對於受害者施以身體或心理上的傷害，以達到個人目的之攻擊性行為。霸凌最常被定義為人與人之間的衝突，按照內政部兒童局在《兒童及少年福利期刊》的整理，通常分為三個準則：(邱靖惠、蕭慧琳，2009) (一)、霸凌是一種衝突方式，內容可能包括身體、言語、性的攻擊，或者採取更間接的方式如關係上的排擠，亦或透過其他科技形式，如網路、手機達成傷害之目的。 (二)、霸凌是強迫被害者重複被攻擊的行為且達一段時間(不過「一段時間」到底是多久才足以產生身心影響？目前仍無定論)。 (三)、霸凌發生在權力不對等的人際關係上，擁有權力者為霸凌者，可能是體格壯碩或在同儕間具影響力者。教育部參考 Olweus 的定義，經再三諮詢，並於全國教育局處長會議、高中職校長及國中校長會議討論後，定義校園霸凌的要件為：(教育部防治校園霸凌專區) 1.具有欺侮行為 2.具有故意傷害的意圖. 18.

(28) 3.造成生理或心理的傷害 4.雙方勢力（地位）不對等. 二、國外學者國外學者 Sullivan、Cleary、Sullivan(2004) 在「中學霸凌行為」一文的研究中認為霸凌行為是一個人或團體對另一個人或團體，在一段時間表現負面與侵犯的行為，它來自於權力不對等的濫用，通常包括了六個因素：一、加害者比受害者擁有更多權力二、行為通常是隱晦而具有組織化的。三、有時是隨機發生的，但一旦發生就會持續一段時間。四、行為通常會持續一段時間，但有時霸凌者也會選擇單次的霸凌行為。五、受害者在情緒、心理、生理層面都可能受創。六、所有的霸凌行為都含有情緒或心理的面向。 Twemolow(1996)則將旁觀者的影響納入，定義霸凌行為為個體重複的暴露在直接或間接的負向互動，使個體自一個或多個支配性的個體接受打擊或傷害。其傷害包括直接的生理或心理傷害，或透過旁觀者鼓勵或迴避該霸凌行為所造成的間接傷害。英國學者 Goldsmith 說明了霸凌行為和一般的傷害行為最大的不同在於加害者與受害者兩者力量的不均等，這也是霸凌行為的最大特徵。在一段時間內，加害者和受害者會持續一段穩定不間斷的霸凌與受霸凌關係，. 19.

(29) 且這樣的行為會重複的發生(引自張文新，2002，p387-p394)。 Boulton 與 Underwood(1995)認為，校園霸凌是一個學生長時間重複地暴露於一個或多個學生主導的負面行為之下，常以多種型態呈現，例如：暴力霸凌、言語霸凌、社交霸凌、人際關係對立或網路霸凌等。 Pepler、Graig 和 Brooks(1999)認為霸凌除了重複、時間長以外，還要包括最重要的幾個因素，包含權力的失衡、加害者傷害他人的意圖、受霸凌者感到痛苦。 Farrington (1993)定義霸凌行為有五點特徵：一、包含身體的、口語的或心理上的攻擊；二、霸凌者與受凌者的力量不均；三、有重覆性；四、沒有原因的；五、目的在引起受害者心理害怕及傷害。 Besag(1989)則認為只要是使其他人自覺較為低劣的任何原因或壓力，都可算是霸凌行為。霸凌行為甚至可能是社會所容許或接受的行為，例如高度學業競爭的環境。霸凌的四個特徵分別為(1)霸凌的本質包括口語、身體與心理的。(2)故意使人感到低劣、沮喪的行為都可稱做霸凌行為。(3) 重複地行為造成壓力，霸凌行為並非單一事件，而是包含過去與未來。(4) 權力大者成為可支配權力弱者的一方只要符合這四個特徵，就可以用霸凌行為來定義，為霸凌的範圍做了更廣泛而完善的界定。 Rigby(1993)另外提出七點特性定義霸凌行為：一、以傷害對方為初衷。二、將傷害人的意圖具體化為傷害人的行為。三、有人因此受傷。. 20.

(30) 四、由有權力的一方主導，或團體集體抵制沒有權力的一方。五、缺乏正義。六、雖然可能有單次的行為，但一般典型的霸凌行為是在找到合適的不反抗受害者後，即進行重複的傷害性行為。對於受害者而言，這種霸凌行為就像無止盡的酷刑。因此霸凌行為對受凌者有壓力與恐怖的感覺。七、霸凌行為中弱者的臣服對於霸凌者而言是一種可享受的戰利品。綜合上述，所有的霸凌行為定義大多涵蓋三大較明顯的特徵，即意圖使人受傷、長期且重複的行為、權力的不均等，且較輕微或非肢體類的霸凌甚至可能是長期存在並被眾人所默許的。故本研究對霸凌行為定義為一個或多個個體，長期且重複的使用某種負面的行為傷害某特定個體或特定群體，意圖在使人受傷，而兩者間具有長期不對等的權力關係。. 貳、關係霸凌的特徵關係霸凌是霸凌行為的一種，霸凌者往往透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。這一類型的霸凌有時會牽涉到言語上的霸凌，或散播不實謠言的情形，或是排擠離開小團體的成員(兒福聯盟，2004)。依兒福聯盟的定義為排擠弱勢同儕、散播不實謠言或中傷(兒福聯盟，2007)，以此定義蒐尋相關文獻，發現有三個名詞之使用與意涵均類似於關係霸凌，分別是間接攻擊、關係攻擊及社交. 21.

(31) 攻擊，其目的均是針對人與人之間不直接針對身體進行攻擊，而以較為曲折的方式，傷害人的內心感受(粘絢雯，2009)。而此三者雖然均與操弄人際關係有關，但仍有不同，茲分述如下：. 一、間接攻擊挪威學者 Lagerspetz 等人於 1988 年對間接攻擊(indirect aggression)做出定義：「攻擊者利用他人去傷害被攻擊者，或是操弄社會架構以傷害某人」 (林苡彤，2009)。最明顯的特徵是攻擊方式比較隱蔽，不會與被攻擊者正面衝突，使得被攻擊者無法得知攻擊者為誰。林君徽(2006)則對間接攻擊下的定義為「個體利用操控他人社交網路，以間接方式攻擊所欲傷害的目標，採迂迴策略避免被他人認出，降低可能受到反擊的機會」。王明傳與雷庚玲(2007)參考 French、Jansence 和 Pidada 及 Underwood 等人的理論，將間接攻擊依方式分為三個主要內涵：一為「關係操弄」指操弄者故意操控與某一友伴間的兩人關係。如：揚言威脅冷落或不理會同伴；二為「社會排擠」，指的是阻礙對方受到社會接納，如要求第三者不理會同伴，或排擠對方加入團體；三為「散播謠言」指的是在受凌者背後散播有關他的錯誤訊息試圖傷害他人的友伴關係。最後定義「間接攻擊」乃指「攻擊者非以肢體或言語等當面或直接的攻擊方式傷人，卻以有意圖的社會操弄、控制或毀損他人的社會關係等迂迴方式來傷害特定對象，使受害者因社會關係受操縱或擾斷、社會聲望受損或遭受社會排擠而受苦或受難」(王明傳、雷庚玲 2007)。. 22.

(32) 間接攻擊意謂攻擊者以社交為武器，做為攻擊他人的利器，威脅、排擠或破壞受攻擊者與他人之人際關係，此種方式攻擊者不會主動出擊，但運用各種間接的方式使得受攻擊人與他人的社交網絡受到破壞，以此達到攻擊的目的。. 二、關係攻擊關係攻擊(relation aggression)由 Crick 與 Grotpeter 於 1995 年提出，其定義為「有目的的透過操弄人際關係去傷害他人的社交網路」(林苡彤， 2009)。此種關係攻擊通常會在友誼關係或社會團體中出現，攻擊者企圖傷害被攻擊者或者是使被攻擊者在社交關係中的接受程度被弱化。例如：將被攻擊者排斥於社會團體之外、不跟被攻擊者說話等等。關係攻擊強調的是透過傷害他人的關係去損害被攻擊者對友誼或團體接納的感受，和間接攻擊最大的差別在於關係攻擊強調損害被害者在團體中被接納的程度、友誼等，而間接攻擊則是強調手段的間接與隱蔽性。因此關係攻擊的行為可以是隱蔽的，也可以是公開的。關係攻擊又可分為直接的與間接的，前者指的是攻擊者直接以自己與受攻擊者間的關係作為攻擊的對象，如：與受攻擊者冷戰、向對方擺臉色、故意不跟對方做朋友、故意表現生氣或各種樣子使對方有罪惡感…等等；後者則是利用第三者的關係或群眾的力量來進行攻擊，如：拉攏第三者一起不理受攻擊者、刻意在他人面前抱怨對方、毀損對方社交地位…等等 (王孜甯，2008)。. 23.

(33) 關係攻擊不論是直接或間接的，其目的都在於使得受攻擊者與自己本身的人際關係受到阻擋，而造成對受攻擊者的傷害。. 三、社交攻擊社交攻擊(social aggression)定義與上述提及的「間接攻擊」及「關係攻擊」頗為類似，此名詞於 1989 年由 Cairns 等人提出。定義其為「利用離間疏遠、排斥與毀壞他人名聲來操控團體對某人的接受度」(Cairns et al.,1989)。相較於前兩者，Galen 與 Underwood 認為社交攻擊較不強調人際關係的傷害，且其涵蓋面較廣，亦包含非語言的行為如臉部表情或肢體動作等等(轉引自林苡彤，2009，42-45)。簡言之，社交攻擊的關鍵在於破壞個人與社團之間的群己關係，使個人無法立足於社團中，以此達到攻擊的目的。綜上所述，可以發現關係霸凌係指霸凌者利用各種方式使得受凌者的自我感受到剝奪，使其感覺自我被排拒在社交網路之外，霸凌者並試圖串連其他旁觀者，將受凌者排拒於團體之外，與上述三者之定義都有相符之處。有鑑於本研究欲探討的是國中生的關係霸凌行為，主要是以「同儕間操弄人際關係以達到傷害他人為目的」為主，因此，關係霸凌應涵括了間接攻擊、關係攻擊、社交攻擊等三方面的定義。研究者自行綜合整理後，對關係霸凌所下之定義為：霸凌者長期對特定之人以非肢體行為之方式直接或間接傷害受凌者，意圖使受凌者的社會關係受到傷害或被排拒於社會. 24.

(34) 網路之外，使其對自我產生低自尊低認同之自我感受。. 25.

(35) 第二節霸凌事件的類型本節旨在探討校園霸凌事件之行為類型，以不同分類依據可分為多項，並羅列關係霸凌之行為類型。. 壹、霸凌行為的類型時代轉變過程中，校園霸凌類型也出現變化，從面對面的接觸到網路上的互動，近年來霸凌行為更出現了許多有形或無形的樣貌。因此其類型也越發多樣。以單一分類標的區分：霸凌行為最基本的類型可以分為直接和間接 (Ireland，2000)，陳國威、陳小梅(2005)認為直接是以直接公然而明顯的方式，以肢體或語言攻擊受害者，間接則是以不易被發現的方式進行，例如孤立、排擠、小團體或利用個人優勢去改變他人對受害者的印象，這種霸凌行為又稱為群性霸凌(social bullying)或人際關係霸凌(relational bullying)。也可以將霸凌行為依照行使的樣態分為四類，包含：1.肢體的(踢、打、捏等)；2.語言的(取綽號、嘲笑等)；3.關係的(刻意疏遠、散布謠言等)；4. 性方面的(口語或非口語的等有關性的行為) (沈邑蓎，2009)。依據霸凌力量的大小，霸凌行為可分為輕微、中等和極端三種；若依目的來分，可分為工具性的霸凌和敵意霸凌，前者是有目的的霸凌，為達目的而行使霸凌的手段，後者則是純粹以傷害目標為目的；依照霸凌人數多寡來區分：分為人際霸凌和集體霸凌兩種；依照行為表現方式來區分，可分為言詞霸凌、 26.

(36) 文字霸凌及行動霸凌(洪莉竹，1993) 此種分類與其他學者的分類較為類似 (如楊宜學，2009、吳清山，2010、兒福聯盟，2009)。若依據其方式分類，Underwood 提出霸凌行為形式樹枝圖加以說明，其中四種行為模式包含口語攻擊、所有物損害、社交攻擊與身體攻擊。. 霸凌行為 1 霸凌者企圖傷害 2 受凌者感到受傷. 口語霸凌. 身體霸凌的口頭威脅. 所有物損壞. 社交霸凌. 直接社交. 惡意的嘲弄. 身體霸凌. 間接社交. 取綽號. 關係操弄. 散播謠言. 社交排擠. 口語. 關係操弄. 非口語. 圖 2-1 霸凌行為形式樹枝圖資料來源：轉引自柯宜呈(2007) 27. 散播謠言. 社交排擠. 口語. 非口語.

(37) 其中社交霸凌與其他學者所定義的關係霸凌最為相似，其下分類內容也與研究者欲探討之關係霸凌行為特徵重疊，研究者將於關係霸凌分類部分詳述。另外亦有學者將霸凌行為細分，合併雙重指標分類，將行為樣態與形式直接與否做為區分標的，探討其霸凌行為，可以將霸凌行為分類製成一矩陣，如表 2-1：表 2-1 霸凌行為類型. 行為. 形式. 肢體暴力. 非肢體的語言暴力. 非口語的語言暴力. 直接形式. 間接形式. 毆打；踢；吐口水；丟石頭. 慫恿他人去攻擊某個人. 口頭羞辱. 威脅以及猥褻動作. 說服別人去羞辱某人；散播謠言拿走或藏起別人的物品；存心排擠某人. 資料來源：反霸凌與性別平等教育，游美惠，2006，台北終身學習網通訊季刊，23，3 兒童福利聯盟基金會在 2004 年將霸凌行為依據霸凌方式分為五類，分別是肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌、反擊型霸凌(兒福聯盟， 2004)。有別於其他學者提出的前四類霸凌行為，兒福聯盟新增加了反擊型霸凌，指受害兒童長期遭受欺壓之後的反擊行為。面對霸凌時霸凌者口出威脅或生理上直接予以反擊，亦有可能轉而尋找其他更弱小的受凌者發洩。之後順應時勢變遷，兒福聯盟又提出了第六類--網路霸凌，順應時勢所生的網路霸凌指利用電子郵件、網頁、文字簡訊、部落格、留言板、網 28.

(38) 路通訊軟體等工具傳送或張貼不利於受凌者的文字或影像，讓嚴厲的批評、令人不適的圖片在同儕間流竄，用言語或行動以威嚇、欺侮或騷擾對方，即為一種惡意中傷、利用流言蜚語揭露、抹黑，本身具有狡猾、殺傷力及迂迴等特性，而遂其公然侮辱或訴諸公審、利用 E 化制裁的行為方式 (兒福聯盟，2004)。 2004 年兒福聯盟發表校園霸凌(Bullying)的分類可分為(兒福聯盟， 2004)：一、肢體霸凌：最容易辨認的形式，具有相當具體的行為表現，也容易在被害者身上留下明顯的傷痕，如：推、踢、毆打、搶奪財物。二、言語霸凌：以言語刺傷或嘲笑，很容易使人心理受傷，既快速又能刺中要害。如：譏笑、謾罵、言語刺傷、取綽號、威脅恐嚇。三、關係霸凌：受同儕排擠，被排拒在團體之外或被切斷社會連結。往往也涵蓋言語層面的霸凌，通常是排擠弱勢同儕、散播不實謠言或中傷。四、性霸凌：以身體、性別、性取向、性徵做為取笑或評論，類似性騷擾或是性侵害等行為。如傳閱與性有關令人討厭的紙條、侵犯身體的行為、以性的方式摩擦或抓身體皆屬之。五、反擊型霸凌：受虐後的反擊行為，對欺負他的人反擊，面對霸凌時通常生理上自然的予以回擊，但有時受凌者為了報復，便會對霸凌者口出威脅，或另外找機會報復，也時會轉而欺負更弱的人。六、網路霸凌：用電子郵件、網頁、文字簡訊、部落格留言板、即時通等傳播或張貼有害、殘酷的文字或影像，散播威脅辱罵的言語，散播不實謠. 29.

(39) 言訊息，以威嚇、欺侮或騷擾對方為目的。綜合上述學者分類，研究者將霸凌行為依直接、間接做為形式區分依據，霸凌行為樣態區分為六類，分別是肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌、反擊型霸凌、網路霸凌，形成表 2-2，並列出其過程與手段，其目的均欲透過各種霸凌行為達到受凌者在心理或生理上的傷害表 2-2 霸凌形式分類矩陣表行為樣態. 直接. 間接. 霸凌者直接運用肢體接觸. 私下指使或慫恿他人以肢體攻. 使受凌者受傷。. 擊受凌者，使之受傷。. 以語言為媒介直接謾罵或. 以言語為媒介對他人謾罵或嘲. 嘲笑受凌者。. 笑受凌者，使受凌者自其他處遭. 形式肢體霸凌. 言語霸凌. 受他人指點。關係霸凌. 以社會互動關係為手段，直. 利用自我人際關係，要求他人共. 接以自己與受凌者的關係. 同排拒受凌者，使其無法與他人. 作為攻擊目的，排拒受凌. 連結。. 者，或切斷與其之連結。性霸凌. 以有關性、性傾向、性別等. 私下與他人以有關性、性傾向、. 相關事物直接傷害受凌者。. 性別等相關事物談論、傷害受凌者. 反擊型霸凌. 網路霸凌. 受凌者對霸凌者直接採取. 受凌者轉為尋找其他弱小者進. 生理上或心理上的反擊。. 行霸凌，以發洩自我的委屈。. 利用網路管道傳送或發布. 意圖使他人透過網路管道傳送. 有害或不利於受凌者的文. 或發布有害或不利於受凌者的. 字或圖片。. 文字或圖片，或加入嘲笑或霸凌的行列。. 資料來源：研究者整理自朱美瑰(2007). 30.

(40) 貳、關係霸凌的類型在校園霸凌的類型當中，Underwood(2003) 認為校園霸凌行為可以分為口語霸凌、所有物損害、社交霸凌及身體霸凌四類(詳見圖 2-1)，其中他所稱的社交霸凌最為近似本研究中所指之關係霸凌。社交霸凌又可區分為直接社交及間接社交，兩者之差別在於行為進行的過程中，間接霸凌通常以友善、和平的假象包裝，而直接霸凌則是直接在當事人面前進行，比間接霸凌更為明顯。如表 2-3 直接與間接霸凌的操弄方式均為排擠、散布謠言或操弄人際關係等，但方式則有所不同。表 2-3 直接與間接社交霸凌行為類型. 關係操弄. 直接社交霸凌. 間接社交霸凌. 要求朋友按照己見行動，. 私下要求別人不要與某人來往. 否則斷絕友誼散播謠言. 直接使別人不喜歡某人. 維持表現和諧，但在私下說某人壞話. 社. 口語. 直接拒絕某人加入團體活動. 交. 在私下進行活動而拒絕讓某人參加. 排. 非口語. 故意忽略某人，視而不見. 於某人背後與他人進行互動. 斥資料來源：研究者整理自 Underwood 樹枝圖之社交霸凌分類，引自柯宜呈 (2007) 本章第一節研究者將關係霸凌的特徵分為三點敘述，分別為間接攻擊、關係攻擊、社交攻擊，從其特徵描述可發現，其所強調的就是破壞受 31.

(41) 凌者的人際關係，不管是直接或間接、人際間或社交網絡間，關係霸凌的重點就是使受凌者的人際關係達到孤立或斷絕的狀態，其與 Underwood 對於社交攻擊中直接與間接的排拒他人、拒絕他人進入社交團體的霸凌方式不謀而合。是故研究者採用 Underwood 對於社交霸凌之分類方式，作為關係霸凌分類。. 32.

(42) 第三節霸凌事件的成因壹、霸凌成因之宏觀因素霸凌行為的成因除了學童在與人互動的過程中因遭受激怒而形成外，霸凌者為了保持社會地位和獲得支配的優勢也是霸凌行為的主因。因此，霸凌行為的成因可以從幾個方面來看。. 一、個人因素霸凌行為的成因往往和霸凌者及受凌者的個人特質有高度的相關，一般來說霸凌者的特性是較為衝動、有強烈主觀意識且喜歡控制他人；而受凌者則相對的較缺乏清楚的行為指引，對自己缺少自信心(陳小梅、陳國威，2005)。要從個人因素來探討霸凌者與受凌者的產生原因，可以從心理學的幾個研究面向來看。 (一) 人格傾向張文新(2002)指出人的性格常會決定其對待世界的基本行為方式。因此某些性格使得兒童對於環境刺激產生攻擊性的行為，而有些性格則會使得兒童面對環境刺激時特別容易遭受霸凌行為。 Ehrler and Evans(1999)的研究顯示，對經驗持開放態度、隨和與負責任這三種態度得分較低的學童容易出現較多的霸凌行為，不易服從成人指令，也較不尊重他人權利。而研究神經質/精神質/人格與欺凌/被欺凌關係方向的研究則指出，常具有較高神經質傾向的人，情緒不穩容易生氣；受凌者則有高的精神質傾向、低自尊、強烈自卑感，情緒不穩且較內向(引自. 33.

(43) 蘇建文，1997)。 (二) 社會認知發展從社會信息處理理論來看，霸凌者通常是反應侵略性(reactive aggressive)強或主動侵略性(proactive aggressive)強的兒童。反應侵略性強的兒童在「詮釋」的過程中出現錯誤，這些兒童在對方意圖不明顯時可能對他人行動作出敵意的歸因，認為對方的無心之過或中性行為是惡意、故意的，因此做出反擊。當自己的攻擊行為引起對方攻擊行為時，進而使得他們的「敵意歸因」更加嚴重。而主動侵略性強的兒童則是在判斷和決定的過程中出現錯誤，他們看到攻擊行為時只看到正面的後果而未見負面的後果，換言之，他們缺乏評估行為效用的能力。這些霸凌者覺得物質上的目的比人際關係上的目的來的重要，因此較容易出現「為達目的不擇手段」的行為，且其霸凌行為會因其目的達成而被增強，造成其對霸凌行為有正面的評價(陳國威、陳小梅，2005)。因此具備這兩種特性的兒童，較容易出現霸凌行為。從研究中可見，霸凌行為的出現與霸凌者或受凌者本身的人格特質具有極大的相關性，而人的個性特質生而有之，雖無法以力改之，但從後天的教育與薰陶亦能改變其氣質與態度，減少此類憾事的發生，影響亦不可小覷。. 二、家庭因素從家庭因素來看，霸凌者通常來自問題家庭，缺乏家庭溫暖和關注，父母對孩子缺乏管教、較少給予清晰的行為指引和監督；此外，如果兄弟. 34.

(44) 姊妹間常出現欺凌情況，霸凌者對於恃強凌弱的狀況習以為常，也較容易成為霸凌者。蘇建文(1997)也認為父母的育兒態度屬於權威專制型和容忍放縱型、父母對配偶以暴力相向、及家庭結構與家庭型態不健全時均容易導致兒童成為霸凌者或受凌者。從兒童社會化的發展觀點來看，王順民(2004)認為家庭教育影響幼兒心智認知與人際互動極深，學童在校園中所展現的各種欺凌弱小的行為，可以在家庭生活中略窺一二。更有多份研究如陳春香(2011)、陳秀華 (2006)、黃蘭婷(2011) 等顯示行為偏差學生來自破碎家庭的比例遠較一般家庭為高。家庭是一個人出生後第一個接觸的團體，亦是其社會化的第一個管道，於此接受的各種教育、管教態度與是非觀念，均引導著學童日後價值觀的建立與行為的內化，比之個人個性與人格之影響有過之而無不及。 Scott(1998)指出三個會影響霸凌行為學童的家庭因素：1.親子間的互動關係，2.父母對於子女的管教方式，3.父母對於孩子情緒的處理。 Besag(1989)亦提出霸凌行為與父母的教養方式有相當的相關性，包括：1. 父母多以負向態度對待其子女，尤其是母親與子女間的關係，2.父母親過度懲罰，體罰訓練其子女，以及不一致和散漫的管教，3.父母親將身體的攻擊視為可以被社會所接受的行為模式，4.父母親的婚姻關係充滿敵意且多衝突，5.孩童本身的氣質，其中在在都足以影響學童出現霸凌行為。 Barry(2004)則認為家庭若有下列三項特徵，孩子們就容易出現霸凌行為： 1.父母與孩子間的「依附模式」(attachment)受到忽視，2.父母對孩子的管教流於放縱及忽略孩子的需求，3.父母或兄弟姊妹間有霸凌行為或攻擊行為. 35.

(45) 的情形。Farrington (1993)與 Greenbaum(1996)均認為霸凌是一種循環，在家裡是受害者，在學校極可能成為霸凌者；而父母教養小孩的方式，喜歡用體罰來逼孩子就範，或是父母在家裡常常莫名其妙的發脾氣，孩子也可能會因此把情緒帶到學校，因而造成校園中的霸凌行為。霸凌者的父母特徵通常被形容成溫暖缺乏、過度縱容與支配、對待子女的態度也較多身體上和情緒上的攻擊(Olweus,1999)。而霸凌者對於家庭環境的感受，多數認為和父母關係較差、家庭功能較不健康、對家庭有負向情感，且認為家庭提供較少情感支持(Rigby,1993)。由此足見家庭功能對於孩子在行為示範上均有相當重要的地位，與學童的霸凌事件促發有極大之相關，從家庭狀況與手足間的相處情形不難窺見霸凌行為發生的可能性，而不論是權威壓制或過於鬆散的教育方式對於學生而言都可能成為反教育的經驗。. 三、. 學校因素. 根據社會學習論的觀點來看，校園中發生霸凌事件的處理方式會影響霸凌行為的後續逐步擴大或及時抑制，若霸凌事件發生時，一味的以道德勸說、言詞制止或甚至採取忽略方式以對，將對霸凌事件造成無法彌補的遺憾(柯采伶，2009)。校內成人對於霸凌事件的漠視，更無形之中幫助了霸凌者確立其大哥地位，因此教師對於教室內的霸凌事件的最佳的處理方式即是立即的覺察與直接的處理。(闖慧英，2004)。 Rigby(1993)的研究指出學校氣氛與學習成就有關，霸凌行為會影響學. 36.

(46) 校氣氛，而學生在較佳的學校氣氛中，學習適應較佳，反之，當學校縱容或忽視校園中的霸凌行為，學生也會處在負面的學校氣氛中，影響學生的價值觀，更對其學習效率不利，加重霸凌事件的發生機率。許永熹(1999) 更正面的肯定了當校園中所有人都明確的表現對校園安全有責並不能容忍任何霸凌行為出現的態度，整體學校氣氛將最為有利於建構無霸凌校園，由此可見，校園氣氛亦為影響校園霸凌事件的一大主因。. 四、群眾力量霸凌行為有時並不是個別的學生偏差行為，而是一個團體的互動過程。社會心理學中認為，在霸凌事件發生的過程中，非個體化 (deindividuation)與集體思維症候群(group-think syndrome)兩個心理過程與其息息相關。非個體化指的是當個體身處在一個群體或小組中，就會受到群體影響，產生一種心理狀態，覺得個體的身分隱沒在群眾中，自己不會被留意，因而內在的束縛就會消失。首先小組成員的情緒由於互動而高漲：一開始，由個別學童對受凌者發出敵意，其他成員便也跟著叫囂推撞，「霸凌小組」的成員情緒便被推至高漲。接著成員間產生責任分散的心理：在小組中，個體感覺自己是一群人中的一份子，小組身分代替了個體身分，對自己的責任意識降低。這兩種小組互動的結果再加上怕被別人評價而要保持良好形象的心態消失，道德或社會規範便會消失，於是個體便會在小組間出現一些他/她一個人不會做的非理性行為。這時個體容易失去理性思維能力，. 37.

(47) 只顧目前且不理他人對自己的看法(陳國威、陳小梅，2005)。而集體思維症候群則出現在有高凝聚力的小組中，因為凝聚力高，所以小組成員多數會互相認同對方的行為，久而久之，大家的價值觀和對事物的看法或處理方式會趨於一致，甚至覺得只要是小組的觀點或價值觀一定是正確的。當小組中的一、兩個人認為另一學生的行為或外貌討厭甚至出現嘲笑等行為，就可能出現兩種情況：其一是以合理化來維護和支持小組行為，甚至認為受凌者是罪有應得；另一是小組內部的從眾壓力太大，組員自我監察，對不同意見加以否決，對小組的看法加以認定。結果這種狀態反而使其他成員都認同其行為起而效尤(陳國威、陳小梅，2005)。群眾力量在學童間的霸凌事件經常是引爆點，不管是非個體化或是集體思維症候群，在霸凌行為中都經常是引起不可收拾後果的原因，而在這兩種的霸凌方式中，對受凌者而言的傷害更是巨大，因為當中的受凌者都是以一敵眾，是研究者與教育實務工作者不可不慎為處理的因素。由此可知，霸凌行為之發生實有其長遠且複雜的原因，惟有自其根源逐一發掘研究並深入尋找改善的方式，才能逐步改善現在霸凌行為正不斷惡化的窘況，然而除了預防其發生，事後的治療亦相當重要，了解霸凌事件雙方當事人的感受與事件對其影響，不僅可以避免未來事件再度發生，更能因此減少因師長忽略而產生反擊型霸凌的可能性。唯有從減低霸凌事件發生可能性的角度來處理霸凌行為，否則事後的調查或處罰都只是腳痛醫腳、頭痛醫頭，治標不治本的事後諸葛罷了。. 38.

(48) 貳、霸凌成因之微觀因素. 一、霸凌者(胖虎 4型學生，bully) 霸凌者指的是在霸凌事件中對他人施暴的人，也就是在一個學校或同儕團體中，不停對其它同儕或某些特定對象進行傷害、威嚇或刻意排擠等霸凌行為的人。在 Huang 和 Wei 的研究中發現，霸凌者通常個性較容易衝動、憤怒並且具有攻擊性，但其內心卻是最不快樂的。霸凌者的家庭功能通常是不健全的，因與其父母及手足的關係較差，家庭亦較少給予情感支持(引自魏麗敏，2009)。霸凌者的類型依照 Orpinas, Horne and Staniszewski(2003)區分為三類，包含： (一)、攻擊型的霸凌者以身體、口語的威脅與恐嚇等明顯的攻擊來達到目的。 (二)、跟隨、消極型的霸凌者跟隨主要攻擊型的霸凌者，不會主動出擊，而是跟隨主動攻擊者霸凌受害者，也就是一般所說的「小嘍囉」、「小跟班」。這類的霸凌者通常懼怕日本著名的漫畫《哆啦 A 夢》，為日本漫畫家藤子·F·不二雄筆下最著名的漫畫作品，主要是敘述一隻來自 22 世紀的貓型機器人—哆啦 A 夢，受原本主人野比世修的託付，回到 20 世紀，幫助世修的高祖父野比大雄的故事。故事中的角色群主要為大雄、胖虎、小夫和哆啦 A 夢。胖虎是社區中的「孩子王」，也就是孩子們的領導者。個性自私又暴力，常常為了細故或是要脅別人給他利益，而對別人拳腳相向。大家沒有辦法同心協力對抗胖虎，放任胖虎強大，也是胖虎能恣意霸凌他人的原因之一。小夫是四人中家境最富有，因為可以買到別人買不到的東西而自鳴得意，讓大雄非常嫉妒。常與胖虎一起欺負大雄，將其視為自己的手下。以胖虎的參謀的角色來欺負大雄，邀請別人的時候經常說「只有大雄不行」，如不借大雄遊戲和漫畫；珍藏的東西不讓大雄摸，通常這些行為都是惡意的，但有時也會被胖虎欺負。大雄則是劇中的主角，個性單純、膽小、懦弱又懶惰，因而常受父母、老師的責罵和同學的欺負，更因為單純而容易上當，其中又以胖虎最喜歡喜歡欺負大雄。而大雄十分依賴哆啦 A 夢，常用哆啦 A 夢的道具惡作劇，甚至會得意忘形，因此常常招來團團圍剿或自食惡果。因此在霸凌事件中，將胖虎比做霸凌者，小夫為旁觀者，而大雄則是受欺凌的受凌者，此比喻出自王美恩 (2011)。 4. 39.

(49) 自己成為受凌者或希望引起注意等原因而跟隨成為霸凌者。 (三)、關係型的霸凌者使用明顯但間接的方式攻擊受凌者。例如拒絕同儕、威脅收回友誼、散佈負向謠言或欺騙等。此種類型的攻擊特別傷害個人的自尊。(柯宜呈， 2007) 綜合學者研究可發現，霸凌者的特徵可以分從幾個方向描述： (一) 、人格特質衝動、易怒較無同情心、情緒化、沒有罪惡感、缺乏安全感，溝通協調能力差、解決問題技巧差、認同使用暴力為手段的方式，認為藉由欺負他人能得到滿足感或獲取金錢物質(柯宜呈，2009；魏麗敏，2003)。每當欺負他人時，霸凌者通常不能站在受凌者的角度，將心比心的體會對方面臨的焦慮、無助等傷害，他們多是覺得行為只是開玩笑（Olweus,1993; Hoover & Hazler,1991）。 (二) 、社會屬性霸凌者的溝通能力通常較佳，但不願接受同儕想法，所以在人際互動上與他人合作性不高；在霸凌事件中，身為加害者的霸凌者不會因而遭到同儕排擠，可能是由於霸凌者的加害行為通常其來有自（魏麗敏，2003）。 (三) 、家庭因素成長於有經濟或社會問題的家庭，母親對於孩子過度保護或權威專制的態度、父親則較冷漠，與家人之間為低關懷情感。不安全的依附關係造成孩子的需求被漠視、手足、家庭關係不睦且可能有家庭暴力(Besag,1989、. 40.

(50) 柯清心譯，1995、陳國威、陳小梅，2005)。由以上可知，霸凌者行為的產生與社會屬性、家庭、人格等特質有相當大的相關。凸顯霸凌者對於這三者有某種程度的依附需求。當依附的需求無法滿足或擔心依附關係有所動搖時，霸凌行為便可能因此產生。. 二、受凌者(大雄 5型學生，targeted children) 受凌者指的是在霸凌事件中做為受害者的角色，有些甚至是長期被霸凌，部分研究指出，受凌者有持續成為被害者的穩定傾向（許永熹，1999），對其身心發展均有負向的影響。陳姿伶(2010)認為從犯罪學角度來看，被害者經常表現出某種個人特性，在不知情下威脅或鼓勵攻擊者，使得被害者因此而被消極促發，此即為被害者促發理論。被害者促發理論認為被害者通常有以下特徵： (一) 身體外觀或外表：穿著、行為舉止、體型特殊與他人不同，例如瘦小、矮、胖、醜、不順眼等，或是戴眼鏡、骯髒、衛生習慣差、動作笨拙、身上有異味、轉學生等(邱珍琬，2001)。當被欺凌時，通常無招架餘地，事後又不敢向大人報告，因而成為被欺凌的對象。 (二) 人格特質：個性容易焦慮、緊張和不安的學生，往往缺乏自信和低自尊、遇到困境常常有沮喪的表現、常做錯事惹人厭；內向者居多，對人對事比較消極，安靜沉默、悶悶不樂等，有些則是心直口快、臭屁自信、自閉、怕事、智力較低有學習障礙或行為問題(邱. 5. 詳見註 4 41.

(51) 珍琬，2001)。因缺乏自信或害怕，被害者常將受凌的原因歸因於己身的過錯，未求助於師長，導致重複被欺凌的下場(郭惠玲， 2009)。 (三) 人際關係：通常被同儕一再疏離或排擠後，自信心會日漸低落，表現得退縮、孤立，給與他人易受傷、好欺負的感覺，更成為霸凌者肆無忌憚的霸凌對象。 (四) 家庭關係：家庭關係較差，通常有較為溺愛或保護的家長、家中有較為跋扈的手足等(Besag,1989)。 (五) 學習表現：學習表現較差、學習成就低落，較常成為師長責備的對象，陳世平(2009)的研究發現在中國文化中，由於對學習表現的重視，學習表現更容易成為霸凌事件的選項之一，表現不符合大眾期望者較容易成為受凌者。另外，陳麗欣(1997)對校園被害的研究中也指出個人在學校中特質較為負面者，如衝動善變、缺乏信任感的個人特質特別容易成為被凌人。魏麗敏(2003)則指出五育成績較差、不良行為多、缺席紀錄較高、較常被教師責罵的學生也容易成為霸凌受害人。而 Sharp(1994)提出受凌者之所以受害是因為某些個人特質而導致，這些特質分成幾個因素： (一) 激發或挑惹因素受凌者之言行激發、挑釁或鼓勵霸凌者之霸凌行為。Olweus(1993) 曾將此類的受凌者稱為「挑釁型」受害者。多數的霸凌者在此類事件. 42.

(52) 中會認為是因為受到受凌者的挑釁才引起霸凌行為。 (二) 受凌者之弱點因素受凌者本身的身體、行為、態度或環境等某些弱點易使受凌者成為被害的對象。如特殊的身體特徵、較為內向的人格特質、較容易焦慮或被激怒等情緒、人際關係較差，這些因素均可能造成受凌者因此而成為受凌者。 (三) 機會因素受害者陷入某種有利於霸凌的情境中，讓霸凌者乘隙而入。霸凌行為多發生在缺少成人監督的地方，走廊、操場、遊戲場或廁所等較無人監督的地方就容易讓霸凌者有機可乘。 (四) 免罰因素受凌者容易將霸凌歸因於自己的錯誤，因此不願告知成人，使霸凌者可以肆無忌憚的繼續霸凌行為。研究顯示，受凌者通常採用忍耐的方式因應霸凌行為，可能是因為害怕被報復，或是被視為背叛者，因此不願向大人求援，反而使霸凌行為不斷發生。霸凌的旁觀者也害怕自己受到波及成為被霸凌的對象，鮮少伸出援手，更助長了霸凌事件。由此可知，受凌者本身的特徵、人際關係和溝通技巧，使其容易成為霸凌的攻擊對象，也因為霸凌者與受凌者多為同儕，相處機會多，活動場所大多相似，使得霸凌發生機率大增。. 43.