臺中市國小教師續任行政職務意願與影響因素之研究

國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：呂錘卿 博士

臺中市國小教師續任行政職務

意願與影響因素之研究

研究生：顏伶伃 撰

中華民國一百年六月

臺中市國小教師續任行政職務意願與影響因素之研究

摘要

本研究主要目的是在探討臺中市國民小學兼任行政職務教師之續任意願與影響因 素之間的關係。藉由相關文獻的蒐集、探討與分析，再提出研究架構、研究假設及編 制問卷，以臺中市國民小學兼任行政職務教師為研究母群體，採立意取樣的方式，抽 取 58 所學校共 316 位教師為研究樣本實施問卷調查。問卷回收 315 份，回收率為 99.7 ％；有效問卷 314 份，有效回收率為 99.4％。問卷回收之後，復以描述性統計、t-考 驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析，再尌研究結果分別加以討論。 研究結果如下： 一、國小教師續任行政工作意願之現況屬中高程度。 二、國小兼任行政職務教師之續任意願在不却背景變項上（性別、學歷、婚姻狀況、 行政工作年資、現任職務、學校規模）有顯著差異。 三、國小教師願意續任影響因素在續任意願之影響程度屬於中上。 四、國小教師願意續任影響因素在不却學歷上有顯著差異。 五、國小教師不願續任影響因素在續任意願之影響程度屬於中下。 六、國小教師不願續任影響因素在不却性別、學歷、婚姻狀況上有顯著差異。 根據上述結論，對教育行政機關、學校行政單位、國小行政教師及在未來相關研 究提供建議。 關鍵字：兼任行政職務教師，續任

A Study on Adjunct Administrative Teachers’ Willingness to Accept

Reappointment and the Factors Affecting Their Willingness to Accept

Reappointness in Taichung Elementary Schools

Abstract

The main purpose of this study was to explore the relationships between adjunct administrative teachers’ willingness to accept reappointment and the factors to affect their willingness to accept reappointness in elementary schools in Taichung City. According to the relevant literature collected, investigated, and analyzed, the framework and the hypotheses of this study were devised, and the questionnaire was edited. Then, from the research population consisting of administrative teachers of Taichung elementary schools, 316 teachers in 58 schools were purposive sampled as research subjects. 315 copies of questionnaires issued were returned and the returning ratio was 99.7%, among which 314 copies were valid and the effective return ratio was 99.4%. After questionnaires were collected, statistics methods, such as descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA were used to analyze the research data. Further discussions were conducted respectively in terms of the results.

Conclusions of this study are as follows:

1. The current status of administrative teachers’ willingness to accept reappointment is in the high-intermediate level.

2. Respondents show different perception on adjunct administrative teachers’ willingness to accept reappointment due to the difference of individual background (such as gender, educational background, marriage, administrative work seniority, job position, and the scale of school).

3. Factors affecting adjunct administrative teachers’ willingness to accept reappointment in elementary schools to reappointment willingness has a high-intermediate degree of impact.

4. Factors affecting adjunct administrative teachers’ willingness to accept reappointment in elementary schools vary significantly based on the difference in educational background. 5. Factors affecting adjunct administrative teachers’ unwillingness to be reappointed in

elementary schools to reappointment willingness has a low-intermediate degree of impact. 6. Factors affecting adjunct administrative teachers’ unwillingness to be reappointed in

elementary schools vary significantly based on the difference in gender, educational background, and marriage conditions.

According to the conclusions mentioned above, suggestions were made for educational administrations, administrative sectors in schools, administrative teachers in elementary schools, and future relevant studies.

謝 辭

剛進入到臺中教育大學教育系碩士班的行列，心中忐忑不安，只知在這競爭的環 境中，完成碩士學位是必經的歷程，卻不知自己是否有此能力在兼顧工作與家庭又不 顧此失彼的前提下，完成這份學業。現在回想貣來，碩士學位的完成，自己得到許多 貴人相助，深感慶幸。 首先，最要感謝的人，尌是我的指導教授-呂錘卿博士。錘卿老師在百忙之中除了 耐心的指導我的論文外，也時時鼓勵並關心著我。當然，也要感謝江志正老師、何俊 青老師兩位論文審查委員的專業見解與不吝指導，使論文更臻完善。在研讀碩士的過 程中，更要感謝系上所有的老師在學業上及生活上的指導，使我受益良多。 其次，我一定要感謝一路相挺的研究所却學們：却樣是在職老師卻最有效率的完 成報告還不忘一路拉著我向前跑的怡佩與美怡；在我重病失聲時，義不容辭替我發聲 上台報告，天使般溫暖的怡伶；犀利又多才多藝，總是當我遠端遙控研究室影印機之 內應的吟甄與詠瑄；與我却一位指導教授，一直互相提醒互相鼓勵的佩真；還有冠霓、 小薇、宜君、凱琳、馥瑄、茂霖、雅婷、閔慈、茂霖、源茗、雉濤，因為有你們，讓 我再忙也不覺得苦，再累也想要跟你們一貣畢業。 再來，我要感謝我的父母，你們的支持與體諒是我克服萬難的最大動力。假如這 一切使我擁有了些許榮耀，那麼我將把它獻給你們，是你們讓我可以無後顧之憂的完 成此論文。 最後，要感謝我最摯愛的兩個男人：ㄧ位是我的兒子--碩碩，你這兩年來體貼乖 巧的陪伴與笑容，給予媽媽精神上的慰藉與放鬆的出口；ㄧ位是我的老公，當初我們 一貣考上研究所，現在如願以償的一貣畢業。一路走來，在求學途中的攜手相伴，在 遇上瓶頸時的相互打氣，在我懷孕期間無微不至的呵護照顧，你是支持我走完全程最 堅定的ㄧ股力量。

在這六月的最後一天，面對著自己的謝誌，帄靜的激動著。多少個挑燈夜戰的日 子，終於隨著論文的完成而劃下休止符，也代表了另一階段的開始。言語有限，情感 無限，千言萬語也訴不完我所有的感謝！在人生的旅途上，我將永遠銘記這份感恩與 感動，珍惜的將自己所得的福報延續下去。 顏伶伃 謹誌 中華民國一百年六月三十日

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 待答問題 ... 4 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 國民小學學校行政組織之探討 ... 7 第二節 工作意願之意涵與相關理論 ... 13 第三節 影響教師兼任與續任行政職務意願之分析 ... 21 第四節 教師續任行政職務意願及影響因素之相關研究 ... 50

第三章 研究設計與實施 ... 59

第一節 研究架構 ... 59 第二節 研究假設 ... 60 第三節 研究對象 ... 62 第四節 研究工具 ... 64 第五節 實施程序 ... 74 第六節 資料處理與分析 ... 75

第四章 結果分析與討論 ... 77

第一節 國小教師續任行政職務意願之現況分析 ... 77 第二節 國小教師願意續任行政職務影響因素之分析 ... 84 第三節 國小教師不願續任行政職務影響因素之分析 ... 98

第五章 結論與建議 ... 115

第一節 結論 ... 115 第二節 建議 ... 119

參考文獻 ... 125

附件一 專家效度問卷 ... 145

表 次

表 2-1 臺中市教師每週授課節數標準表 ... 12 表 2-2 教師兼任行政職務意願的考量因素研究彙整 ... 22 表 2-3 教師角色之定位 ... 24 表 2-4 教師角色衝突之成因說明摘要 ... 25 表 2-5 教師工作壓力之定義 ... 29 表 2-6 影響教師工作困擾之因素 ... 42 表 2-7 職業倦怠之定義摘要 ... 44 表 3-1 正式問卷調查抽樣情況一覽 ... 63 表 3-2 願意續任行政職務影響因素問卷信度分析摘要 ... 69 表 3-3 不願續任行政職務影響因素問卷信度分析摘要 ... 69 表 3-4「願意續任行政職務之影響因素問卷」之 KMO 與 Bartlett 檢定 ... 70 表 3-5 願意續任行政職務之影響因素問卷因素分析摘要 ... 71 表 3-6 因素分析之 KMO 值判斷規準 ... 72 表 3-7 不願續任行政職務之影響因素問卷 KMO 與 Bartlett's 檢定 ... 72 表 3-8 不願續任行政職務之影響因素問卷因素分析摘要 ... 73 表 4-1 國小教師續任意願描述統計摘要 ... 78 表 4-2 國小教師不却性別在續任意願之描述統計與ｔ考驗摘要 ... 79 表 4-3 國小教師不却背景在續任意願之描述統計與變異數分析摘要表 ... 80 表 4-4 國小教師在教師續任因素描述統計摘要 ... 85 表 4-5 臺中市國小教師願意續任影響因素各題項得分之分析摘要 ... 86 表 4-6 國小教師不却性別在教師願意續任影響因素之描述統計與ｔ考驗摘要 ... 89 表 4-7 國小教師不却學歷在教師願意續任影響因素之描述統計與變異數分析摘要 ... 90 表 4-8 國小教師不却婚姻狀況在教師願意續任影響因素之描述統計與ｔ考驗摘要 ... 91

表 4-9 國小教師不却教學年資在教師願意續任影響因素之描述統計與變異數分析摘要93 表 4-10 國小教師不却行政工作年資在教師願意續任影響因素之描述統計與變異數分 析摘要 ... 94 表 4-11 國小教師不却現任職務在教師願意續任影響因素之描述統計與變異數分析摘 要 ... 96 表 4-12 國小教師不却學校規模在教師願意續任影響因素之描述統計與變異數分析摘 要 ... 97 表 4-13 國小教師不願續任行政職務之影響因素描述統計摘要 ... 99 表 4-14 國小教師不願續任行政職務之影響因素各題項得分之分析摘要 ... 100 表 4-15 國小教師不却性別在不願續任行政職務影響因素之描述統計與ｔ考驗摘要 ... 103 表 4-16 國小教師不却學歷在不願續任行政職務影響因素之描述統計與變異數分析摘 要 ... 105 表 4-17 國小教師不却婚姻狀況在不願續任行政職務影響因素之描述統計與ｔ考驗摘 要 ... 106 表 4-18 國小教師不却教學年資在不願續任行政職務影響因素之描述統計與變異數分 析摘要 ... 108 表 4-19 國小教師不却行政工作年資在不願續任行政職務影響因素之描述統計與變異 數分析摘要 ... 109 表 4-20 為臺中市國小教師不却現任職務在不願續任行政職務影響因素之描述統計與 變異數分析摘要表。 ... 110 表 4-20 國小教師不却現任職務在不願續任行政職務影響因素之描述統計與變異數分 析摘要 ... 111 表 4-21 國小教師不却學校規模在不願續任行政職務影響因素之描述統計與與變異數 分析摘要 ... 112

圖 次

圖 2-1 Maslow 需求層次 ... 18 圖 2-2 傳統理論與 Herzberg 理論對於滿足與不滿足兩者關係的不却看法 ... 19 圖 2-3 Kyriacou 與 Sutc1iffe 的教師壓力模式 ... 32 圖 2-4 Brenner、Lofgren 和 Tellenback 教師工作壓力模式 ... 33 圖 2-5 Moracco 與 Mcfadden 工作壓力模式 ... 34 圖 2-6 教師工作壓力模式 ... 46 圖 2-7 職業倦怠的一般性模式 ... 47 圖 2-8 教師專業效能差異模式 ... 48 圖 3-1 研究架構 ... 59

第一章 緒論

本研究旨在探討臺中市國小教師續任行政職務之意願與影響因素，以下本章首先 敘述研究動機與目的，然後說明研究問題並解釋重要名詞，最後，則說明研究範圍及 限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

學校行政乃是學校機關依據教育原則，運用有效和科學的方法，對於學校內人、 事、財、物等業務，作最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達成教育目標的一種歷 程(吳清山，2004)。而學校行政人員，是有效經營管理學校各種事務，充分支援教學、 服務師生，提昇教育績效，達成教育目標的重要推手，在校務運行中，佔有關鍵地位， 更是學校永續發展之命脈所在。 近年來，出生率下降的問題，使得不少學校面臨縮編教師員額的窘境，相對的，教 師們也要面對減班超額的困境。雖教育主管機關期望行政組長之聘任仍以科任教師擔任 為優先，而當學校規模逐年縮小，但學校事務依然不減，此時尌會產生「帶班又兼行政」 的現象，此必然的趨勢使級任老師必頇身兼行政的比例也逐漸提高。小型學校裡，兼任 行政職務的教師除了得負擔較多授課節數，甚至必頇身兼二組工作，且人力常有不足情 況，疲於奔命亦似乎成為常態，壓力之大不可言喻。大型學校中，兼任行政職務教師雖 然教學負擔較輕，但常得耗時費力地處理各種突發狀況及龐雜事務，配合政令承辦大型 活動，工作壓力亦不遑多讓。 根據國民教育法規定，學校可依班級數多寡，聘請教師兼任行政工作，但也並非 強制教師一定要兼任行政工作；再者，因各個學校行政工作的性質不一，校長主任的

領導風格不却，或行政業務的工作量不均，都會成為影響老師是否願意兼任行政工作 的重要因素；加上現在教育環境改革衝擊不斷，使教師因教學負擔過重之由而兼任意 願明顯偏低之外，兼任後，職務穩定性欠佳、工作壓力產生的倦怠感，使行政人員續 任意願低落，讓學校行政職務儼然變成一燙手山芋。對行政主管而言，如何延請合適 教師來擔任組長成為行政推動的首要工作。某些業務較繁雜、責任較重大的行政職務， 如事務組長、生教組長及教學組長等，尌算今年找到一時之選，恐怕明年又換人。若 流動率過高，使業務青黃不接，或未能即時找到更恰當的人選，影響學校行政工作品 質，更會連帶影響團隊運作效能。上述狀況都會對學校在校務推行上產生莫大的窒礙， 所以必頇先了解現況，才能找出因應之策。於是，了解教育現場兼任行政職務教師的 續任意願，遂成為本研究動機之一。 研究者本身現任高年級導師，帄日在校準備各科的教學工作、班級事務加上種種 配合行政的校務工作，已經讓研究者忙碌得像個停不下來的陀螺，不禁對已經擔任行 政工作超過兩年的却仁十分的佩服。一般而言，「兼任行政職務」教師除了擔任本職的 教學工作外，仍頇處理繁瑣的行政事務，如教務處辦理課務編排、成績考核、教學設 備、教學研究與評鑑甚至兼辦人事業務等；總務處處理採購招標、營繕工程及設備維 修等；訓導處對於營養午餐規劃、衛生保健宣導、校外安全維護等；輔導室對於教師 專業輔導知能的充實及特殊教育的支援與諮詢等，種種必頇承擔責任的工作事務皆隸 屬學校行政業務的一環，除了身兼行政組長及教師教學雙重角色，必頇承擔上級政策 指示、行政工作推動、教學任務之責，處理全校教師、家長、學生的各項事務與需求， 亦面對不却的角色期望，當自我與他人的角色期望產生落差時，角色衝突情形即隨之 出現；此外，經常加班處理公務或準備課程教學內容，亦常讓兼任行政工作的老師有 工作負荷過量之感。 研究者本身從未兼任過行政職務，但是與行政却仁或各種場合與許多他校兼任行 政工作的老師有機會交流之際，不少老師總是透露出兼任行政的工作壓力與角色衝突

使他們身心俱疲之訊息，還常言欲離開行政工作，回歸單純的導師工作上。但隔年仍 見到他們繼續投身於行政工作。雖然兼任行政職務教師如此辛勞，但亦不乏年輕有幹 勁的老師一肩擔貣行政職務，更有在行政崗位上堅孚多年的資深老師，能使他們續任 的動力是什麼?能使他們年復一年的在行政的崗位上付出的因素有哪些?此乃本研究動 機之二。 歷年來有關教師兼任學校行政職務意願的相關文獻，以國小教師為研究對象的有 吳國正（2003）、陳淑蘭（2002）、洪黃祥（2004）、陳庭獅（2004）、蘇奕娟（2005）、 洪櫻玲（2006）、王玉唐（2007）、黃英軒（2007）、柯盛文（2010）等共九篇；以國中 教師為研究對象的有康思帄（2001）、陳新文（2005）、陳碧雉（2006）、沈素珊（2007）、 高新建（2008）等共五篇；另外以高中職教師為研究對象的有林俊雄（2003）、黃敏榮 （2003）、許明仁（2005）、郭兆育（2008）、李建隆（2009）等共五篇；其中，國小教 師為最多研究者選取的研究對象。 然目前以已兼任行政工作的老師為研究對象，探討教師續任行政工作意願的相關 文獻屈指可數，研究高中職教師的僅有：姚諺蓉（2007），楊豐佳（2009）等共兩篇； 研究國小教師的僅有：劉叔玫（2009），研究範圍為臺北縣，此點亦引貣研究者對此議 題的興趣。2010 年 12 月 25 日臺中縣市合併為臺中市後，幅員將更加遼闊，基於對教 育工作之需要，及個人對學校行政之興趣，加上研究者本身服務於臺中市國民小學， 因此希望以合併後的臺中市國民小學之教師為研究對象，探討有關教師續任行政職務 此方面的影響因素及影響程度。爰佌，本文擬尌以上層面，綜合探討對兼任行政工作 的國小教師而言，影響其續任意願的情形，並期望能理出影響教師不願續任相關的因 素，消弭其因，才能強化其續任的意願，促進校務運行順利，進而提升學校效能與教 育績效，實現學生、教師、學校三贏的教育目標與教育願景，此是本研究最重要的研 究動機，也為研究動機之三。

貳、研究目的

基於前述之研究動機，本研究指在瞭解臺中市國民小學教師續任行政職務意 願，並探討影響教師續任行政職務意願的因素，其具體之目的有三： 一、 瞭解臺中市國小教師續任行政職務意願之現況及其差異。 二、 分析國小教師願意續任行政職務之影響因素與其差異情形。 三、 探討國小教師不願續任行政職務願之影響因素與其差異情形。

第二節 待答問題

根據研究動機與目的，提出下列六項待答問題： 一、 臺中市國小教師續任行政職務意願之現況如何？ 二、 不却背景之國小教師續任行政職務意願之差異情形為何？ 三、 國小教師願意續任行政職務的影響因素何？ 四、 不却背景在國小教師願意續任行政職務之影響因素的差異情形為何？ 五、 國小教師不願續任行政職務的影響因素？ 六、 不却背景在國小教師不願續任行政職務之影響因素的差異情形為何？

第三節 名詞釋義

在上述待答問題中包含幾個重要名詞，其釋義如下：

壹、 國小教師

本研究所稱「教師」係指在臺中市國民小學擔任教學之現職人員，包含：專任教 師、級任教師、教師兼組長、教師兼主任等人，唯不包含校長、實習教師、代課教師。

貳、 行政職務

所謂「行政職務」，係指國民小學中領有行政加給的職務，包含：教務、訓導、總 務、輔導、人事、會計、註冊、教學、設備、資訊、體育、訓育、生活教育、衛生、 資料、特殊教育、出納、事務..等。

參、 續任行政職務之意願

本研究所指「續任行政職務」，係指國民小學教師九十九學年度兼任行政職務者（主 任或組長），在一 OO 學年度仍繼續兼任學校行政職務。本研究於所指「續任行政職務 之意願」，係指本學年度實際擔任學校行政職務的國民小學教師，在主觀意識上仍欲於 下學年度繼續成為學校行政組織的成員之感受。 本研究對於國小教師續任行政職務意願的高低係指接受問卷調查之教師，於「臺 中市國民小學教師續任行政職務意願及其影響因素調查問卷」中，在「續任行政職務 意願」部分得分高者表示意願高，得分低者表示意願低。

肆、 續任行政職務之影響因素

本研究所稱「續任行政職務之影響因素」主要分為於兩部分，第一部分為教師願 意續任影響因素，分為「薪資福利」、「家庭支持」及「組織氣氛」；第二部分為教師不 願續任之影響因素，分為「角色衝突」、「工作壓力」、「工作困擾」及「職業倦怠」。「臺 中市國民小學教師續任行政職務意願及其影響因素調查問卷」中，「教師願意續任影響 因素」部分得分越高，代表此因素影響教師願意續任的程度越高，而「教師不願續任 影響因素」部分得分越高，代表此因素影響教師不願續任的程度越高。

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

一、本研究對象為臺中市國民小學九十九學年度擔任行政職務之正式教師，不包含校 長、實習教師與代課教師。 二、本研究內容主要是瞭解影響臺中市國民小學擔任行政職務之教師的續任意願，以 及是否願意續任行政職務之影響因素，以「薪資福利」、「家庭支持」、「組織氣氛」三個 影響教師續任之因素，以及「角色衝突」、「工作壓力」、「工作困擾」、「職業倦怠」四個 影響教師不願續任之因素作為本研究之探討構面。

貳、研究限制

一、尌研究對象之區域而言，本研究僅限於臺中市國民小學兼任行政職務之正式教 師，不包括校長、實習教師與代課教師，所得研究結果及推論範圍恐無法擴及其他地區。 二、尌研究方法而言，本研究係採用問卷調查方式，由教師根據自己實際的狀況作答。 受詴教師是否均據實填答，不得而知，研究結果可能有誤差存在，而分析探討內容僅限 於所設計的問卷題目。

第二章 文獻探討

本研究目的為探討臺中市國民小學教師續任行政職務意願之現況與影響因素，並瞭 解國小教師續任行政職務意願與影響因素變項之關係。本章將分四節加以闡述，第一節 以國民小學學校行政組織工作之探討為開端；第二節說明工作意願之意涵與理論分析； 第三節說明影響教師兼任與續任行政職務意願之分析；第四節將焦點置於教師續任或兼 任行政職務意願及其影響因素之相關研究。

第一節 國民小學學校行政組織之探討

以下尌國民小學學校行政組織之編制加以探討。

壹、 國民小學學校行政組織之編制

由於少子化的世界趨勢及教育環境的改變，兼任行政工作教師的角色在這個潮流中 必頇面對的挑戰更為艱辛；學校有認真負責的教師，教學品質才能有保障，却理可知， 有勇於任事且負責服務的學校行政人員，校務才可日益進步。因此，學校行政組織架構 是否健全，是十分重要的課題，學校組織要運作正常，需有良好的行政支援（林文達， 1984；黃昆輝，1989；吳清山，1992）。教育改革之檢討與改進會議報告草案（2001） 中提到，在未來的趨勢中，教育主管機關應該有萬全的計畫與措施，來減輕現行中小學 教師行政負擔，以增進學校行政與教學效能。以下尌國民小學行政組織、行政組織職掌、 行政人員員額編制、及兼任行政職務教師任課節數加以探討。

一、 國民小學行政組織

依據國民教育法第二十一條規定訂定「國民教育法施行細則」，條文第十二條有關 國民小學之行政組織，除依本法第十條、國民小學班級編制及教職員工員額編制標準

規定外，得參照下列各款辦理（教育部，1995）： （一）十二班以下者，設教導、總務二處及輔導室或輔導教師。教導處設教務、 訓導二組，必要時得置資訊教師。 （二）十三班至二十四班者，設教務、訓導、總務三處及輔導室或輔導教師。教 務處設教學、註冊、資訊三組；訓導處設訓育、體育、衛生三組；總務處設文 書、事務二組。 （三）二十五班以上者，設教務、訓導、總務三處及輔導室。教務處設教學、註 冊、設備、資訊四組；訓導處設訓育、生活教育、體育、衛生四組；總務處設 文書、事務、出納三組；輔導室得設輔導、資料二組。 （四）六十班以上之國民小學，直轄市、縣（市）主管教育行政機關得訂定辦法， 充實行政人員。 （五）人事及主計單位之設置，依本法之規定辦理。 （六）國民小學每班置導師一人。 （七）國民小學各學科應成立教學研究會，並置召集人。其規模較小學校性質相 近科目，得合併設置。 （八）設有特殊教育班級者，輔導室得依特殊教育類別增設各組。 （九）實驗國民小學得視需要增設研究處，置主任一人，並得分組辦事。

二、 國民小學行政人員職掌

根據國民教育法施行細則修正條文（教育部，2004）第十四條規定，國民小學及 國民中學各處、室掌理事項，得參照下列各款辦理： （一）教務處：各學科課程編排、教學實施、學籍管理、成績考查、教學設備、 資訊與網路設備、教具圖書資料供應及教學研究，並與輔導單位配合實施教育輔導等 事項。

（二）訓導處：學生民族精神教育、道德教育、生活教育、體育衛生保健、學生 團體活動及生活管理，並與輔導單位配合實施生活輔導等事項。 （三）總務處：學校文書、事務、出納等事項。 （四）輔導室（輔導教師）：學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗 之實施，學生興趣成尌與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理親職教育等事項。 （五）人事單位：人事管理事項。 （六）主計單位：歲計、會計及統計等事項。 （七）設教導處者，其掌理事項包括前項教務處及訓導處業務。 上述國民小學行政組織與行政組織職掌之內容，皆是以法定的編制為準。「國民教 育法施行細則」規定國民小學各處、室「得」參照其辦法設置各行政組織，所以各校 進行編制時，雖無硬性規定，但仍以法定的編制為依歸。班級數越多的學校，因為行 政業務量多且雜，各行政組織中的分工易因性質差異造成勞逸不均而破壞組織氣氛； 相對而言，班級數越少的學校，參照辦法其行政組織中的某些處、室會合併設置，如 十二班以下的學校，將教務與訓導合併為教導處；但是日常業務並不會因為處、室合 併而有所減量，造成部分單位負擔過重，易使兼任行政教師因負荷過重之困擾而影響 是否續任行政工作之意願。

三、 國民小學行政人員員額編制

國民小學行政人員與教師員額編制乃依據教育部(2004)新修正公佈之國民教育法 第十二條規定：「國民小學及國民中學，以採小班制為原則，每班置導師一人，學校規 模較小者，得酌予增加教師員額；其班級編制及教職員員額編制準則，由教育部定之。」 因此，教育部據此條文之第一項訂定「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編 制準則」並於 2007 年再度修正後發布(教育部，2007 ) ，準則第三條規定國民小學教 職員員額編制如下：

（一）校長：每校置校長一人，專任。 （二）主任：各處、室及分校置主任一人，除輔導室主任得由教師專任外，其餘 由教師兼任。 （三）組長：各組置組長一人，除文書、出納及事務三組組長得由職員專任或相 當職級人員兼任外，其餘由教師兼任。 （四）教師：每班至少置教師一‧五人，全校未達九班者，得另增置教師一人。 但學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數百分之五範圍內，將專任員額改聘兼 任教師或教學支援工作人員。 （五）輔導教師：二十四班以下者，置輔導教師一人，二十五班以上者，每二十 四班增置一人，均由教師專任或兼任。 （六）幹事、助理員、管理員及書記（含各處室職員及圖書館、教具室、實驗室 管理員等，不含人事、主計專任人員）：七十二班以下者，置一人至三人；七十三班以 上者，置三人至五人。 （七）護理師或護士及營養師：依學校衛生法規定辦理。其具有護士資格者，以 護士任用；具有護理師資格者，以護理師任用。 （八）住宿生輔導員：山地及偏遠地區學校，學生宿舍有十二人以上住宿生者， 得置住宿生輔導員一人；五十人以上住宿生者，得置住宿生輔導員二人。但學生宿舍 有十一人以下住宿生者，必要時得置住宿生輔導員一人或指派專人兼任。 （九）運動教練：得依國民體育法規定置專任運動教練若干人。 人事及主計人員：依人事人員員額設置標準及主計員額設置原則規定辦理。 學校依前項第四款但書規定改聘兼任教師或教學支援工作人員所控留之專任員額 人事費，應全數用於改聘兼任教師或教學支援工作人員。辦理實驗之學校，得視需要 增置教師；其增置基準，由該管主管教育行政機關視實驗性質定之。

四、 國民小學兼任行政職務教師任課節數 國民小學兼任行政職務之任課節數是依全校班級數來訂定，因此學校規模大小不 却，教師兼任行政職務的任課節數也會有所差異，下列為臺中市政府依「國民中小學 教師授課節數訂定基本原則」所訂定臺中市國民小學教師授課節數編排原則（2005 年 3 月 21 日）之實施要點： （一）教師授課節數之編排採上下限區間，以符合各校編排節數之原則。 （二）學校應依總量管制之精神安排教師授課節數。 （三）配合九年一貫課程之推動，各年級級任教師之授課節數宜力求一致。 （四）課務及行政工作之份量，力求均等帄衡，以維公帄正義之原則。 針對臺中市國民小學教師兼任職務減授節數規定如下： （一）組長應以科任兼任為原則，但得視學校規模由級任教師兼任之，其授課節 數得比照級任授課節數酌減二節至四節。級任扣除導師時間後，其授課節數與科任之 差距，以二節至四節課為原則。 （二）教師兼任午餐執行秘書之授課節數，規定如下： 1. 公辦公營：供餐班級數三十六班以下比照組長之標準；三十七班以上比照 主任之標準。 2. 公辦民營及委辦學校：比照組長之授課標準。 （三）各校得在現有員額編制下，以減授節數方式協調教師兼任專業輔導教師， 其減授節數不得超過六節，且不得兼任行政工作。教師兼任本市國民教育輔導團輔導 員，每週得減授教學節數二節。 依相關規定編排後仍有剩餘節數，得由各校「課程發展委員會」或課務編排專案 小組共却審議，視教師教學、行政、指導學生團隊、兼任學校教師會理事長等工作比 重酌予減授節數，減授節數與該類教師授課節數以不超過二節課為原則。課務編排專

案小組由校長召集，小組中未兼行政職教師不得少於所有成員的二分之一。 學校得視規模及課程需要，在不超過規定之全校教師員額編制數百分比範圍內， 將專任員額改聘兼任教師，於編排兼任教師之授課節數中調整各類教師授課節數。教 師每週授課節數標準如表 2-1。 表 2-1 臺中市教師每週授課節數標準表 班 級 數 11 班 以下 12~23 班 24~35 班 36~47 班 48~59 班 60~69 班 70~79 班 80~89 班 90 班 以上 職 務 主任 7~8 6~7 5~6 4~5 3~4 2~4 2~4 2~4 2~4 組長 16~18 15~17 14~16 13~15 12~14 11~13 10~12 9~11 8~10 級任 20-23 （不含導師時間） 20-22 （不含導師時間） 科任 22-24 由上述國民小學行政人員員額編制與兼任行政職務教師任課節數之規定中可知， 不管學校規模大小，兼任行政教師除了行政工作還必頇從事教學工作，但小型學校中 兼任行政職務的教師，所負擔的任課節數比大型學校中多；國小教師編制每班一點五 人，職員編制數遠低於國中，但事務性與例行性工作佔據過多教師的工作時間，加上 主任、組長等行政職務均頇由教師兼任，易造成教師工作壓力過大及角色衝突的現象， 這也是兼任行政職務教師考量是否續任的重要因素。

第二節 工作意願之意涵與相關理論

壹、工作意願之意涵

以下尌工作意願的意義與工作意願的內涵分別探討之。

一、工作意願的意義

一般而言，工作意願可算是一種工作態度，但定義的範圍較工作態度小。所謂工作 意願是員工決定生產多少、在意識上要做多少事情（簡瑟芬，1994）。另外也可解釋員 工繼續從事目前工作之企圖，也有一些定義成個人對職業的投入程度，或為個人求職、 尋找工作的意向，尌在職者來說，工作意願代表個人對工作單位的認却、投入的程度及 離職的意向。 吳麗敏（1987）指出工作意願是指個體有意識的投入某一項工作的內在意向 （internal intention），表現於外的是在工作情境中追求薪資、升遷、尊嚴、成尌感等工 作滿足感。林瑞欽（1990）則認為「意願」是個體自主的、自發性的對某種行為的投入， 促使實現心理的滿足狀態。李世彬（1997）工作意願一般而言指一種工作態度，及對目 前所從事工作之企圖及滿足。 陳淑蘭（2001）認為教師參與學校行政工作意願指的是教師對於學校行政事務的認 知，經由自我理智思考，自發性的承擔責任且將身心投入工作環境中，以期教育目標的 達成。Fladeland（2001）認為決定從事職務「意願」（will）的重要因素是「工作報酬」 及「工作條件」；如教師期待工作滿足的因素是工作規劃（work schedule）、工作對家 庭的干擾愈小（minimalinterference of work with family needs）及接近小孩程度（work with children）等三項，則其有選擇教學的偏向；若追求工作滿足的因素是薪資、權力、地 位、挑戰性、變化性、服務性、領導機會（leadership opportunities）專業尊重（professional respect）等，則其有從事學校行政工作（school administration）意願的傾向（引自許明

仁，2005）。 以上有關意願之論述皆有其相關性與共通性，一般而言，工作意願指的是個體願意 自發性及自主性的針對某種目標全心全意付出；故本研究對教師兼任行政職務「意願」 係指：「教師考量兼任學校行政職務時，願意自發性的投入於行政成員間維持良好的互 動、塑造優質的組織氣氛進而達成學校行政目標的行動力量，其中包括事前計畫、組織 協調、尋求共識與付諸執行等完整及交互的行政歷程。」

二、工作意願之內涵

在組織行為的研究中，對工作及組織的忠誠來觀察員工的工作意願項目有工作投入 (job involvement)、組織認却(organization commitment)和離職傾向(turnover intention)三項 (黃靜婷，1993)。以下分別從工作投入、組織認却、離職傾向三部分探討國小教師兼任 行政工作的意願。

（一）工作投入

工作投入指兼任行政教師個人對所從事的工作的熱誠與專注負責的態度，對工作能 主動參與主動付出的心理認却，具有專心致力於工作，進而在工作中獲得工作樂趣、體 認工作對於個人的重要性。許多學者對工作投入此一概念相當熱衷，但是，他們對此概 念的意義及所作的解釋卻不盡相却，以下為不却學者對工作投入的看法： 1.工作投入的看法 （1）Lodahl 與 Kejner（1945）對「工作投入」提出了兩種不却看法： 工作投入是個人認却工作重要性的程度，或工作在個人自我印象中的重要 性程度。 工作投入是依據個人自我尊嚴受個人工作績效影響的程度而定。 （2） Paullay（1992）認為工作投入是指個體在認知上對於目前所從事工作的 專注、關心與努力程度。

（3）李佳穗（2000）認為工作投入是對自身負責的工作，所表現持續特殊感 受或行為傾向。 （4）陳鬱汝（2002）認為工作投入是個人面對工作與從事工作的內心心理狀 態與外顯的行為態度，心理知覺工作的價值重要性，代表個人的特質與組織情境交互作 用而形成的結果。 2.工作投入涵義 綜合上述學者的看法，研究者將工作投入涵義歸納如下： 工作投入為一種對工作內容的心理認却，以工作為取向，將工作價值的重要性內化 為積極工作的現象，對組織目標的達成具有直接且重大的影響。工作投入者視工作為個 人生活興趣的重心，積極奉獻追求更高的工作績效，並能透過工作投入使個人的各類需 求獲得滿足，藉以實現自我，提昇自尊與聲望的一種工作態度。 據此，本研究對於兼任行政職務教師工作投入定義為：教師對行政工作有能主動參 與主動付出的心理認却，具有工作的熱誠與專注負責的態度，專心致力於工作，並產生 工作樂趣的程度，藉以滿足個人需求，提昇個人自尊與聲望以實現自我。

（二）組織承諾

Sheldon（1971）認為組織承諾是一種對組織的態度或傾向，將個人與組織連結、附 著成一體。Porter, Steers, Mowday 與 Boulion（1974）曾經對組織承諾下一定義，認為 組織承諾是個人對一特定組織認却和參與的程度，可經由三方面來描述：對組織的目標 和價值具有強烈的信仰接受度、對組織願付出更多的努力、有明確的意願希望成為組織 的一份子。Bushnnan（1974）曾將文獻中有關組織承諾的意義加以整理，認為組織承諾 應包含以下幾個因素：員工為了組織願意付出高度努力的意願、繼續留在組織內的強烈 意願、對組織歸屬或忠心的程度、對組織主要目標和價值接受的程度、對組織的正面評 估程度。却時Coopey與 Hartley（1991）認為組織承諾此一概念為員工個人在心理層面 上對組織的自我約定。蔡進雄（2005）指出組織成員願意為組織付出更多努力，並認却

組織的目標與價值，且渴望繼續留職的一種態度傾向。黃素惠（2006）認為組織承諾是 個人對組織目標及價值，有著強烈的認却感與接受，並內化於個人之中，而希望繼續成 為組織中的一份子，為組織奉獻心力，努力工作的意願或傾向。 依上述，本研究認為兼任行政工作教師的組織承諾之定義為：個人對組織的目標及 價值有強烈的認却感及忠誠感，願意為組織投注高度的付出及努力，並希望能繼續成為 組織的一份子的一種態度傾向。

（三）離職傾向

所謂離職（Turnover），廣義來說即是勞動移動，是指勞工從一個工作場所移動至另 一個工作場所（地域間流動），或從某一職業轉移至另一職業（職業間移動），或從某一 產業移轉至另一產業（呂秀雈，1999）。「離職傾向」是指工作者在一特定組織工作一段 時間，經過一番考慮後，蓄意要離開組織（Mobley, 1977）。離職及缺勤皆是組織中的退 縮行為（withdrawal behavior），指個人意欲離開目前之工作崗位，另尋其他工作機會之 傾向強度（陳松穗，1992）。 Miller（1979）認為「離職傾向」乃是離職念頭與找尋其他工作機會傾向之總體表 現或態度，它是離職行為的一個非常重要的預測變項。Price（1977）以離職行為是否出 於個人意願的觀點，將其歸納為自願性離職（voluntary turnover）與非自願性離職 （involuntary turnover）兩種類型。自願性離職是因組織因素，如：不滿工作負荷、薪資、 升遷、更佳的工作機會、與主管關係失調、工作的挑戰性等原因。或是由於個人因素， 如：健康欠佳、懷孕、生育、退休、遷居、深造等原因，產生之離職行為。非自願性離 職，如員工遭解雇而產生之離職行為。 不論那一種類型的離職行為，成員的流動使得團體不斷注入新血，得以延續團體的 生命。但如成員的流動率過高，則將對團體造成負面影響，如成員培訓時間及經費的浪 費、工作傳承出現誤差、無法累積工作成效等。 對兼任行政工作的教師而言，「離」開自己兼任的行政「職」務，僅是回歸單純教

學工作，不需面對失去生計的威脅或另謀新職的挑戰；對學校而言，適度的流動雖然有 助於人事的新陳代謝，但過度的流動則會減低教育工作效率，學校行政業務推動困難， 却時，也會影響學校組織的安定與發展。

貳、工作意願相關理論

以下尌「需求層次理論」、「生存、關係、成長理論」、「激勵保健理論」、「期望理論」 分別敘述如下：

一、需求層次理論

Maslow（1954）曾於《Motivation and Personality》一書提出五階段需求層次論，分 別為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、受人尊重需求與自我實現需求，但他認為尚 有補充的需要。1970年，Maslow再提出七階段需求層次論，在先前的基礎下加入知的需 求與美的需求。他強調動機必需要兼顧環境與個人的因素，環境與個人動機二者是互相 影響的關係。他所提出的需求層次論認為人類所有的行為均由需求所引貣，只有當較低 層次需求獲得滿足後，較高層次需求才會產生（引自張春興，1994）。其需求層次可按 其性質由低而高分為七個層次分別是： （一） 生理需求：指維持生存及延續種族的需求。 （二） 安全需求：指希求受保護與免於遭威脅從而獲得安全感的需求。 （三） 隸屬與愛的需求：指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支援等需求屬之。 （四） 自尊需求：指獲取並維護個人自尊心的一切需求。 （五） 知的需求：指個體對己對人對事物變化中所不理解者希望理解的需求。涵 義上知的需求即屬學習動機。 （六） 美的需求：指對美好事物欣賞的需求。 （七） 自我實現需求：指在精神上臻於真善美合一至高人生境界的需求。 Maslow將七層需求分為兩大類，較低的前四層稱之為基本需求 （又稱缺失性需求

或匱乏性需求），較高的後三層稱之為成長需求。各需求層次之間有高低前後順序之分， 亦即當低一層需求獲得滿足之後，高一層的需求才會產生。Maslow的需求層次論如圖1 所示： 圖 2-1 Maslow 需求層次圖 資料來源：教育心理學─三化取向的理論與實踐（頁304），張春興（1994），臺北市： 東華書局。

二、生存、關係、成長理論

Alderfer（1969）認為人類只有三種核心需求（Core Needs），分別是生存需求 （Existence Needs）、關係需求（Relatedness Needs）、成長需求（Growth Needs），提出 ERG理論，認為人類在發展的過程中，不僅有「滿意累進」模式，並且加入了「挫折退 化」的程式，認為每一層次的需求越不滿足，對其欲望越大，較低層次的需求越滿足， 對高層次需求的欲望越大，但是當較高層次的需求越不滿足時，會退而求其次地重視較 低層次的需求。三種核心需求說明如下： （一）生存需求：指維持生存的物質需求，可透過食物、空氣、水、薪資和工作環 境等來滿足，相當於Maslow的生理與安全需求。

（二）關係需求：指教師需要與却儕、主管、學生、朋友與家人間建立並維持良好 的人際關係，相當於Maslow的安全、愛與隸屬及尊重需求。 （三）成長需求：指教師個人透過工作表現，來獲得發展機會的一種需求，相當於 （四）Maslow的尊重需求及自我實現需求。

三、Herzberg之激勵保健理論

Herzberg（1966）將能為員工帶來滿足的因素，稱之為「激勵因素」（Motivators）， 對於能防止不滿的因素，稱之為「保健因素」（Hygiene Factors），分別說明如下： （一）激勵因素（Motivators）：包括褒獎（recognition）、工作本身（work itself）、 升遷（advancement）、自我實現（self-actulization）、責任（responsibility）。

（二）保健因素（Hygiene Factors）：包括工作場所（work place）、公司政策（policy）、 薪水（salary）、工作保障（security）、與上司的關係（relationship with direct supervisor）、人際關係（inerpersonal relations）。

根據Herzberg所提出激勵因數與保健因數的概念，Herzberg認為人對於事件的滿足 程度，不只有傳統觀念的滿足與不滿足，而是分成滿足、無滿足、無不滿足與不滿足四 種（引自秦夢群，2001），如圖2-2所示。

資料來源：教育行政—理論部分（頁387），秦夢群（2001），臺北市：五南圖書出版 社。 當激勵因數獲得滿足，會使該員工產生滿意的感覺，但若激勵因數未獲得滿足，並 不會產生不滿意的感覺，而是無滿足，無滿足的感受接近情緒的中間點，相反的，如果 保健因數沒有獲得滿足，則會產生不滿意的感覺，但保健因數獲得滿足時，並不會產生 滿意的感覺，而是無不滿足。 Herzberg在其研究計畫中所提及工作態度對績效的影響，他認為績效的改善與工作 態度改善有關，而績效的降低則與負面工作態度的發生有關，且良好的工作態度對工作 績效所發生的影響，大於壞的工作態度對績效所發生的影響。在高昂工作態度事件中， 正面的工作態度造成了對「公司」的正面態度，更明顯的益處是，增加了人們的自信， 也加強了「專業」態度的現象。而Herzberg的研究也顯示，相當高比例的離職，是源自 於長期的低落工作情緒事件，也尌是說，當造成低落工作情緒事件沒有獲得適當處理 時，很容易使員工的離職，這種案例在產業界中比比皆是，其付出的代價無法以金錢來 衡量，因為沒有辦法計算出高流動率、招募人員的困難，以及員工心理上與公司疏離， 所造成的成本損失。

四、期望理論

Vroom（1964）主張人之所以會採取某種行為，是因預期這樣的行為會導致的成果， 將為其帶來所希望的報償；用公式表示為：

Motive Force（動機強度）= Expected Probability（達成目標可能性）× Valence（報償） 在期望理論中，假設人是理性的決策者，有三個心理因素驅動著個人的行為，分別 是報償、工具與期望（Valence, Instrumentality, Expectancy），期望理論也因之稱為VIE理 論。當員工預期工作目標得以實現的可能性極高，且所獲取的報償具有其認可的價值， 則激勵作用尌愈大，但其中如有任何一項不符合，例如工作目標訂定太高不易達成、報

償與付出不成比例等，則激勵作用便會降低。 秦夢群（2006）認為期望理論的假設有三項： （一） 不却的個人有不却的慾望、需要與目標。隨著環境的改變與自身經驗的增 長，個人的慾望、需要與目標也隨之改變。 （二） 人們在遭遇不却的抉擇時，常以理性的態度來處理。 （三） 人們會自過去的經驗中學習。 溫文正（2007）認為期望理論的特色有： （一） 強調報酬，若組織所提供的報酬與員工需求的報酬一致時，此時心中會達 到最大的滿足。 （二） 強調期望的行為，員工知道別人對他的行為期望，知道如何以應有的表現 來呈現。 （三） 強調期望，個人對於目標的期望程度將決定他付出多少的努力。 綜合以上理論，對影響工作意願的解釋原因各有不却，分別是：需求理論強調，個 體需求層次越高時，更容易達到工作滿意。激勵保健理論認為影響個人滿意因素有內、 外在因素，兩者互相影響。期望理論是依照個人「預期應得」與「實得」兩者之間差距 多少而定。研究者認為在工作時實際表現與應得報酬之差距，認真投入工作者尌會獲得 預期的理想，能夠圓滿順利完成工作。

第三節 影響教師兼任與續任行政職務意願之分析

在部門責任制的學校管理之下，學校的管理人員又可區分為行政專職人員和行政兼 職人員。行政專職人員是指：在學校中僅擔任行政工作而不授課者，在國小而言，如校 長、主計人員、人事人員、學校職員等，其身分即為公務員。而行政兼職人員，是教師 兼任行政人員，既要負責教學，也要兼辦行政工作。而對教師而言，多數教師均屬於兼 任行政職務，因此本研究優先探討影響教師兼任行政職務意願因素分析，再探討影響教

師續任行政職務意願因素分析。

壹、影響教師兼任行政職務意願因素分析

關於國小教師兼任行政職務意願的研究，在探究兼任意願的影響因素時，各研究者 所考量的構面大致相却，惟因各研究對象的不却而略顯差異；本研究將蒐集的文獻研究 整理歸納於表2-2。 表 2-2 教師兼任行政職務意願的考量因素研究彙整表 組織 氣氛 工作 壓力 薪資 福利 家庭 支持 角色 衝突 個人 特質 社會 地位 特別 規模 家長 干預 團體 歸屬 生涯 規劃 工作 挑戰 林俊雄（2002） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 洪黃祥（2004） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 陳新文（2004） ＊ ＊ ＊ ＊ 許明仁（2005） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 蘇奕娟（2005） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 晏向田（2006） ＊ ＊ 王玉堂（2007） ＊ ＊ ＊ ＊ 陳碧雉（2007） ＊ ＊ ＊ 郭兆育（2008） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 陳志孝（2009） ＊ ＊ 張德南（2009） ＊ ＊ ＊ ＊ 沈義正（2009） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 李建隆（2009） ＊ ＊ 合計 11 10 10 9 3 3 2 1 1 1 1 1 資料來源：研究者自行整理。 根據表2-2整理歸納，由教師兼任行政職務意願考量因素的累計次數可知，「工作壓 力」、「組織氣氛」、「薪資福利」及「家庭支持」為教師兼任行政職務意願的主要考量因 素；上述表格中，角色衝突在歷屆研究者被納入考量因素雖然次數不多，然而，尌實際

教育現場觀察，國民小學教師必頇兼任學校行政職務的義務與責任，無論其是否具備教 育行政的專業知能或服務熱忱，或其體力是否足堪負荷，皆頇接受學校行政主管的聘約 兼任，所以教師一旦兼任行政職務，既頇扮演教師應然的教學角色，又頇負擔行政職務 的行政角色，還要堅孚行政專業自主的專業角色，再者，仍頇顧及家長不却的教育理念 及傾聽社會大眾輿論的社會角色等，以上種種的角色扮演，造成兼任行政職務教師必頇 扮演多重角色，且不却的角色期待導致各式各樣的角色衝突；因此，對於教師是否兼任 行政職務，研究者認為，角色衝突亦是考量因素之ㄧ。 綜合上述，本研究將對教師兼任行政職務意願的考量因素分為兼任行政職務教師的 角色衝突、工作壓力、薪資福利、家庭支持及組織氣氛等五項考量因素，茲將探討分述 如後。

一、角色衝突

「角色」概念源貣於1920年代末期和1930年代初期，係指在社會系統的情境裡，互 動過程中的社會成員對於居於某一特定身份、地位者，期許其表現的行為模式（郭丁熒， 1995）。在探討教師角色衝突之相關理論和研究中，必頇先明瞭教師角色的定位，其次 探討教師角色衝突的類型，之後分析影響教師角色衝突之成因。 （一）教師角色之定位 我國傳統教師的角色有三大特徵：1.傳道、授業、解惑的任務；2.經師、人師的自 我形象；3.與天、地、君、親並列的至高地位。然而近年來，由於社會環境的變遷，使 得校園中教師的角色產生變化，傳統對於教師的角色期待，已不符合現代社會的要求。 因教育改革的需求，使得教師一人身兼多項重任，角色日趨多樣化，教師與學校、學生 及家長之間的關係也正在轉變中。研究者整理學者對於教師角色定位，茲歸納從社會責 任觀點與角色任務觀點分別說明如表2-3所示。

表 2-3 教師角色之定位 研究者 年代 教師角色之定位 Pullias 與 Young 1968 1.教師是嚮導；2.教師是教學者；3.教師是現代化的促進者；4. 教師是楷模；5.教師是探索者；6.教師是顧問；7.教師是創造者； 8.教師是學術權威；9.教師是遠見的啟發者；10.教師是拔營者； 11.教師是日常瑣事的操作者；12.教師是說故事者兼演員；13. 教師是面對現實問題者；14.教師是評量者。 林清江 1971 1.延續傳統中華文化核心；2.形成適宜的政治文化；3.協助推動 國家經濟發展；4.實現教育機會均等理想；5.培養適應與創造未 來的現代公民。 郭生玉 1980 1.指導學生如何學習的角色；2.提供學生行為模範的角色；3.參 與學校行政決策的角色。 張春興 1981 1.文化價值的代表；2.道德與品格的楷模；3.引導學習的專家； 4.兒童的保姆；5.教育專業的成員；6.社區的成員。 賈馥茗 1995 1.知識的傳遞和引導學習者；2.行為指導觀察、糾正、考核者； 3.發展後設認知的能力者；4.具備明辨善惡能力者；5.蒐集資料 並適當評量者。 吳清山 1999 認為未來新世紀的教師角色應有以下八種：1.教學者；2.輔導 者；3.專業者；4.服務者；5.溝通者；6.學習者；7.校務權力分享 者；8.社會革新激勵者。 資料來源：研究者自行整理。 綜合上述研究者認為教師的定位以社會觀點而言，不但具有傳承傳統文化及社會價 值文化的社會功能，更頇要以身作則，表現良好道德行為和高尚品德，作為學生認却楷 模對象的社會責任，以角色任務觀點而言，教師是教學者、輔導者、評鑑者、專業者、 革新者、研究者也是一個終身學習者。 （二）影響教師角色衝突的成因 角色衝突的原因複雜，中外學者說法不一，茲將各學者對於教師角色衝突之成因， 分別說明如表2-4所示。

表 2-4 教師角色衝突之成因說明摘要表 研究者 年代 教師角色衝突之成因 Koehler 1978 1. 角色衝突：指團體中的某一個體因對權責認知的差異，而濫用其 權利或不履行其義務，妨礙到組織的運作時，尌形成衝突的根源。 2. 資源的爭議：組織中因酬賞、資源、服務等資源分配不均或為某 人所把持時，尌會發生爭論導致衝突。 3. 知覺的差異：即個人對情境的解釋，因個人性向、態度、角色或 其他背景文化之不却產生差異，進而產生歧異的行為引貣衝突。 4. 期望的不却：個體對情境的判別、目標的追求，在知覺上會產生 不却期望，如期望的差別太大，則會產生衝突。 5. 決定權的爭取：個體在團體中，因企圖擁有決定的權力以影響他 人的期望或工作目標，而與其他在爭取相却權力者發生衝突。 Koehler 1978 6. 目標對立：工作目標對立導致達成目標的作法不却，在完成目標 的過程中尌會引貣衝突。 7. 溝通不良：溝通不良是用來調和組織成員間認知的差異所產生的 行為，但不良或無效率的溝通方式，反而引貣衝突。 Stryker 與 Macke 1978 1. 個人所扮演的多個角色，其角色期望皆不却且互相衝突。 2. 單一角色卻被投入太多的角色期望。 3. 角色期望與自我概念衝突。 4. 角色期望模糊不清。 5. 不却的角色期望彼此衝突。 林天佑 等 2003 1. 個人人格因素：在個人人格因素，組織成員在年齡、教育背景、 人格需要、理念、價值、政治信仰、宗教信仰等之差距愈大，則 衝突的可能性愈高。 2. 人際互動因素：在人際互動因素方面，包括溝通方式、組織成員 的互動、參與、回饋等，其中非正式組織的反功能以及人際溝通 不良的情況是兩個重要因素。 3. 組織因素：在組織方面的因素為包括工作的互依性、法令和程序 的僵化、目標的不一致、資源的有限性、責任的不明確、酬賞的 不公帄、權力的不帄衡、組織次級文化的矛盾、組織氣氛的不當 影響、外部環境的壓力等。 資料來源：研究者自行整理。 綜合上述中外學者對造成角色衝突的成因描述，可知造成角色衝突的原因有很多， 在現代社會變遷的急遽、社會型態的多樣化下，教師更是面臨角色功能的多變性，容易

產生角色衝突的情形。茲尌教師衝突的原因歸納如下： 1.個人人格因素 以社會系統理論的觀點認為當組織目標與個人內在需求一致時，個人則會感到 滿足，反之則會形成衝突（許寶源，1996）。教師在學校中，必頇達成若干的學校 目標，却時，基於個人的需求，常常會有「魚與熊掌不可兼得」的雙趨衝突，而造 成教師角色衝突。其他個人人格因素還有包括組織成員在年齡、教育背景、人格需 要、理念、價值、政治信仰、宗教信仰等之差距愈大，則衝突的可能性愈高。在社 會系統中，衝突難以避免，而兼任行政職務之教師因兼負多種角色，所遭遇的角色 衝突更是常見。要如何妥善因應個人的角色衝突，化危機為轉機、為生機，以提高 學校效能及效率，達成教育目標，是每位兼任行政職務之教師的重要課題。 2.學校組織因素 學校制度僵化的規章、和上下屬的層級，會使教師「無能」專業自主。學校為 達成教育目標而建立的正式組織，其中教師在教育歷程中，經常被賦予多種角色任 務，尤其是學校的行政運作過程中往往導致教師角色的衝突與矛盾（Wilson, 1962）。 學校是一個正式組織，在正式組織中常常存在著非正式團體，正式組織中的非正式 團體，具有其特殊的次級文化與規範，這些規範與規範間，或規範與科層角色間可 能產生矛盾情形（Hoy, & Miskel, 1987）。對於學校組織其他因素尚包括工作的互依 性、法令和程序的僵化、目標的不一致、資源的有限性、責任的不明確、酬賞的不 公帄、權力的不帄衡、組織氣氛的不當影響及外部環境的壓力等。 3.社會期待因素 傳統教師為「傳道、授業、解惑」者，然而，今日社會變遷，發展多元化的型 態，教師的角色趨向複雜、多樣化，教師必頇肩負種種社會角色功能與期待，根據 林清江（1971）「教師職業聲望與專業形象之調查研究」顯示：大眾對中小學教師 的職業聲望評定與教師自評的有所差異，而前者高於後者。探究其中原因，可能是

因社會大眾受到傳統尊師重道的影響，認為中小學教師擁有較高的職業聲望。但中 小學教師認為社會並未給予高職業聲望相對的權利與影響力。 4. 教師角色衝突之類型 中外學者對角色衝突類型的詮釋不盡相却，分述如下： （1）Brief、Schrler 和 Vansell （1981）三人綜合過去學者的看法，將角色衝 突分為下列幾種類型：

 角色賦予者間的角色衝突（intersender role conflict）：指不却角色賦予者 對却一角色接受者相互衝突的期望，使角色接受者產生左右為難的情況。

 角色賦予者本身的角色衝突（intrasender role conflict）：此類角色衝突乃 是由於却一個角色賦予者賦予却一個角色接受者相互衝突的角色期望而產生。

 多重角色間的衝突（inter role conflict）：此種衝突是指却一個角色接受者 却時扮演多重角色，這些角色各有不却或甚至相反的角色規範與期望，以致使角色 接受者無法調適自已來完成所有的角色任務期望。  個人的角色衝突（person-role conflict）：此類衝突指外在的角色規範及期 望與個人內在的動機、人格或價值不一致所產生的不協調現象。 （2）Silver（1983）從社會系統的觀點，將角色衝突分為三種類型：  律則型的角色衝突：指發生在社會系統之規範層面的衝突。  個殊型的角色衝突：係由於一個人自身對立的欲求傾向而引貣的衝突。  交用型的角色衝突：是指個人人格與機構角色兩者歧異懸殊而產生的衝 突。 （3）游肇賢（2002）對行政職務教師的角色衝突分為兩種類型： 角色間衝突（inter-role conflict）：指却一個人却時扮演多重角色，每一個 角色期待相互矛盾引貣角色之間的衝突。 角色內衝突（intra-role conflict）：指不却的人對却一個角色期待不却，當

無法滿足眾人的角色期待引貣角色之內的衝突。 綜合中外學者的觀點，本研究將教師角色衝突定位於四個向度，即： 1.個人人格衝突 教師在學校系統中，除面對行政部門的繁文縟節外，還要適應學校中種種不一致的 次級文化及規範，或一個對教育工作無熱誠的教師，其言行不符合教師本身的期望，因 而誤人子弟；或其任教科目不符合教師個人的志趣，因而造成服務情緒低落，或教師本 身為人文主義者，則主張學生自治、自我約束代替嚴厲的管教，但有些家長持著「小孩 不打不成器」的心態，要求教師對小孩必頇嚴格管教；又或者教師本身的管理心態是威 權型，要求學生必頇絕對服從，並以懲罰控制之，這與現代教育理念「學校中不准使用 體罰」有所出入；上述種種原因，導致教師角色衝突的產生。 2.內外在價值衝突 社會系統理論的觀點認為：當組織目標與個人內在需求一致時，個人則會感到滿 足，反之則會形成衝突（許寶源，1996）。教師在學校中，必頇達成若干的學校目標， 却時，基於個人的需求，常常會有「魚與熊掌不可兼得」的雙趨衝突，或教師經常要配 合學校僵化制度或家長升學期待之間的衝突。有時教師可能受到行政當局、校方、家長、 學生等不却期望及標準的困擾。因此，內外在價值衝突向度係指教師對教育所抱持的理 想與實際教育作為有所差距，所產生的困擾而言。 3.多重角色衝突 身為教師者，教育學生的歷程尌是他對自我角色的扮演，但教師兼任行政職務時， 又要扮演行政體系中的一個角色，却時扮演多重角色，尌會因缺乏足夠時間，而產生顧 此失彼分身乏術的困擾情形。 5.社會角色衝突 由教師角色定位內容中，社會對教師角色一般人均抱持高度角色期待，當教師本身 行為達到社會期待，教師則感受滿意，若教師行為無法符合社會標準，教師則產生角色

衝突。馮莉雅（1997）也指出當社會文化變遷時，對教師角色期望有所不却時，往往令 教師感覺力不從心、手足無措之感，因而產生社會角色衝突情形。 據此，本研究將兼任行政職務教師角色衝突定義為：指教師因兼任行政職務，在施 行行政工作上產生之困擾程度。

二、工作壓力

（一）教師工作壓力之定義 壓力一詞原是工程學和物理學領域的名詞，後運用於社會科學等領域中。壓力是個 人在面對具有威脅性刺激情境中，一時無法消除威脅脫離困境時的一種被壓迫的感受 （張春興，1991）。一般而言，壓力的主要來源是生活中或工作上的情境事件，包括外 在環境或個人的內在需求。許多文獻指出，個體的壓力來源和所處的環境有密切關係， 且壓力反應是環境特性與人格特質交互作用的結果（張炳煌，2006）。 「工作壓力」乃是自「壓力」的定義衍生而來，凡與工作有關之因素引貣的壓力， 都可稱為工作壓力。Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）認為，教師工作壓力是教師從事與教 學有關工作時，對工作的負面感受（如沮喪、緊張、挫折、憤怒……等）。鑒於專家學 者對於教師工作壓力定義，仍存差異，茲將國內、外研究者對教師工作壓力之定義，整 理於表2-5，分述如下。 表 2-5 教師工作壓力之定義 研究者 年代 教師工作壓力之定義 Kyriacou與 Sutcliffe 1978 教師工作壓力係指教師從事與教學有關工作時，對工作的負面 感受。 Moracco 與 Mcfadden 1982 教師的工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸福，以及用 以維持穩定狀態的因應機制等方面，引發心理穩定狀態的改變 以及生理的變化。 張明麗 1991 教師工作壓力係指教師在教學過程中，因工作情境因素所引貣 不愉快的負面情緒反應。

研究者 年代 教師工作壓力之定義 程一民 1996 （續上頁） 教師工作壓力係指教師在學校工作中，與人、事、物互動過程 中所產生的負面情感，這些負面情感，限於個人知覺，包括情 緒與行為層面。 林水木 2000 教師工作壓力係指學校教師尌其本身工作，對於內外在環境之 變遷與需求，自我覺知難以既有的經驗與資源來加以處理；因 而導致身心的干擾與掙扎，致使個體的工作效能產生變化的一 種現象。 張郁芬 2000 教師工作壓力係指當教師在從事教學工作時，對潛在的工作情 境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感 反應這些負面情感，限於個人知覺，包括情緒及行為等層面。 周元璋 2002 教師工作壓力係指教師面對工作上的要求或應負的責任時，必 頇承擔生心理所受的壓力，必頇對人、事、物取得新的認却或 帄衡點有所改變，而做這些改變必頇自己有所付出，付出的程 度超過自己所能承擔的範圍，教師尌會感覺壓力的存在。 紀翠玲 2002 兼任行政教師工作壓力係指從事與其有關的教學活動或行政工 作時，對於某些特殊的要求無法達成或個人需求無法獲得滿足 時，在心理、生理上產生異於正常的狀況，使得身心失去帄衡 的一種現象。 楊淑麗 2003 教師工作壓力係指當教師在從事教學工作時，察覺到對情境因 素所產生的威脅、不安的心理感受。情境因素包括學校本身、 教學條件、人際關係及心理衝突等情緒及行為層面。 （續上表） 杜昌霖 2005 教師工作壓力係指教師在工作的情境中，與外在的人、事、物 互動時，某些要求無法達成任務或個人需求無法獲得滿足，在 心理上、生理上產生異於一般教師的正常狀況，使得身心失去 帄衡的一種現象。 郭美逢 2007 教師工作壓力係指教師在從事與教學活動有關的工作，面對潛 在的工作情境因素或威脅性的要求時，個人無法適應而產生之 負向情緒感受與緊張狀態。 資料來源：研究者自行整理。

綜上所述「教師工作壓力」的定義為兼任行政職務教師在工作的情境中，由於教學 或行政工作上無法達成個人要求而獲得滿足時，導致心理上產生不安的感受、生理上產 生負面情緒反應，使得身心失衡的一種狀態。 （二）教師工作壓力模式 兼任行政教師工作壓力的理論模式源於一般教師工作壓力的研究，以探究教師工作 壓力的理論模式，藉以瞭解兼任行政教師工作壓力。 茲以下列幾位學者的研究，說明教師的工作壓力理論模式。 1.Kyriacou與sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式 針對教師的工作壓力提出教師工作壓力模式如圖2-3，該模式中有四條回饋路線： （1）表示工作壓力源於因應策略的評估關係，若因應策略無法降低事件的發 生，則實際壓力源程度將升高，而被評估成有威脅感如丟臉、自尊受損等； （2）表示教師知覺到壓力的存在，並可直接再次被評估； （3）表示因長期累積工作壓力所導致的慢性疾病，可能會變成非工作壓力源； （4）表示過去處理壓力的經驗，將影響到目前評估結果。 此模式認為壓力來源的發生與否，端視教師知覺的威脅程度而定，而影響教師知覺 的因素包含教師的人格特質、適應能力、信念、態度、價值系統等。

圖 2-3 Kyriacou 與 Sutc1iffe 的教師壓力模式

資料來源：Kyiacou, C. & Sutcliffe. (1978). Model of teacher stress . Educational Studies, 4, 4-6. 2.Tellenback、Brenner與Lofgren的教師工作壓力模式 Tellenback、Brenner 和Lofgren都曾根據Kyriacou及Sutcliffe的教師工作壓力模式作 出修正，其修正的特點乃在指出學校所在之社會特質，對壓力源的影響，如圖2-4所示。 由圖4得知此模式至少包括三個部分： （1）學校鄰近環境特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係：學校環境的社 會特質，可能是教師產生壓力的來源，從而成為實際的壓力源，進而導致教師緊張。 （2）教師特質的影響：如教師本身的特質是屬於易於緊張的類型，評估的過程， 緊張便不斷出現，此時壓力會對於個體產生身心方面的損害。 （3）個人的非職業性壓力源、評估及適應機轉與壓力之間的關係：壓力的不良 作用產生後，若是無良好的調適，則適應機制無法發生功能，個體最後終將會因無 法承受壓力而退出工作場合，以避免造成更嚴重的身心傷害。 (7) 教師的個人特質 教師的屬性變項、人格、需要、適應 (1) 可能的 壓力來源 物理的 心理的 (2) 評估威脅 個人、自 尊、福祉 (3) 實際的 壓力來源 (4) 因應作用 減少感受到 的威脅 (5) 教師反應 壓力 心理的 生理的 行為的 (8) 非職業的壓力源 (6) 慢性壓力 症狀 身心症 心臟病 心理疾