附錄一、第五議題公聽會各子題提議
第一次全國科學教育會議
第五議題：科學教育中的人文關懷
子題一：科學學習低成就學生之科學教育
子題二：身心障礙學生之科學教育
子題三：科學教育的性別差異
子題四：原住民的科學教育
子題五：科學資優教育
子題六：其他弱勢團體的科學教育（單親家
庭 、 偏 遠 地 區 學 生 、 科 學 學 習 恐 懼
者）
指導單位：行政院國家科學委員會 教育部 議題召集人：柳 賢教授 子題負責人：盧台華教授 佘曉清教授 傅麗玉教授 郭靜姿教授 黃台珠教授 中華民國九十一年十月第一次全國科學教育會議
第五議題：科學教育中之人文關懷
議題召集人：柳賢教授（國立高雄師範大學）
子題一：科學學習低成就學生之科學教育
子題負責人：柳 賢教授（國立高雄師範大學）
子題二：身心障礙學生之科學教育
子題負責人：盧台華教授（國立台灣師範大學）
子題三：科學教育的性別差異
子題負責人：佘曉清教授（國立交通大學）
子題四：原住民的科學教育
子題負責人：傅麗玉教授（國立清華大學）
子題五：科學資優教育
子題負責人：郭靜姿教授（國立台灣師範大學）
子題六：其他弱勢團體的科學教育（單親家庭、偏
遠地區學生、科學學習恐懼者）
子題負責人：黃台珠教授（國立高雄師範大學）
第五議題：科學教育中之人文關懷
前 言
教育部主導完成了教育基本法的立法，確立了人民為教育權之 主體，並強調「兩性平等，以及社會弱勢族群」於國家政策裡的地 位。「行政院教育改革審議委員會」歷經兩年審慎研議的「教育改 革總諮議報告書」，並提出的願景目標如下： 1. 教育現代化：人本化、民主化、科技化、多元化、國際化 2. 滿足個人與社會需求 3. 終身學習 4. 帶好每位學生 科學教育是教育的一部分，因此，從這些目標看來，可以了解 到，科學教育應該是全民性（opportunity for all students）的． 因而最重要的是須使每一位學生的資賦都能獲得充分的實現與發 展，每一位學生都能擁有最適合自己的教育。同時，從教育基本法 以及聯合國「人口與生活品質委員會（Independent Commission on Population and Quality of Life，ICPQL）」揭示的教育目標，可 以看到它們的共同處是：「教育的願景是使每個人能好好的生活， 且活得好」。也就是一種基於人文關懷所達成的「適性教育」。 科學教育的推展與實施，已由過去「選擇性的精英式教育」轉 變成為今日的「普及性的全民式教育」；基於此一精神，對於在教 育學習上呈現相對少數的「學習低成就」、「資優」、「身心障 礙」、「原住民」、「弱勢族群」等學生，有必要投入相當的心力 與資源，使其在科學學習方面亦能獲得與相對多數的一般學生均等 的教育機會．同時，由於兩性平等觀念的建立，也使得在過去因家 庭與社會對於個人性別差異所產生的不同期許發生改變，如何讓男女兩性獲得均等的發展機會，亦為科學教育推展工作上亟需思考努 力的目標．基於以上的改變，對於科學教育之人文關懷，應採取以 下的基本原則： 一、 對於資優、原住民學生以及過去在科學學習與發展上 受到傳統觀念所侷限的女性，其資賦以及潛能應當有 適當的培育與發展管道，亦即做到所謂的「適才適 所」，以避免遭到埋沒． 二、 對於學習低成就、身心障礙以及各類的社會弱勢，應 教育其具備基本的科學素養，並維護其學習科學教育 應有的基本權益，而不因為其本身的弱勢條件而被篩 選剔除． 誠 如 James Rutherford 所 期 許 ， 「 科 學 是 給 所 有 的 學 生 (Science for all students.)」，因此，針對「科學教育中之人文關 懷」是項議題，茲提出以下幾項問題進行探討： 一、 如何輔導「科學學習低成就學生」，使每一位學生都 擁有接受科學教育的機會？ 二、 如何滿足身心障礙學生在科學學習上的不同需求？而 科學教育與特殊教育兩大學術領域之間是否應加以合 作，共同設計合適的全方位無障礙學習環境，提供身 心障礙學生能夠有公平的機會學習科學？ 三、 如何平衡科學教育中的性別差異，加強男女學生的自 我信心，進而能夠適性地發揮其專長？ 四、 如何克服原住民科學教育資源與行政困境，提升原住 民學生科學學習的基本能力？ 五、 如何提供良好的科學教育環境，協助科學資優學生充 分發揮其潛能？ 六、 如何加強社會弱勢者的科學教育支持系統，以落實全 民的科學教育？
第五議題：科學教育中之人文關懷
子題一： 學習低成就學生之科學教育
報 告 人：柳 賢
在現今的台灣社會當中，不論是在學校教育或是家庭教育上， 普遍存在著一種現象，就是往往對於年輕的一代（學生和子女）採 取高期許（甚至於超高期許），於是在青少年學生人口當中製造了 將近達百分之七十的「科學學習低成就學生」。再者，在常態編班 的現行教學活動中，經常存在兩項嚴重的問題；第一是教師很容易 「錯把多數（學生）當作全部」來教學；第二是「錯把全部（學 生）當作平均數」來進行教學。在這種迷思下從事教學活動，教師 往往無法提供適性教育給多數之外的少數學生或在平均數的正負兩 個標準差上或下的少數學生，而這些少數的學生乃是具有特殊需求 的學生，也需要對其在學習上的特殊需求加以關心。 聯合國「人口與生活品質委員會（Independent Commission on Population and Quality of Life，ICPQL）」揭示的教育目標和 我國「教育基本法」提出相同的教育願景是：「使每個人能好好的生活，且活得好」。同時「行政院教育改革審議委員會」所研議的
「教育改革總諮議報告書」提出的願景當中有兩項分別為：「滿足 個人與社會需求」和「帶好每位學生」．從這些願景可以了解到， 科學教育應該是全民性（opportunity for all students）的，須使每 一位學生在科學方面的資賦都能獲得充分的實現與發展，且每一位 學生都能擁有最適合自己的科學教育。
基於上述願景的精神，對於在科學學習上被認定為低成就的學 生，應從其基本面來探討其何以會出現所謂的「科學學習低成就」 現象，藉由增進對於「科學學習低成就」成因的認識，以期能夠從
中找出可行的因應之道，為這群所謂「科學學習低成就」的學生， 有適當的教育安排。
壹、 現況檢討：
國內社會普遍對學生和子女學習科學存在高期許的現象當中， 也讓人發現一個問題，即是：應如何界定所謂的「學習低成就」？ 所謂的「高」與「低」又該如何加以判定？故此，在科學教育的範 疇當中，對於所謂的「科學學習低成就」應當如何加以界定，事實 上亦有進一步作探討與詮釋的必要。此外，在台灣的教育環境中目 前存在有哪些不利於科學學習的因素，以至於造成部份學生出現了 所謂的「科學學習低成就」現象？對此又是否有具體可行的解決之 道？ 一、 問題說明： 茲針對上述的問題，作進一步之說明： （一）何謂「科學學習低成就」？ 關於「科學學習低成就」的定義，從學理的角度大致上可 以區分成以下三種不同的詮釋： 1. 科學學習成就低的學生，是指在學校中，其成績落在全班 成績分布的一個標準差外，且低分的學生〈或以兩個標準差 為準，依需要而定〉。 2. 若以科學學習效標參照的條件來看，凡沒有達到教學目標 之一定水準的學生，即屬科學學習低成就。若以常模參照的 條件來看，科學成績為全體之後百分之二十五或百分之三十 之學生，可屬科學學習低成就。 3. 若學生的科學學習能力水準（普通心智能力─智力商數） 低於成就能力水準（學業成就─學期或學年成績、標準化成就測驗分數）一到二個標準差的話，這個學生就將被認定為 「科學學習低成就學生」。 （二）當前存在有那些不利於科學學習的因素？ 科學學習低成就學生所遭遇的困難，主要是學習因素；而 學習因素則是指個體由於學習能力、學習意願、學習策略、或 學習機會的欠缺或不足，以及學習環境中的教學不當，而導致 個體在學習過程中不能充分而有效地學習，並造成學習結果顯 著低於其實際能力的現象。在科學教育方面，則可能存在有以 下幾種不利於科學學習的因素： 1. 「考試引導教學」對於學生學習意願的影響：考試過於重 視成績，使得教師的教學方式偏重知識的灌輸與記憶，間 接使得教學方式趨於僵化，無法激發學生的學習興趣，亦 影響學生的學習意願。 2. 編班方式的兩難：有些教師認為，每個學生學習能力不 一，將不同學習能力的學生聚在一起作常態分班，易造成 教學時無法普遍照顧到個別學生的能力差異，形成教師的 教學困難，使得絕大多數被犧牲的就是學習低成就的學 生；然而，另有教師認為，若是根據學生學習能力進行過 去曾經實行所謂的「能力分班」或「學科能力分班」，對 於被編配在一起的學習低成就學生，又可能造成「被貼標 籤」的現象，對於學習低成就學生的學習自信心恐造成負 面影響，形成挫折感，更可能影響其學習意願，形成惡性 循環。 3. 社會大環境的風氣與家長認知的影響：「升學」仍是國內 社會當中多數人的崇尚觀念與第一選擇；當升學主義造成 競爭激烈時，使得學習環境變成一種叢林競爭，造成家長 及老師在教育觀念上的偏差，以力求理解與創新的學習目 的不被強調，為了求取分數所進行的過度學習與反覆練習 反而變成主流，使得學習的目的只為通過升學測驗與求取 高分。
4. 教師教學時之技巧、能力與態度：教師本身雖具豐富專業 知識，但卻對於學生學習科學的困難點缺乏瞭解；或是不 擅於在教學內容的準備工作上賦予創意，協助學生以更為 活潑或多元的途徑來學習科學；教學方法不重視科學的生 活應用或實用性探討，藉以引發學生的學習興趣與意願， 反而只流於強調知識的重要與記憶，甚至以增加教學內容 的艱深程度來強調教師的教學能力。 5. 教學資源的提供：部分的邊陲偏遠地區學校受限於師資， 在質與量上恐無法提供足夠的科學學習資源。 6. 教材選擇與課程安排：所採用的教科書份量太重，教材過 於艱深，或是課程內容不合適以及教學進度無法配合學生 的能力，使得學習低成就學生在基本觀念尚未釐清之前便 因老師追趕教學進度而被迫放棄尚未完成的學習內容，使 得學習未能落實。 二、問題檢討： 就人文的關懷而言，到底培養學生的科學素養是指什麼？ 「科學學習低成就學生之科學教育」，其他國家的做法和策 略，有那些是值得加以參考或作為借鏡的？對低成就的學生， 是採放棄（例如，新加坡，很早就分流）？還是依據一些學理 把每一個學生都帶上來，而這些學理的基礎到底是什麼？還有 哪些議題是未來應關心的？這些皆是未來政策走向的重要議 題。 （一）關於「科學學習低成就」定義的詮釋： 1. 科學學習的意義有相當的彈性，值得在探討「科學學習低成 就」之前，先予釐清。如果我們將科學學習定義在科學概 念方面，可能過度窄化科學教育的範疇，而給予科學教育 一種單一獨斷、非多元的界定。
2. 以成績落在全班成績分佈的一個標準差〈或兩個標準差〉 外，且低分的學生，來定義科學學習成效低的學生，這是 以考試成績為主要評量方式，若能接受以不同方式來展現 科學學習成效，則所謂『低成就』學生或許不存在。 3. 單純界定低成就或許並無困難，難在於如何定義科學學習的 範圍。如果能予科學學習較廣的概念範圍，那麼也才有可 能產生較多元化、活潑化的科學教育。 4. 必須先確認科學學習的目標，再依目標的特性來訂定合適之 界定方式，方能切合目標。 （二）關於不利於科學學習的因素： 1. 當教學以升學率掛帥時，校長為拼績效（家長的支持與社 會的聲望 ），校務與教學似乎只為部份「有希望」升學者 服務，低成就學生本就是更需要老師付出關注的一群，卻反 而是最被忽視的一群。 2. 升學主義導致於教師常為反覆練習佔用許多上課時間，使 得進度落後，不但沒有時間處理學生的問題，甚至抑制學生 思考性的問題，對於低成就學生的一些「基礎」問題更是無 暇處理或刻意被忽略，致使學生逐漸「懼怕」表達意見，久 而久之即「習慣於」不再表達任何意見。 3. 教學法雖然號稱採用「建構式」的教學，但究其本質，卻 是一元的使用被認為是「建構」的教學法，卻非多元之適才 適所的教學。這種情形以國小數學科為甚。每一種教學法必 定造成學習資源的重新分配，現行的「建構式教學法」顯然 獨厚白領階級，此為一大隱憂。 4. 科學教育的研究近年在教學上逐漸形成影響力，但大多數 科學教師對於科學本質的認識與概念改變之教學策略仍知之 有限，面對低成就學生，仍缺乏輔導的時間與能力（沒時間 處理、不擅運用時間處理或處理不當）。 5. 現行的「師資培育法」在某種程度上加強了師資的都市集
中趨性，以及造成非教育因素對教育的影響，這些亦都形成 科學學習上的不利因素。舉例而言，資深有經驗的教師容易 向都市集中，生手教師則停留在邊陲偏遠地區，造成學生受 教權之表面平等而實質不平等。另外在台灣許多地區，教師 的甄選過程特別容易受到一切地方政治力的介入所影響，人 情關說等情事時有所聞，這些非教育因素也對於師資造成了 一定程度的影響。在「師資培育法」取代「教師法」的過 程，無形中也使得邊陲偏遠地區的教師素質受到影響。 6. 由於城鄉差距以及貧富懸殊，造成不同背景的學生接觸課 外資訊機會的差距愈來愈高。再加上現今教育制度強調學校 外的學習(例如必須多才多藝、飽讀課外讀物、在家上網查 資料、家長既需為家計煩惱又得撥空陪同學生…等等)，使 得社經地位較低的學生在學習科學時，無論是全班討論或是 蒐集資料完成指定作業等方面，都可能略遜一籌。 （三）其他國家的做法與策略 1. 在美國，科學成就的評量方式很多，學生有機會以不同的方 式呈現學習成果，此外，美國教育重視的是個人學習興趣及 傾向，學生可自由選課的機會多，若對科學沒有興趣，則並 不必選此科修習，因此，並不強調有所謂「低成就」的學 生，而多以學生是否願選修科學課程來決定科學學科教學是 否有效。而對學習成效相對較差的學生，則以提升他們的學 習興趣及對科學有正面態度為主。有些學校會有課後進修課 程，但也是針對對科學有興趣的學生。另外，一些非正式教 育機構，如科學博物館，會舉辦一些課後活動，讓學生報名 參加，做為學校課程的輔助，通常科學老師會利用此輔助課 程，要求成績較差的學生修習，得到博物館認可，以便通過 評量。 2. 紐西蘭與澳洲對於不同成就的學童採不同的評量標準，大體 上是以個人成就為基準，上課時施以適於其程度之教材，考 察成就亦以其所學為依據，而且諸多鼓勵，很少責難，遇問
題則約談家長，共同研擬因應之道，使低成就者有機會逐漸 趕上，並於未來進程上予以適性發展之建議與輔導。 3. 英國的學校設有資源中心提供低成就學生學習的資源和環 境，讓低成就學生也有很好的學習和評量。
貳、未來展望
一、近程目標 （一）結合科學教育及特殊教育學者共同研究「科學學習低成就」 學生的特性與教學。 （二）開發多元的學習環境與評量方法，提供學生適性的學習、發 展、及評量。 （三）培養具有輔導「科學學習低成就」學生之教學專業知能的師 資。 （四）設置科學學習低成就的教學資源班。 二、長程展望 （一）在科教政策的制訂上，亦能顧及科學學習低成就學生的特質 及教學，加以制訂、持續推動並監控成效，以使每一位學生 都擁有接受科學教育的機會。 （二）設置科學教育學程，培育具科學教學及輔導之專業知能的師 資。 （三）縮減班級人數推行小班教學，期使每一位學生都能獲得最好 的指導，都能適性的學習與發展。參、建議可行方案
一、就「科學學習低成就」定義的詮釋方面：在界定「科學學習低成就」的同時，可以重新審視科學教育 之目標，並建立多元價值之科學教育，讓學業成績在後段的 學生對於自然之美仍保有好奇心，並樂於接觸科學。 二、就排除不利科學學習因素方面： （一）就科學學習低成就學生的教學與輔導方面： 1. 從加強學生心理輔導，提昇學生學習時的自信心，學習克服 在遇到學習困難時的情緒焦慮，並學習瞭解個人的學習進度 與學習策略，並正視自己的學習瓶頸，建立「解決問題」的 積極學習態度，而非一味逃避。 2. 對於科學學習缺乏興趣與意願的學生，教師應強調如何提升 學生對科學的整體興趣及正面態度，或可提供不同的教材及 多元的學習環境，藉以培養學生對科學的興趣，而非處心積 慮地一味想提升他們的成績。 3. 初階的科學教學與學習應著重學生經驗，不論是哪一科目， 教與學都應從學生的經驗出發，從學生的認知發展歷程設計 適合的教法，讓學生漸漸深入此領域，之後並持續鼓勵學生 對於課外科學新知與生活當中的科學常識保持相當程度的關 注，以持續增加學生對於科學的學習經驗。 4. 教師多鼓勵學生發問，利用各種機會與技巧探詢學生的想 法，鼓勵學生勇於表達，切不可用「笨問題」來搪塞學生。 5. 給予適性化的補救教學，針對學生的學習困難與瓶頸，加以 解決。 （二）就師資方面： 1. 在提昇現有師資的教學能力與科學本質相關知能方面，可研 究將教師實施分級，並依級別敘薪，同時定期舉行教師能力 評鑑，作為晉級與淘汰不適任教師的依據，並藉以作為鼓勵 現任教師不斷進修充實教學能力與科學本質相關知能。 2. 培養能夠橫跨科學學科與特殊教育兩大學科專長領域的輔導
師資，專司科學學習低成就學生的輔導工作。 3. 鼓勵各級教師針對「科學學習低成就學生之科學教育」從事 進修研習。 （三）就評量方面： 1. 改進命題技術，使評量具有診斷功能以發掘低成就學生學習困 難，提供教師適性教學。 2. 採用多元及適性評量，發掘學生不同的性向及能力。 （四）就設備資源： 1. 應有充足的經費充實各方面的設備，如增加電腦教室與閱覽 室在課後及例假日的開放時間，並安排輔導人員從旁協助學 生使用相關設施，或可稍微彌補學生因貧富差距而存有不均 之科學學習機會。 2. 人與自然間的互動是學習科學最佳的方式，善用自然環境的 科學學習資源與學校內的課堂學習作結合，必然能增加學生 的學習效果，相對也可減少科學學習低成就現象的發生。 （五）就教育政策面： 1. 教改涉及教育政策，教育政策則系統地影響學生的科學學習， 而目前最缺乏的就是科教政策的研究，這方面需要作進一步 的投入。 2. 調整教育學程之內容：早期所訂教育學程內容對於科學教師至 為重要的科學本質、認知心理學、近代科教思潮等課程皆未 納入修習範圍，致使教育學程與實際科學教學脫節，故應重 新修訂教育學程之內容並納入科學教育的內容。 3. 彙整科學低成就學生的特質及教學相關的研究成果，作為制定 科教政策及後續推動的參考。 4. 利用各種管道對家長、教師、及社會大眾介紹科學學習的目標 與方法，以導正對科學學習只強調升學為唯一目標的錯誤觀 念。
5. 提供科學教師在職進修，使教師具備教導科學學習低成就學生 的知能。 6. 宜多設置科學學習低成就的教學資源班，並編列這方面的教育 經費。 7. 對於學生人數過多的班級，最好能降低班級人數，以利教師協 助低成就學生學習科學。
第五議題：科學教育中之人文關懷
子題二： 身心障礙學生的科學教育
報 告 人：盧台華
壹、 現況檢討：
一、 問題說明： （一） 如何面對與因應目前科學教育對身心障礙學生的個 別間與個人內在差異的忽視？ 1. 身心障礙者的個別間差異 身心障礙學生所涵蓋之類別相當多，從具感官障礙的視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙學生，到具生理障礙的慢性病弱、肢體與 腦性麻痺學生，而致有心理、行為與認知功能缺損的學習障礙、情 情緒障礙、自閉症與智能障礙學生，以及兼具上述兩種以上障礙之 多重障礙學生，均屬於身心障礙的範疇。而每一障礙類別之學生在 科學學習能力上均可能有由優異、普通、至低下之情況。因此在科 學學習內涵上應由身心障礙學生與一般學生在科學上的學習潛能而 定，而非以障礙類別為設計與執行之依據，否則對具有高認知功能 與數理科學學習性向與優勢之身心障礙學生的學習機會與生涯發展 極為不利，而對科學學習較弱勢之智障與數學學障等學生而言，僅 學習一般數學與科學課程亦無意義與無法達至學習之成效。 2.身心障礙者個人內在差異 身心障礙學生除與一般學生有學習上的差異與特殊困難外，在 單一身心障礙學生的內在上亦可能有極大之差異存在，科學教育採 制式內容與學習方法可能無法滿足其需求。如一自閉症學生，可能 在生活及其他學科領域的學習功能上均非常低落，然在數學運算或 記憶，或科學上的邏輯與空間推理能力有非常高之功能，因此目前 以類別的刻板印象或以個人整體功能的平均發展來實施科學教育並 不合適。（二）如何因應舊課程的缺失與落實新課程的精神？ 1. 身心障礙課程對科學教育之重視不足 過去有關身心障礙學生的教育重點多以其主要障礙與功能缺失 部份的補救教學為主，科學教育則甚少受到應有之重視。其中如認 知功能正常而僅屬感官或肢體障礙的視聽語障與肢障學生而言，科 學課程多根據部頒普通教育課程實施，並未因應身心障礙學生語 文、肢體等之受限程度進行任何調整與修正，讓其等有機會克服學 習之困難；而對認知功能有缺損之學情障、自閉症與智障學生，其 科學課程則視其功能損失程度之多寡，提供普通教育之簡化課程， 並未能符合其學習優勢與生理年齡需要，且未與其等之生涯發展與 日常生活有所聯結。 2. 普通教育科學課程缺乏對身心障礙之認識與接納 長久以來，普通教育與特殊教育一直是分立的二元系統，很少 有相互交集之處。普通教育科學課程與教材多以各學科之邏輯系統 編輯，幾乎並無涉及對科學進步與發展過程所造成之身心障礙的成 因、預防與治療的內容，也因此造成社會大眾對身心障礙者的瞭解 不足，更無法談及接納的層次。 3.新課程的精神與內涵與身心障礙課程的需求符合， 唯執行層面仍待規畫 近年來教育改革推動之九年一貫課程已決定要在九十二學年度全 面實施之。由九年一貫課程捨課程標準而取課程綱要、強調課程教材 鬆綁、以學生為主體與能力為本位、重視生活教育、主張課程與教學 統整、採適性學習、多元評量並與課程教學結合的精神，更以透過個 別指導、主題教學、大單元教學、合作學習、協同教學等方式進行教 學的要求，正和身心障礙教育課程一向強調的精神與目前的現況頗相 符合。再由其數學及自然與生活科技兩領域指標觀之，已有減輕過去 課程偏重記憶與抽象能力的弊病，並強調與生活的相關與實用性，如 能從九年一貫課程的調整與應用著手，應能切合身心障礙學生的需 求。而對高中職之身心障礙學生而言，目前亦已在規畫與九年一貫課 程銜接之新課程。由新課程中雖可看到身心障礙者與一般學生一起學 習科學的契機，唯仍有待相關配套措施的支援與所有教育工作者之努 力才能落實。
（三）過去教學的缺失與新近科技輔具研發所造成的影響為 何？ 1. 上課時數與學習機會較一般學生少 由於身心障礙學生需要針對所需要之特殊課程進行補救教學， 必定排擠其他課程之授課時數，因而數學與自然科學課程可能會成 為減課之對象。在上課時間不夠多，而需學習內容又與其他一般學 生無異之情形下，在特殊班級或學校受教的身心障礙學生科學課程 之學習成果，往往受到教師「趕進度」之壓力，而有囫圇吞棗的情 形，或根本沒有機會接受基本的科學教育。且不論是校內外各類科 學性社團活動、科學營，甚或是補習班，身心障礙學生均較難接受 與觸及，而有無法吸收，或有辦理單位拒絕接受其等報名，因而減 少其等課外學習之機會。 2. 科學實驗等操作課程的缺乏 由於受到身心障礙的限制，在安全性的考量與人力、設備資源 無法負荷下，教師多半害怕與不知如何進行身心障礙學生的科學實 驗課程，因而排斥身心障礙學生參與此類實驗課程或僅允許在一旁 作壁上觀，造成其等無法參與完整的科學教育學習，對身心障礙學 生科學學習成效與權益有極大之損害。如肢體障礙者可能因為動作 功能的限制，而其他障礙生則基於安全考量，無法有親自操弄實驗 的機會.許多坐在輪椅上的肢障學生也因為學習環境中的障礙,無法 進入實驗室或是參與戶外參觀活動,結果必須被迫[免修]某些科目, 造成學習機會的剝奪。 3.學習評量方式的不當 目前對身心障礙學生在科學領域的學習評量仍多以筆試、實驗 操作等可能不利其等之評量方式實施，或僅實施齊頭非公平方式的 加分措施而未能真正測驗出學生的學習成效，包括尚未落實多元評 量或未提供平時考試所需之放大、報讀、點譯等協助與資源。 4. 科技輔具的進步發展
過去身心障礙學生受限於失去的功能,無法參與一般學生的科學 性學習活動, 如視障生使用之點字教科書品質不良，點譯專業度不 足，以致學生無法全部使用；肢障生受限於學習環境無法參與活動 等情況。但近年來科技輔具的研發與進步，包括軟硬體無障礙介面 的開發，如電腦科技、行動輔具、溝通輔具等輔助性科技設施等的 發明，造成身心障礙學生學習科學教育機會大為增加。 （四）目前師資訓練與養成的缺失對身心障礙學生科學學習 的影響為何？ 1. 特殊教育教師缺乏科學專業課程的知能與素養 身心障礙師資訓練多以各類身心障礙學生之主要問題與缺失為 重點，對科學教育之重視程度明顯不足。在職前培訓課程部分，師 範院校學生至多會在教材教法與教學實習等教育課程接觸到科學課 程，至於在職進修之情形仍然類似。以國立台灣師範大學特殊教育 中心為例，過去十年間針對啟聰類教師所辦理之研習主題為「聽能 說話訓練」、與「如何教聽障學生閱讀」，除近數年來較受重視的 數學學習障礙外，為其他各類身心障礙類特教教師所辦理之研習亦 未曾涵蓋科學教育之主題。且不論師院或師大選修特教系之學生， 在其高中選組時均為社會組之學生。由於並無數學與自然科學方面 之專長，當其等在自足式的身心障礙班級教導學生科學課程時較難 掌握其中之精義。 2. 一般科學教師缺乏對身心障礙學生的認識與特殊教育教 學技巧 身心障礙學生若是在普通班學習，不論是否接受資源教室之協 助，其科學課程往往是在普通班上課；即使有些學校一週會安排數 節自然科學課程之課業輔導讓身心障礙生在資源教室進行，但往往 亦聘請普通班任教科學之教師擔任講師。然根據以往調查研究與教 師之教學經驗，普通班教師上課與輔導時常未能瞭解身心障礙障學 生之特殊需求，造成其授課內容與方法未能符合身心障礙學生之需 求與能力。
二、
問題檢討：
在融合教育的發展聲浪中，由美國等先進國家對身心障礙學生 的科學教育均以強調可及性（accessibilities）為思考之重點，以設計 全方位（universal product design）之無障礙學習環境為主要考量， 包括各種科技輔具的開發與設計，讓身心障礙學生能有公平的機會 與一般學生一起學習科學教育。上述科技的進步雖提供了身心障礙 學生學習一般科學教育的契機，然科學的進步包括環境污染與醫療 的措施等也直接或間接促成了許多身心障礙者的產生。因此，應從 普通教育的科學課程著手，納入身心障礙成因、預防與補救措施等 教材讓一般人對身心障礙者能從瞭解而接納，因接納而產生關懷與 提供協助，而非僅由同情、道德或特權的表面訴求著手。此外，我 國中央與地方政府雖對身心障礙教育有專款補助，然使用上是否得 當與均衡？由現況觀之，似乎較少花費在身心障礙學生科學教育的 學習上，亦應有所檢討與評估。。
貳、 未來展望與建議：
一、近程目標 （一） 從生涯發展與科學相關的角度 1. 對不以科學作為生涯發展方向之身心障礙學生（如 智能障礙與部分數學學習障礙之學生），教學內容似應 重視日常生活中科學的應用，並宜以一般科學教育課程 之指標作為參考與增刪之首要依據，以培養基本之科學 應用能力，而教學情境的選擇宜盡量與日常生活的真實 情況結合，俾能類化運用於未來生活中。 2. 對科學性向不明的身心障礙學生，應亦提供各項資 源與支持，讓其有機會入普通班級學習與一般學生質量 相等之各項科學教學，包括實驗，操作等活動，以培養 基本之科學素養。 3. 對具科學學習性向與優勢之身心障礙學生，應讓其 機會參與各項現有對科學教育具潛能學生所發展之科學教育活動、措施與方案，以作為未來生涯規劃之基礎與 依據，並需加強科學與特教之科際間合作。 （二） 從課程與教學的角度 1. 開發與應用科技輔具克服科學學習的困難與障 礙，包括教材、 教法、評量等，讓身心障礙的學生有機 會真正進入科學領域之學習。如研發視障生所需之各種 數理類教具，包括盲生可摸讀刻度的尺、量角器、圓 規、天秤、量杯、地圖模型、生物課用的動物模型等。 2. 在一般科學教育教材中納入身心障礙的成因、 預防、環境保護，讓普通學生能認識、並接納與協助身 心障礙者。 3. 科學教育在教材編輯、讀本的撰寫、呈現評量 的方式應符合身心障礙的特質、需求與能力。如部份智 障族群有社區依賴特質，可能一輩子都會在同一個社區 中活動，然因各地域性的差異很大，因此要配合其所屬 之地域發掘科學教育之題材。 4. 科學教育應更生活化，可以讓所有學生學習與 應用在生活中。教材應納入特教的專業人員、 家長一同 參與編輯，並應讓特殊教育相關專業人員參與教材的編 審工作，以檢視教材是否對身心障礙之認識與接納有不 良之影響。 5. 可參考 教育部預計在民 國九十二年間出 版之 「九年一貫課程」在特殊教育之應用手冊，作為科學教 育課程與教學之依據。 6. 目前身心障礙資源班或資源教師之教學應考慮 並提供學生科學教育課程的需求或相關之支持與資源。 7. 科學概念與技能的學習宜納入身心障礙學生的 個別化教育計畫中。 8. 評量方式應更多元化，包括對學習動機、學習 態度、方法、習慣等，而非僅以學習成果（考試成績） 為唯一依據，並應提供身心障礙學生所需之協助，如延 長考試時間、以口試方式、以電腦輔具等協助產品的呈 現、放大試卷等。
（三） 從師資培育與訓練的角度 1. 在普通班級進行科學教學時，可由一般科學教師與特 教教師一同進行合作教學，以多層次的不同活動設計， 讓一般學生與身心障礙學生均能達至學習目標。 2. 現階段可由特教教師提供科學教育任教教師對班上身 心障礙學生所需之諮詢與協助，讓其有能力與方法進行 班級內身心障礙學生與一般學生之共同學習活動。 3. 提供特殊教育教師應具備科學教育的知能訓練，包括 師資培育與在職進修之課程均應納入對普通科學課程之 認識與調整應用在身心障礙學生教育的方式與原則。 4. 增進一般科學教育師資應具備特殊教育知能與素養， 可將「特殊教育概論」三學分列為科學教育師資養成的 必修學分，以增進對身心障礙學生的瞭解，並可在科學 教材教法時納入對身心障礙學生調整與應用的方式與原 則。 （四） 從行政執行的角度 1. 在各項科學展覽與競賽活動中，應增加科技應 用（輔具）組，讓一般大眾與學生能真正認識與關懷身 心障礙學生，亦可考慮增加身心障礙組，讓其等亦有展 示其成品的機會。 2. 對各級政府與學校單位在使用身心障礙教育經費 時，應考慮納入科學教育學習所需之資源與支援，並應 做預先規畫並評估其績效。 二、長程目標 （一）建立無障礙的學習環境，包括物理與心裡、社會環 境，以達至科學教育之總目標，並需建立並定期評 估對於各類身心障礙學生的可及性指標。 〈二〉 系列性科學教育學習輔助軟體與硬體的設計，並研 發普通教育老師可參考之有關特教的教材教法手 冊。
〈三〉 建立身心障礙學生科學教育領域優勢能力的發揮或 是培育的機會的辦法與相關輔導措施，包括規劃與 設立各類身心障礙數理資優生之教育措施與方案， 讓其等能以科學作生涯規劃與發展之考量。 〈四〉 組成科學教育課程小組，納入科教、特教等專業人 士，針對已被廣泛教導給和身心障礙學生年齡與心 智相仿之一般學生之科學教育內容，進行有系統之 編製與統整，針對教法與教學環境，提出具體意見 與協助，並進行實驗教學。
第五議題：科學教育中之人文關懷
子題三： 性別與科學教育
報 告 人：佘曉清
James Rutherford 提出「科學是給所有學生」（Science for All students），而我國二十一世紀科學教育的主要目標，也是冀望能夠 提昇學生的科學素養，使所有學生樂於學習科學，並運用科學方法 來解決日常生活中的問題。但在達到此目標前，科學教育中一直存 在一重要問題－性別差異影響學習，究竟如何可以提供所有學生均 等的機會學習科學、參與科學課程活動，進而追求科學相關生涯， 則是科學教育學者們所努力的願景。 依據國內外相關研究顯示，各國的社會文化（包括父母、媒 體、社會、同儕等）、科學課程的設計與內涵、科學課堂中的教學 等因素，都會影響女學生因年齡的增加，而降低其對於學習科學的 興趣與追求科學相關生涯的意願。除此之外，更發現發現有 1/3 女 學生的性向適合於理工學院，但實際上就讀的人數比例卻遠低於 此。
壹、 現況檢討：
一、問題說明： （一）社會文化對不同性別的期望 社會文化約定成俗的看法常經由父母、老師、媒體和同儕等交 互影響學生對科學學習的態度與興趣。 國外研究曾指出，社會約定成俗的看法所造成的壓力是許多女 學生不願從事科學工作的主因。國內研究也顯示，有許多女學生因 父母認為只有男生可以成為科學家，故亦不認為自己未來可以成為 科學家；相反的，許多國小五年級學生因自己的自然老師是女性， 而促使大多數的男女學生都期望未來能夠追求科學相關生涯。又如 許多國中二年級的女學生由於受到異性的壓力，害怕自己被貼上太 聰明、太厲害、與眾不同等標籤，因而不願追求科學相關生涯；一 般電視媒體為科學家塑造出聰明、優秀、冷血、禿頭等形象，更使 得女學生害怕成為如此的科學家。另有研究中指出，女學生傾向於 認為科學是競爭的、不具人性的、抽象的、男性的、無法想像的、 機械式的、刻板的、不具彈性的、一切按條理進行的。除此之外，國內外研究均顯示教師對於學生從事於科學研究之看法和信念會影 響學生對於科學學習的興趣、看法與參與情形。 （二）科學課程中的性別差異 不論是國內外科學課程的分析，均顯示國中小學科學教科書男 女學生出現在課本上的比例與參與科學學習學習活動的內涵均有差 異。 國外分析英國兩種中學科學教課書，顯示男性、女性和中性的 比例分別是 84：8：7 和 54：18：15。其次也發現美國國小科學教 科書，其在有關科學的職業描述上多以男生的面貌出現。 現階段國內國小自然教科書，自 85 年度開放審定版，經由採取 國立編譯館、南一和牛頓三家課本分析的結果顯示：國編版的男女 差異最大，南一版的男女差異最小；至於男女學生出現在課本上的 角色，三種版本皆多將男生描述為學習傾向主動、積極參與學習、 探究操作活動，而女生則被描述為在參與學習活動中傾向扮演旁 觀、協助的角色。此外，在國中理化課程第二冊的部份也顯示出男 女學生比例的差異。研究也顯示大多數的科學課程發展者都是男 性，因此大多數的科學課程取材與呈現方式亦皆利於男學生的學 習，不利於女學生的科學學習。 （三）科學課堂中師生互動性別差異 不論是國內外研究均顯示師生互動的關係會影響學生在科學上 的學習成就與態度。同時也顯示科學教室中師生互動（教師問學生 問題、學生回答問題、教師給予回饋、鼓勵），不論是在類別與次 數均有性別不均等的現象。 如男學生比女學生容易得到老師的注 意，是以老師經常指定男學生回答問題、給予較多的機會搶答問 題，使男學生得到較多的回饋。 研究顯示大多數的教師通常並不了解自己本身究竟問過那些學 生問題、多少問題、什麼樣的問題以及給予何種回饋，由於教師的 不自覺而造成師生互動的不均等。除此之外，教師的信念、看法與 期望以及學生本身在課堂上的表現，均會影響教師給予男女學生不 均等的回饋、鼓勵、指定問題和搶答機會。
貳、 未來展望：
一、平衡社會文化對不同性別的期望經由平衡社會大眾傳播媒體、父母親、教師、同儕等對男女學 生的學習能力和發展方向的限制與期望，進而加強男女學生的自我 信念，使適於追求科學生涯的男女學生都能發揮其長。 二、平衡科學課程中的性別差異 期望未來的科學課程發展者能體認性別均等的重要性，進而在 編定科學課程時，不論是參與活動比例或參與活動內涵都能達到性 別均衡的情形。 三、平衡科學課堂中師生互動的差異 期望能使所有教師都體認到師生互動的差異確實存在，以及其 對學生的科學學習成就、態度的影響，進而改變現有的互動模式， 促進男女學生積極參與科學學習。
參、 建議之可行方案：
一、從師資培育課程著手提升教師性別均等的意識 提供社會文化、科學課程和科學教學中性別不均等的實例融入 師資培育課程，使職前教師都能體認並瞭解此問題的存在及存 在之因。一旦教師們意識到此問題的存在，要形成性別均等的 科學課程、學習環境則將容易達成。除此之外，可使用師生互 動量表來檢視教師與男女學生互動的比例，進而有效的改變師 生互動差異。 二、加強科學課程在內涵與比例上的性別均等 編定自然科課程時，注意男女學生在課程中出現的比例與參與 活動的內涵是否均等。同時能自製檢核表，自我評鑑男女學生 在課程中出現的比例與參與活動的內涵是否均等。除此之外， 在課程編輯時，其所舉科學例子之內涵需同時兼顧男女學生各 別所熟悉的、有興趣的、生活上的內容，以提高學生的學習興 趣。 三、科學學習環境品質的提昇 教師是提昇科學學習環境品質的主要關鍵。建議教師進行教學 時採多樣化的教學策略，給予男女學生均等的課程參與機會， 將可啟發男女學生對於科學的學習興趣，進而提昇男女學生們 對於科學的學習興趣與自信心。 除此之外，研究顯示當女學生處於純女生小組時，其與純男生 小組一樣，會有 1~2 人主控科學活動中的討論與實際操作；而 男女混合時，通常會由男生主動操作實際活動，女生則主要進行觀察與討論。也有研究顯示小組學習的模式似乎可以鼓勵女 學生的課程參與度。建議提供學生小組學習的機會，其次建議 教師積極的介入學生小組合作，提供男女學生對話的機會，學 習並建立正向溝通與合作的模式。 四、與女性科學家座談 在《諾貝爾獎與女性科學家》書中顯示女性繼續追求科學生 涯，並得以有所發展，主要熱愛科學、異性和雙親的支持。 如：諾耶瑟的父親是數學家；梅爾由於父親鼓勵她開創自己的 生涯，而決定承繼家中已傳六代的教授衣缽；吳健雄的父親則 是中國主要的男女平權主義者之一。其次，如居禮夫人的先生 皮耶和柯利的丈夫卡爾都曾拒絕頂尖實驗室的工作邀約，以協 助妻子的事業發展；吳健雄和夫婿的婚姻生活長久以來都維愛 通勤的狀況下；三位傑出的男性物理學家鼓舞了一代英國女性 朝結晶學發展，其中就包括了霍德金；偉大數學家赫伯特是諾 耶瑟的良師益友；梅爾的先生比她更傾向男女平權主義。 因此，建議經由男女學生和家長同時與科學家座談，使得男女 學生均可得到雙親、同儕的支持，得以繼續追求科學生涯。
第五議題：科學教育中之人文關懷
子題四： 原住民的科學教育
報 告 人：傅麗玉
根據國內外文獻探討與過去之原住民教育政策白皮書資料，原 住民科學教育在過去的確是未受到應有的重視。而原住民從事科學 相關領域工作者非常稀少，原住民中小學生在科學方面的學科表現 亦低於一般平地生。一般中小學科學課程設計、教學甚至評量亦較 少顧及原住民學生的學習需求。此次為制訂科學教育白皮書之原住 民科學教育子題議題，特別敦請數位原住民與平地族群之學者專 家、學校教師與家長參與設計製作問卷，並擬定議題之三大方向， 包括：原住民科學教育發展的基本理念、當前原住民科學教育發展 的困境、原住民科學教育發展的重要策略。並由三個面向深入探 討，包括：原住民科學教育資源與行政、原住民科學師資培育、原 住民科學課程與教學。問卷調查工作將採書面與網路，對廣大群眾 持續進行調查與討論，直到全國科學教育會議期間。壹、現況檢討
一、原住民科學教育資源與行政困境為何？ （一）教育行政單位對原住民教育發展的思考，受一般刻 板印象影響，仍限於技職訓練、舞蹈、體育、工藝 等，未擴及科學教育。 （二）科學教育相關計畫缺乏原住民科學人才共同參與。 （三）缺乏原住民科學教育相關之正式統計資料。 （四）原住民相關政策規劃未考慮原住民科學教育發展。 （五）原住民地區網際網路數位落差（網路末端傳輸速度 太慢）使科學教育的發展更為遲緩。（六）教育行政單位應與原住民社區配合，積極提供科學 教育資源。 （七）原住民家庭生活上的壓力是造成科學學習意願低落 的原因之一。科學教育的推廣會遇到相當的困境。 （八）只在零星原住民社區進行硬體補助，無進行整體規 劃。子弟學成之後並不覺得一定要回部落，也無意 願學習原住民族相關的產業技術。 二、原住民科學師資培育困境為何？ （一）與一般平地學生比較，原住民學生在數理科成績 偏低，原住民從事科學或相關行業者人數較少，以 致在中小學從事科學教育類科教學的老師仍以非原 住民佔絕大多數，即使在原住民部落學校，科學教 師仍以非原住民居多。 （二）原住民地區學校科學教師流動率偏高，經常以非 科學主修教師擔任代理代課之科學教師，影響教學 品質。 （三）原住民學校教師編制人數受限於班級數，以致科 學類科教師不足，由非科學主修教師兼任科學課 程，影響教學品質。 （四）科學師資培育必修課程缺乏多元文化面向，以致 科學教師因缺乏多元文化素養，無法從文化層面瞭 解原住民學生科學學習的特性與困難。許多在原住 民地區任教的教師因不了解原住民社會文化的特 性，無法產生認同，導致科學師資調動頻繁。 （五）科學師資培育必修課程缺乏多元文化面向，以致 科學教師因缺乏多元文化素養，無法從文化層面瞭 解原住民學生科學學習的特性與困難，教學方法未 能考慮原住民學生的社會文化背景與生活環境，導 致學生科學學習興趣低落。
（六）原住民學校因位居偏遠或山區，交通不便，資訊 取得不易，網際網路速度太慢，難以獲得網路資 訊。 （七）原住民地區學校，地處偏遠，教師不易參加都市 地區舉辦的研習活動或參訪活動，在職進修機會遠 少於都市地區的教師。 （八）原住民部落老人家有豐富的文化經驗，但礙於教 育法規規定，難以進入課程進行協同教學。 三、原住民科學課程與教學困境為何？ （一）現行中小學科學課程教材設計研發，未顧及原住 民學校的環境特質與硬體設備，部分教材無法完整 實施於原住民部落地區學校。 （二）多元文化的內涵與精神並未普及到課程與教學 中，現行中小學科學課程教材設計研發，未顧及原 住民學生的文化背景與生活環境，與原住民中小學 生生活脫節。不但使原住民學生無法在現行的課程 教學中認識並認同自己的族群文化，其他族群的學 生亦無法由此認識原住民的文化特質，造成偏頗的 見解。 （三）原住民學校科學教師不易獲得科學課程與教學相 關資訊，影響科學課程與教學的實施。 （四）中小學傳統科學學習評量方式偏重紙筆測驗，未 能符合原住民中小學生的學習需求，並未能真實評 量原住民中小學生的學習歷程與學習成果。 （五）原住民家長對於學校科學課程關切少，對學生科 學學習成就期望低，影響學生科學學習意願。
貳、未來展望
一、肯定文化差異，發展多元文化科學教育，多元文化 的內 涵與精神應普及到科學課程與教學，建立原住民學生學習 科學的信心。 二、科學教育應充分與社區結合，以善盡保存、傳遞與活化原 住民文化之社會功能，整合部落社區資源，研發科學教育 課程與教材。 三、推動科學教育實驗研究，了解原住民學生科學學習型態與 認知模式，提升科學學習基本能力。 四、深入探討原住民學生科學學習需求，教學與行政相互配 合，積極提供科學教育資源。 五、加強多元文化科學師資培育，增進科學教師多元文化素 養。 六、縮短原住民部落地區與平地的數位落差，促成原住民科學 教育科技化。 七、掌握國際原住民科學教育潮流，加強國際科學教育交流。
參、建議可行方案：
一、原住民科學教育資源與行政的重要策略為何？ （一）政府對於山地偏遠地區學校行政主管之甄選派任， 應審查其是否充分了解原住民社會文化，並列入甄 試項目之一。 （二）科學教育相關計畫應有原住民科學人才與部落人才 共同參與。 （三）針對原住民科學教育，政府應定期進行統計，並出 版原住民科學教育概況報告書。 （四）原住民科學教育因文化背景與生活環境而有其特殊 性質，不應只是增加經費或補充硬體設備就可以改 善。應專案推動各項研究計畫，深入及客觀的探討原住民學生科學學習型態之特性，或廣為推動各種 教學實驗，以探討改善原住民學生基本學習型態方 案，奠定推動本土原住民教育改革的理論基礎。 （五）設置獎勵辦法，鼓勵原住民學校教師從事以學校所 在地為主體之科學課程設計與開發。 （六）政府應獎勵原住民科學教育積極研究實驗並規劃多 元型態之原住民科學教育課程實驗活動。 （七）規劃原住民地區設立九年一貫制綜合中學（小）學 或原住民實驗中小學，如人數較少，亦可設原住民 科學教育實驗班。 （八）各縣市政府教育局國民教育輔導團應於原住民地區 學校社區設置科學教學資源中心。 （九）重新深入檢視原住民學校在科學教育方面曾有之努 力與成果，重新評估過去理論與執行、實務的困 難，予以整理建檔，作為未來發展原住民科學教育 的實務基礎。 （十）原住民學校得視需要延攬社區或族群人士協同科學 教學工作，並由學校支給鐘點費。 （十一）原住民學校因位居偏遠或山區，交通不便，資訊 取得不易，應加強網際網路遠距進修，但須同時改 善網路傳輸速度。 二、原住民科學師資培育的重要策略為何？ （一）任用具有多元文化專業養成、有教育熱忱且教學 績優良好科學教師教師，設置原住民學校科學教師 服務津貼，高原住民學校科學教師待遇，以降低其 流動率，但需同時建立制度考評原住民學校科學教
師的科學知能，考評成果不佳者，調離原住民學 校。 （二）地方教育行政機關應擬定評鑑辦法，對於已領有 偏遠加給之科學教師，加強其服務績效之督導考 核，不適任或績效不良教師則予以淘汰。 （三）原住民地區學校甄選儲訓校長、主任、教師時， 不應只是考慮以原住民優先，應考評其對原住民文 化之了解。 （四）應將修習「原住民族文化人類學」、「原住民社 會文化」及「台灣族群文化」等課程，列為中小學 科學教師資格審查必備條件。 （五）師範校院暨開設教育學程之大學院校，在師資培 育課程中，應增列教育人類學、多元文化教育或有 關台灣原住民社會文化之課程，以增進國民中、小 學教師對於原住民社會文化之認知。 （六）增設原住民地區學校科學教師進修管道，並獎勵 長期服務績優科學教師，予以優厚在職進修條件。 （七）加強辦理原住民地區學校教師之教學觀摩活動， 進行城鄉教師教學交流活動或鄉（縣）對鄉（縣） （班際、校際）山地國小中學校老師學生之交流、 見習活動（包含技術交換、經驗發表、成果發 表）。 （八）規定教師參加各種相關進修，並考核其學習成 果，促使部落教師專業成長。 三、原住民科學課程與教學的重要策略為何？ （一）政府應深入研究原住民學生之科學認知模式，分析 現行科學課程教材之問題，研擬改善國中、高中
（職）原住民科學學習輔導的具體措施，以提升原 住民學生之科學學習動機與學業成就。 （二）以多元文化教育之精神，研擬輔導辦法，提供充分 的資源，克服科學學習困難，並提高其教育成就， 以培育更多原住民科學人才。 （三）進行教育研究分析原住民國小、國中學生之科學學 習困難，引導原住民國小、國中學生克服科學學習 困難。 （四）以原住民社區環境、家庭文化、傳統文化為基礎， 調整規劃課程教材結構、教學方法與評量方法，提 升原住民科學學習興趣與成就。 （五）參考其他國家規劃原住民科學教育的方法，發展出 最適合於原住民的科學教育方式。 （六）原住民科學教育課程發展應顧及原住民地區文化生 態產業以及技術藝能之發展。 （七）每年或二年各鄉每校選 5-10 名學生至國外參觀外 國原住民文化，由小孩親身體驗外國原住民做什 麼。不應只派特定之文化劇場舞蹈團及高層人士到 外國表演。如有外國原住民團體來台表演，由各山 地中小學集中參觀，不要忽略了對外國原住民比較 及了解的機會。
第五議題：科學教育中之人文關懷
子題五： 科學資優教育
報 告 人：郭靜姿
參、 現況檢討：
一、 現況說明： （一）如何提供良好的科學資優教育環境？ 1.如何推動學校科學資優教育活動？ （1）鑑定與安置 我國資優教育自民國六十一年開始辦理，迄今已有三十 年的歷史，而科學資優教育的推動，已往頗多藉重一般能力 優異及學術性向優異的資優教育型態辦理，各教育階段數理 資優生的鑑定，在中小學部分係由各級教育主管行政機關所 設置之特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會就各校推薦參加 複選之學生加以鑑定；在高中部分則就甄試入學或其它管道 入學之學生甄選數理能力優異者成班。 （2）課程與教學 我國資優教育的課程與教學在「特殊教育課程教材教法 實施辦法」第 2 條第 1 項規定：「各級主管教育行政機關辦 理資賦優異教育，應依據中央主管教育行政機關所定各該級 學校課程標準，並考量學生個別差異，設計適合其需要之課 程實施之。」第 4 條規定：「學校實施資賦優異教育，應依 第二條第一項規定設計課程，並視學生特質及其個別需要， 安排充實及加速之學習活動，強調啟發性、創造性之教學， 並加強培育學生之社會知能及獨立研究能力。」第 7 條規定: 「各級主管教育行政機關應聘請有關學者專家及教師組成特 殊教育教材編輯小組，編印各類特殊教育教材；並得視需要 訂定獎助規定，鼓勵學術研究機構、民間團體或個人編印各 類特殊教育教材。」 （3）資優教育師資培訓 目前 13 所大學校院設有特殊教育學系者，部分開設資優組，培育資優教育教師；培育中學資優教育師資時，雖然資 優教育專業知能足夠，但專門學科能力不足，有許多學校考 量專業科目因素，聘請未受過資優教育訓練的學科教師擔 任。 （4）資優教育支援系統 國內的資優教育雖有 30 餘年的發展歷史，但社會對於資 優教育之支持程度普遍低落。一般人認為資優教育為錦上添 花的工作、資優生不需要特殊教育等迷思，不利資優教育之 推展。 2.如何推動校際科學資優教育？ （1）科學競賽活動 我國校際科學資優教育的推動，可以國立台灣科學教育 館自民國 45 年負責推動中小學及大眾科學教育為濫觴。科 學教育館自民國 49 年即開始承辦全國中小學科學展覽會， 40 餘年來培育甚多科學研究人才，累積豐碩的科學研究成 果。國內每年投入科展研究行列之師生多達 20 餘萬人，影 響科學資優教育甚巨。 （2）跨校性資優教育方案 依據特殊教育法第 29 條：「資賦優異教學，應以結合社 區資源、參與社區各類方案為主，並得聘任具特殊專才者為 特約指導教師。」跨校性資優教育方案旨在提供資優學生多 元學習及互相觀摩的機會，全面性推廣資優教育活動，以發 展資優學生潛能。並得發揮學校群組夥伴關係，共享資優教 育資源。目前國內辦理跨校性資優教育方案的地區僅有少數 縣市。辦理型態分為：(1)資優教育課程(2)資優教育充實活 動：例如研習、競賽、展演、參訪、觀摩、營隊、研究、演 講等各類型的資優教育活動。突破資優教育資源分配不均的 限制，並授權學校以更彈性、多元的方式，服務更多類型的 資優學生，亦不必編列大量教師編制，節省許多人力問題。 （3）科學教育研習活動 目前校際間科學教育研習活動，較具規模的首推科學教 育館辦理的科學教育研習活動。包括國、高中生物、理化實 驗教學課程，及國小科學研習教學課程。國民中小學的研習
課程主要目的在啟發學生對自然科學之興趣，及配合九年一 貫課程之實施，藉由動手作、作中學之學習方式，培養學生 正確的科學態度與方法，以增進學習效果。 臺灣中部地區，可向國立自然科學博物館申請「到校服 務活動」，藉由學理性與娛樂性兼具的教育活動，達成「把 知識送上門」的目標，以激發學校師生對科學的興趣。 此外，國科會及教育部亦委託中研院及清大、交大等學 術機構辦理數理資優高中生輔導；台北市辦理之區域資優教 育方案，亦有許多國小、國中、高中申請辦理學生之科學研 習活動。 3.如何推動本國學生參與國際科學資優教育？ （1）國際科學競賽活動 為鼓勵中等學校學生參加國際數理學科奧林匹亞競賽， 爭取國家榮譽並獎勵優秀學生，教育部於 83 年 7 月 13 日台 (八三)中字第 0 三七六七二號函訂定「高級中等學校學生參 加國際數理學科奧林匹亞競賽保送升學實施要點」，歷年來 我國在國際數學、物理、化學、生物及資訊奧林匹亞競賽當 中成績表現均相當優異。我國並於 1998 主辦亞太數學奧林 匹亞競賽；2000 主辦物理奧林匹亞競賽；2002 主辦亞太化 學奧林匹亞競賽，辦理績效卓著。 （2）國際經驗交流 目前國內資優學生有機會參加國際交流的活動有：亞太 經合會議青少年高峰會、亞太資優會議、北市資訊遊學團、 美國杜克大學青少年資優營、海外遊學團與交換學生。 （二）如何加強科學資優學生的追蹤及心理輔導 1. 特殊管道升學學生之追蹤與輔導 我國資優學生升學甄試保送辦法自民國 71 年度頒布，72 年開始實施，高中甄試保送包括數理、英文、國文三類，國 中甄試保送僅有數理一類。可惜已於 91 年停辦。另外資優 學生學力鑑定辦法自民國 77 年度頒部，通過學力鑑定的國 二、高二學生可以憑各縣市政府教育局所核發的「提早升學 報考證明書」參加升學聯招考試，通過者即可跳級入學。此 項學力鑑定措施已於民 88 年改為資優生縮短修業年限鑑定
及輔導方式。 2. 科學資優教育成效追蹤研究 追蹤研究可以協助教育工作者了解資優兒童各方面之發 展狀況、鑑定效度、以及教育成效等，重視資優教育發展的 國家莫不對於資優兒童或其教育方案進行追蹤研究。國內實 施追蹤研究的情形少之又少，而名為追蹤研究者，幾全屬於 回溯性調查或訪問研究，且都不屬於長期性之追蹤研究，所 取得的資料因屬於回溯的性質，也較難真正觀察到兒童實際 發展的歷程。 （三）如何協助特殊族群科學資優生充分發揮潛能？ 特殊族群學生如少數民族學生、語言不利學生、身心 障礙學生、偏遠地區學生、女性學生等由於先天與後天環 境及社會期望因素的影響，在科學方面的表現易受影響。 目前國內資優班在甄選資優生或辦理科學競賽活動時並未 對於特殊族群學生給予不同的評量內容及評量標準，因此 國內數理資優學生中特殊族群學生之比率素來偏低。
二、 問題檢討：
（一）現階段國內科學資優教育的困境？ 1. 學校科學資優教育活動 （1）鑑定與安置 國內對於數理性向優異學生的鑑定及教育已實施近 30 年，然而基於各縣市所提供的資優教育資源有限，在僧多粥 少的競爭下，國內資優生的鑑定仍存有若干問題，諸如：家 長對於資優概念的了解不足及對鑑定目的認識不清，多方設 法協助子弟擠入資優行列；學校以設置資優班為誘因，爭取 好學生入學，在教學上亦以升學為主要導向，未能提供適性 的教學；資優鑑定過度仰賴測驗，在家長「望子成龍、望女 成鳳」心理作用下，補習測驗的現象履見不鮮，影響測驗的 信效度。 此外，資優生的安置，由於現行鑑定制度係先訂定學生 名額，所提供的名額未必能符合各校實際需求，名額或過多 造成學生素質不佳，或過少造成遺珠之憾的問題。 因此現階段國內對於數理資優人才的發現及培育，仍未 臻理想，資源分配的問題有待改善，資優教育的正確理念亦有賴多加宣導，始能協助科學資優人才的充分發掘，提供適 性的教育。 （2）課程與教學 國內資優課程及教學仍存在一些問題，包括: 課程設計 大多由資優班教師自行編訂，缺乏統整的架構；課程內容， 偏重學科知識，教材則大多取自坊間的參考書、測驗卷，深 受升學考試的影響；資優教材資源不夠充足，校際間亦缺乏 流通推廣。 在教學上雖然學者引介了許多國外的資優教學模式，但 因教學時間及課程的限制，資優班教師普遍反應實施困難， 因此中等學校以上的資優教學幾乎以學科導向的教學為主， 學生高層思考能力的培訓不足，資優教育與普通教育的區分 性，僅能由獨立研究及充實活動中窺見，一般課程缺乏能力 分級教學的色彩，因此未能配合資優學生的能力發展。 （3）師資培訓 我國現階段各縣市資優教育教師不論那一個教育階段或 是那一類別的資賦優異教育，不足的現象相當明顯，影響資 優教育的品質及發展方向。 13 所大學校院設有特殊教育學系者，其中除了培育小學 師資的特教系畢業生，足以勝任班級教學之外，培育中學資 優教育師資時，雖資優教育專業知能足夠，但專門學科能力 不足，而未能收到預期的效果。此外，資優教育教師承受的 工作壓力與時間的付出，多於其他特殊教育類別教師與一般 教師，因而較容易形成倦怠感，流動率偏高，學校當局為了 補充教師的員額，常調任不合資優教育教師資格者充任，嚴 重影響師資素質。 近年來，融合教育的理念頗為盛行，然其需要普通班教 師密切配合，目前普通班教師很少修習資優教育之相關學 分，缺少資優教育之概念，導致資優班與普通班教師教學未 能相互協調。資優生在一般學習環境被過度標記排斥，造成 社會適應困難等。此外，若行政人員也缺少資優教育相關知 能，亦影響對於資優教育的行政支援。 （4）資優教育支援系統 學校如果不能配合資優生的身心特性安排符合其能力的 教材教法，資優生可能對於一般課業產生厭煩，由於課程缺
少挑戰性，甚至於影響學習動機及師生互動，導致養成不良 的學習態度。因此，無論是一般社會人士對資優教育的支援 系統或學校教師對資優教育的支持系統，均亟需建立。 2. 校際科學資優教育 （1）科學競賽活動 近年來，因多元入學制度採重學生特殊領域的表現，全 國中小學科學展覽會，履被批評有「捉刀」、「掛名」等舞 弊行為產生，影響社會及教育界對於科展活動的認同及支 持。 學術機構或民間團體辦理之競賽活動因多元入學管道不 採用其結果，故學生參與意願不高。且民間團體辦理之競賽 活動品質不一，有些以營利為目的，社會大眾反應不佳。 （2）跨校性資優教育方案 目前國內只有台北市、台南市辦理跨校性資優教育方 案，其他縣市仍停留在傳統以設班方式實施資優教育的方 式，限制了未設置資優教育班級學校學生接受資優教育服務 的機會。此外，跨校性資優教育方案辦理區域及參加對象分 配不均，大多採用短期分散的活動，對學生潛能的激發有 限。 （3）科學教育研習活動 整體而言，國內校際間科學教育研習活動雖有之，然活 動類型不夠豐富、活動數不多，無法提供更多的校際科學資 優教育機會。且學術機構辦理研習活動的對象偏重在高中 生；台北市雖辦理科學研習活動，但因辦理時程太短且無專 人指導，故學生學習效果有限。 3. 國際科學資優教育 （1）國際科學競賽活動 已往，高級中等學校學生代表我國參加國際數學、物 理、化學、生物及資訊奧林匹亞競賽如獲得金、銀牌獎者， 可依其志願申請保送大學任一學系。然基於若干反對意見的 存在，此項保送資格已面臨被取消的危機。由於升學鼓勵不 足的影響，未來可能影響富有潛力數理資優生參賽的意願，
直接影響科學資優人才的發現與培訓。 （2）國際經驗交流 目前，只有少數資優學生有機會參加國際交流的活動， 且因出國參加交流活動所費不訾，主管教育行政機關未能補 助，往往侷限在社經背景較高的一群才有能力讓孩子參加。 （二）現階段我國科學資優教育進行追蹤與輔導的困境如 何？ 1.特殊管道升學學生之追蹤與輔導 過去，國內經由特殊升學管道升學的學生，其學習及生 活適應狀況雖有學者加以研究，然研究之性質多屬短期回溯 性研究，未能做到長期而有系統的追蹤，並對於適應困難的 學生適時的介入輔導，尤其，學生進入社會後之追蹤十分闕 如。 2.科學資優教育成效之追蹤研究 我國資優教育實施至今已有 30 年，無論是資優生的鑑定 效度、資優教學的成效、資優學生的發展狀況、或是各種升 學輔導制度的效果都亟需評估，以提出具體的數據資料及報 告，提供未來辦理資優教育的參考。在此種情況下，經由追 蹤研究以了解上述問題，實極必要。然目前國內系統性的追 蹤工作十分欠缺。因此社會常以負面的個別案例及印象質疑 資優教育的辦理績效，影響資優教育的社會支持度。 （三）特殊族群科學資優生潛能發揮的困境如何？ 由於現階段國內資優班在甄選資優生或辦理科學競賽活 動強調客觀、公平、公正的原則，並未對於特殊族群學生給 予不同的評量內容，因此國內數理資優學生中特殊族群學生 之比率素來偏低。例如，國內數理資優班中之女性學生比率 及歷年來參與國際數理學科奧林匹亞活動之女生比例均偏 低，此事實顯現我國女性學生數理潛能未能充分發揮。原住 民學生、僑生、偏遠地區學生接受資優教育的比率亦都偏 低，資優教育工作者應思考如何改善此種狀況。
