全面抗戰時期吳俊升高等教育政策推動之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士學位論文指導教授：洪仁進博士游振鵬博士. 全面抗戰時期吳俊升高等教育政策推動之研究 A research of higher education policy promoted by Ou Chung-Sheng during the Anti-Japanese War period in China. 研究生：劉宣麟撰中華民國一 ○ 八年八月.

(2) 謝誌時光飛逝、歲月如梭，轉眼間研究所生涯即將邁入尾聲，完成論文的那刻如釋重擔，這四年的日子轉眼即逝，對我而言也是最難熬的一段。回顧碩班生活，工作、學業都要兼顧，著實不易，這四年我身兼數職，拼命在自我、工作與課業中打轉，圖書館、咖啡廳成了我下班後停留的場所，研發教案、閱讀文獻、撰寫論文，日復一日。感謝所有讓我蛻變的一切，論文的完成承蒙許多人的支持以及鼓勵，每當我想放棄之時，卻又見到一絲曙光。首先，感謝我的指導教授洪仁進老師，在論文撰寫期間，總是配合我在學校的作息，利用下班後的時間耐心指導我，老師悉心地教導與提點，給予我滿滿的鼓勵，讓我失措的心得以穩定，老師除了是我論文的指導教授外，他豐富的教學與行政經驗，亦是我的教學指導教師，帶著我用不同的視角看問題，並帶領我一步步處理問題，找尋答案。此外，我由衷感謝文化大學教育系單文經教授、游振鵬教授，兩位教授是我生命中的貴人，感謝從在大學修您們的課起，一路提拔我、鼓勵我，並在畢業後推薦我到臺北市立陽明高中兼課。老師對於學生的照顧、教學的熱情，以及做學問的態度，數十年來如一日，是我學習的典範。論文口試期間內，感謝師大教育系葉坤靈老師，老師給予的寶貴意見與指正，讓此篇碩士論文更臻於完善，在此表示深摯的謝忱。感謝臺北市立陽明高中，在我碩士的生涯中，扮演重要的角色，謝謝洪金英校長，可以讓我同時當個研究生、輔導老師，感謝我的同事家瑋、逸凡、堉梅、秀蓉、承恩、政川，謝謝你們在我寫論文的這段時間，給予我的支持，以及在工作上給予的.

(3) 協助，有你們才能讓我順利完成這本論文。實習後來到陽明，直到研究所畢業，短短的四年，獲得滿滿的教學技巧、行政經驗，也產出了許多得獎的教案，這些都是我生命中最寶貴的學習與經驗，真的很感謝一路陪伴的你們。在求學期間內，同學們彼此的情誼是最值得回憶的歷程。感謝研究所同學湘縈、鈺婷、瑋庭、意翎學妹、佳慧學妹，在研究上適時的指點與陪伴，還有冠華畢業後還是不斷關心我的近況。除此之外，還有我的智囊姊妹團，跟我一起北漂的小愛、在奧地利的小桃、鎮守高雄的小竹，雖然不常見面，但你們總能在我低潮的時候，逗我開心，讓我充滿電繼續走下去。遇見你們，我會永遠珍惜這個緣分。最後，感謝默默支持與關心我的家人，感謝你們讓我在求學過程能無後顧之憂，感謝你們體諒我執意當個北漂少女，求學、工作，感謝你們包容我對事情執著的個性，感謝你們忙碌之餘總是為我加油打氣，我不是一個擅長對家人表達愛的人，但我真的很愛你們，希望自己沒有讓你們失望！. 宣麟謹致一〇八年夏.

(4) 摘要吳俊升在學術界最廣為人知的代表作之一是《教育哲學大綱》，對於他在行政上的表現則較為陌生。在全面抗戰時期，吳俊升擔任教育部高等教育司長一職，提出了許多改進高等教育的措施，保障戰區學生的學習與生活，針對課程內容與師資進行改革與調整，除了鞏固高等教育，也為戰時高等教育揭開精彩的一頁。為能更深入了解吳俊升在全面抗戰時期高等教育的工作表現，本文參考相關的政府檔案、期刊雜誌、學術論文等資料，力圖在前人的研究基礎上，能有更進一步的認識。首先，本論文先探討吳俊升的學思背景，針對吳俊升為穩定高等教育，在紛擾教育意見中提出「戰時教育平時化」的思考，不僅保存了高等教育，也奠定了抗戰建國的基礎，再論吳俊升抗戰時期配合國民政府教育部，推動的各項教育政策的背景與狀況，最後進行分析討論，並提出對台灣教育的啟示。. 關鍵字：吳俊升、全面抗戰時期、高等教育政策.

(5) Abstract Ou Chung-Sheng who is the author of the most well-known masterpieces—Philosophy of education. During the full-scale Anti-Japanese War, Ou Chung-Sheng served as the director of Department of Higher Education. In order to Protect learning and livelihood of the student in the battleground, Ou Chung-Sheng proposed measure to improve higher education. Such as reform Course, teacher qualifications formulate. In addition to consolidating higher education, it also unveiled a wonderful page for higher education full-scale Anti-Japanese War. In order to understanding of Ou Chung-Sheng's performance in higher education during the full-scale Anti-Japanese War, this article refers to government archives, journals, scholarly papers and other materials. First, according to Ou Chung-Sheng's academic background, he propose the idea of "normalization of education during warfare" while the turbulent education opinion for stable higher education. It not only preserved higher education, but also laid the foundation for the war of resistance and the founding of the country. Finally, analyzing and discussing the policies by Ou Chung-Sheng during the War of Resistance. Keywords: Ou Chung-Sheng , Anti-Japanese War , Higher education policy.

(6) 目次第一章緒論. ………………………………………………………………………………1. 第一節研究動機與目的 ……………………………………………………………………1 第二節研究方法與步驟 ……………………………………………………………………9 第三節研究範圍. …………………………………………………………………………11. 第四節名詞釋義 ………………………………………………………………………… 12 第二章吳俊升的學思之旅. 第一節吳俊升的生平. ……………………………………………………………13. ……………………………………………………………………13. 第二節吳俊升的教育思想 ……………………………………………………………… 17 第三節吳俊升的重要著作 ……………………………………………………………… 26 第三章抗戰時期高等教育的發展. ………………………………………………………31. 第一節改進中國高等教育的芻議 ……………………………………………………… 31 第二節高等教育制度的分歧與確立 …………………………………………………… 37 第三節抗戰時期高等教育的任務 ……………………………………………………… 47 第四章吳俊升在抗戰時期所推動的高等教育政策 ……………………………………53. 第一節戰時教育平時化在國難時期的提出 ……………………………………………53 第二節高等教育課程的改進與調整 ……………………………………………………57 第三節貸金制度的推展 …………………………………………………………………66 第四節新公費制度的推展 ………………………………………………………………72 第五節師資審查制度的完備 ……………………………………………………………76 第五章結論與建議. ………………………………………………………………………83. 第一節結論. ………………………………………………………………………………83. 第二節建議. ………………………………………………………………………………87. 參考文獻 …………………………………………………………………………………… 90.

(7) 表次表 1-1. 抗戰時期全國專科以上學校概況表（1936-1945 學年度）……………… 3. 表 1-2. 抗戰前、抗戰時、抗戰後大專院校分布比較 …………………………… 6. 表 3-1. 抗戰前與戰爭結束時專科以上學校教育人數比較表 ……………………46. 表 4-1. 抗戰期間國統區法幣發行與物價變動率（1937 年—1945 年）………… 72. 表 4-2. 全面抗戰前（1936 年）到全面抗戰結束各科院學生人數統計表 ………74. 表 4-3. 大學及獨立學院教員薪俸表 ………………………………………………80.

(8) 第一章. 緒論. 本章共分四節，第一節闡述研究動機與目的，第二節為研究方法與步驟，第三節為研究範圍，第四節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的壹、抗戰時期高等教育的發展. 抗戰至今已八十餘年，回首過去中國「黃金十年1」期間，國民政府內憂外患，在中共勢力擴張、日軍大舉侵華，戰時中國發生前所未有的危機，但國民政府為強化戰時的經濟建設，以及適應持久戰爭的需要，在抗戰時期提出許多改革的主張，有許多事蹟都是令人非常尊崇的，教育亦是其中之一。八年抗戰時期是中國現代大學辦學史上的奇蹟，抗戰時期高等教育的歷史發展有著承前啟後，繼往開來的作用，十年樹木，百年樹人，教育對於國家長期發展非常重要，難以在短期看到成效；教育亦是國家大計，人才是立國根本，必須長期投資以建立優質的教育體系才能培育人才，維持國家生產力及競爭力。然而在烽火連天的抗戰時期，山河殘破、民生凋敝，當時教育文化機構受敵軍轟炸蓄意摧殘破壞，工商、農業、軍事、教育，無一不受影響，尤其大專院校的創設，必須考量該地區的文化水準與社會經濟狀況，但中國長期以來沿海與內陸發展不均衡，教育事業東西失衡，導致高等教育地理位置分佈不均過分集中於少數地區，隨著戰區逐漸擴大，中國沿江沿海的大學在數月內一個接著一個失守，且華北沿海一帶又為大學中心，集合了大學、學院、專科學校，國民政府首要任務便是積極從淪陷的戰區拯救大專院校的師生，這些教學設備、圖書、檔卷，教育與文化大規模的遷移，原在戰區以內的博物，也皆大費. 1. 「黃金十年」指國民政府從 1927 年 4 月 18 日定都南京，到 1937 年 11 月 20 日遷都重慶期間的中國 1930 年代，中國國民黨領導國民政府統一中國，此時期的政治、經濟、基礎建設、文化發展、教育、軍事⋯⋯等，各項發展都有一定成就，整體環境為 1840 年鴉片戰爭以來中國最高水準。 1.

(9) 周折的被迫遷移至隱蔽的後方，戰爭迫使教育在廢墟中重建，在戰火中重新找尋生機。自清末面對一系列的戰爭挫敗與改革救國，形成了「刺激—反應」的循環。在教育上，廢科舉、興學校，期待以教育改革個人，改造民族，救國家的危亡，但卻一味仿效歐美的教育制度與方法，漠視了中國社會的實際情況與需要，使得教育是否有救國的效力在時局紛亂的中國出現了正反不同的聲音，尤其在戰亂時期，人民過著艱難困苦的生活，經濟衰敗，社會窮困，戰爭危險增加，當人民缺乏民族觀念，個體面臨外敵入侵時，往往因其人生經歷、價值取向以及具體處境的差異而選擇了不同的效忠對象。2 在國難期間，國內教育走向應何去何從教育界議論紛紛，諸多學者針對「戰時教育方針」展開了熱烈的論戰。如：張伯謹提出的維持現狀、徹底改造；李建勛與許椿的充實改進、集體主義、應時救濟；吳景宏的徹底改造、維持現狀、調和折衷⋯⋯等，可見對於抗戰時期的教育方針是分歧的。所謂「紂有臣億萬，惟億萬心」，人民組織的健全、教育的普及、愛國思想的發展關係了國家的存亡，中國在抗戰初期，地方上層尚缺乏民族國家概念，謀生不易的下層民眾更慮不及此，生存是他們最大的難題。戰爭無法僅靠武力，武力亦須有人民做為後盾，人民沒有真實的力量，武力便無從發揮。如在教育史上，19 世紀斐希特（Johann Gottlieb Fichte）以教育復興德國，表明戰爭的失敗是因為人人喪失了自尊與自信，僅存著自私自利的心，因此必須要以教育的力量改造國民心理，不僅喚起國魂振奮民心，並且提出並施行改革教育計畫，直到一八七〇年戰勝法國，完成德意志帝國的統一。由此可見，斐希特以教育救國之效能是不可否認的。. 2. 劉潔，〈抗戰初期華東淪陷區親日群體研究〉，《中央研究院近代史研究所集刊》，(98)，頁 111。 2.

(10) 所幸當戰爭發生，軍事開支大幅增加，依常理而言，教育事業本來應該是停滯不前，但實際狀況並非如此，在這段艱困的時期，國民政府在教育上投注的經費僅次於軍費，中國在教育事業有了相當大的進步，大專院校在數量上不但沒有因為戰事萎縮，反而在數量上仍持續維持和擴展，從抗戰前的一〇八所，到抗戰勝利，全國專科以上學校數成長至一百四十一所（如表一），師生秉持堅毅的精神，扭轉在戰火中不利之情勢，完整的保留中國文化精華。表 1-1：抗戰時期全國專科以上學校概況表（1936-1945 學年度）3 總數. 學. 大學. 獨立學院. 總. 國. 省. 私. 總. 國. 省. 私. 總. 國. 省. 私. 總. 國. 省. 私. 計. 立. 立. 立. 計. 立. 立. 立. 計. 立. 立. 立. 計. 立. 立. 立. 1936 108. 26. 29. 53. 42. 13. 9. 20. 30. 5. 9. 22. 30. 8. 11. 11. 1937. 91. 24. 20. 47. 35. 12. 5. 18. 32. 6. 6. 20. 24. 6. 9. 9. 1938. 97. 29. 21. 47. 35. 14. 3. 18. 35. 9. 6. 20. 27. 6. 12. 9. 1939 101. 36. 20. 45. 37. 15. 4. 18. 36. 11. 6. 19. 28. 10. 10. 8. 1940 113. 41. 42. 51. 38. 16. 4. 18. 42. 12. 9. 21. 33. 13. 8. 12. 1941 129. 46. 31. 52. 38. 16. 4. 18. 45. 15. 10. 20. 46. 15. 17. 14. 1942 132. 53. 28. 51. 41. 20. 3. 18. 44. 15. 10. 19. 47. 18. 15. 14. 1943 133. 54. 29. 50. 40. 20. 0. 18. 49. 16. 14. 19. 44. 16. 15. 13. 1944 145. 53. 33. 54. 40. 20. 0. 18. 50. 18. 12. 20. 55. 18. 21. 16. 1945 141. 56. 31. 54. 38. 22. 0. 16. 51. 17. 12. 22. 52. 17. 19. 16. 年. 資料來源：第二次中國教育年鑑。. 3. 專科學校. 教育部編，《第二次中國教育年鑑》，頁 1400。 3.

(11) 保護稀有的高等人才，實屬不易，可見當時國民政府對於中國的教育發展投注相當大的心力。中國的高等教育能在戰亂中持續發展，在紛擾的黨、團、軍勢力的干擾下，政治與教育合流的精神難能可貴，此為本研究動機之一。貳、高校內遷促國立西南聯合大學的發展. 在經歷日軍轟炸破壞、物資條件惡劣的情況下，政府處境極為艱困，但仍在教育行政措施進行革新，投入經費與資源於人才培育，盡心竭力於學術研究，讓抗戰時期高等教育在數量或品質上都能有顯著的效果。抗戰時期國民政府把尚未被日軍破壞佔領的基地，也就是相對於前線戰區或淪陷區而言以外的地區稱為大後方，如：四川、貴州、雲南、新疆、陝西⋯等，將這些地區作為民族復興的根據地，並劃分為三個不同的層次，如下：重慶、四川為核心地區；西南地區的雲南、貴州、廣西與西康為拓展地區，以及西北地區的陝西、甘肅、寧夏、青海為拓展地區；上述以外屬國民政府的控制區則為外圍地區。抗戰前，中國高等教育的地理分佈長期集中在少數地區，全國大專院校有一半以上座落於東部沿海諸省，包括上海、北平、南京、天津、成都⋯等地區（表二），高等教育地理位置分佈不均，學校分佈尚未能均衡分佈於全國，以至於七七事變日軍全面侵華時，華北及東南沿海教育發達的地區首當其衝，日軍的船堅砲彈對中國高等學校進行有計劃的破壞及摧殘，持續達八年之久，對中國造成巨大的影響，長期的戰爭使中國的政治、經濟、文化教育等各方面都處於崩潰的邊緣，嚴重威脅大專院校的生存與發展，也影響廣大師生的生命安全。在極其艱苦的環境下，教育受到嚴重的破壞，但所幸有國民政府積極拯救淪陷區的大專院校師生，推動高校內遷至大後方的政策，才能正常維繫高等教育，拯救相繼淪陷的學校，創造了一個又一個奇蹟，如：西南聯合大學。. 4.

(12) 國立西南聯合大學是由國立北京大學、國立清華大學，以及私立南開大學所組成，學生在一九三七年十一月因戰事遷往長沙，成立國立長沙臨時大學，是西南聯大的前身，但仍因日軍持續發動攻擊，在無法免於日軍襲擊的情況下，校舍、經費、圖書設備與儀器都受嚴重的破壞，導致基本辦學條件都極其困難，學生只能繼續兵分三路，顛沛遷徙至昆明。教育部在隔年四月發電命令，將國立長沙臨時大學正式更名為國立西南聯合大學。西南聯大堅持辦學八年多優秀人才輩出，如：許多諾貝爾獎得主，楊振寧、李政道；沃爾夫數學獎得主，陳省身；著名的大學教授，朱自清、朱光潛⋯等，在教育、科技、經濟、政治⋯等，各方面都培育出傑出的專家學者。國立西南聯合大學儘管創立至結束僅有不到九年的時間，卻能培育無數英才，卓越的教學成效更是譜寫了世界高等教育史上輝煌的一頁，主要因為在烽火連綿的戰爭歲月中，師生仍能抱持剛毅堅卓的精神，除了得到國民政府的關注與支持，智慧廉潔的集體領導，以北大校長蔣夢麟、清大校長梅貽琦、南開校長張伯苓為常務委員及教育部代表楊振聲組成校常務委員會，進行要那個項決策，各司其職，互相合作，領導優秀的教師、學生，是西南聯合大學取得成功的內在原因。直到抗戰勝利後，西南聯大解散，各校分別遷回原址復校。這段時期產生了無數故事與傳奇，成為了中國大學史上獨一無二的奇蹟，帶給中國高等教育深刻的意義。高校內遷雖然是時勢所趨，卻也顯示出長久以來教育資源分佈不均的問題，高校集中於東南沿海，導致戰事一發生沿海地區學校文化中心損失慘重，據國民政府教育部一九三八年八月底調查統計，全國一〇八所高校中，被破壞者達九十一所，占大學總數百分之八十四，有十四所大學全部被破壞，十五所高校勉力維持，二十五所高校破壞嚴重被迫停辦。由日本侵略節節進逼，有許多東部沿海的學校已無法正常進行教學活動，因此國民政府為維持教育，謀求各級教育的安全，以保存中國教育命脈，一九三七年八月國民政府在特別會議中討論，將大學與知識份子西遷，並於同年九月二 5.

(13) 日，教育部令沿海各公私立學校遷移至內地上課，這亦是中國史上第一次規模宏大的教育大遷移。學校西遷雖是戰事緣故，卻也因此促進邊疆地區的教育發展，提升西南地區教育文化水準，藉大學與所在地方的雙相互動，人才的會及與知識的傳遞，不僅對於當地居民有了啟迪的作用，也促成教育現代化，相較於抗戰前與抗戰後，西南地區的教育文化因此而提升，也讓長期學校分佈不均的問題有了改善。表 1-2：抗戰前、抗戰時、抗戰後大專院校分布比較4 地區. 時間. 江河四廣湖福江陝湖廣浙遼山甘山雲貴吉安西河新總蘇北川東北建西西南西江寧東肅西南州林徽康南疆省省省省省省省省省省省省省省省省省省省省省省計. 戰前. 38. 23. 4. 8. 6. 4. 0. 0. 2. 2. 4. 0. 3. 1. 5. 1. 0. 1. 1. 0. 3. 1. 111. 戰時. 23. 7. 21. 5. 1. 5. 4. 7. 4. 3. 2. 0. 0. 2. 1. 6. 4. 0. 0. 1. 2. 1. 101. 戰後. 57. 24. 21. 17. 10. 9. 8. 8. 6. 6. 5. 5. 4. 4. 3. 3. 3. 3. 2. 2. 2. 1. 207. 資料來源：第二次中國教育年鑑。. 回顧這段歷史，在艱苦的歲月裡，幸虧有國民政府對教育的推展持續不輟，動員高校師生投入抗日戰爭，並且能與時俱進的推廣各項教育政策，培育抗戰與建國併重的人才，不僅維繫國家命脈，也保存中華民族文化，在烽火中仍能保持剛毅堅卓的精神實為難得，此為本研究動機之二。參、吳俊升為抗戰時期高等教育進行的改革. 一個國家的政治包含其經濟、教育、軍事、財政⋯等，教育是政治中的一環，相互聯繫，高等教育在抗戰時期有其使命，教育政策的制訂、推動與執行考驗主政者。. 4. 教育部編，《第二次中國教育年鑑》。 6.

(14) 根據初步的文獻分析，發現抗戰時期的教育仍能維持，主要是因當國家面臨生死存亡，抗戰與教育需做抉擇時，蔣介石第三次全國教育會議5表示：「我們切不可忘記，戰時應作平時看，切勿未急之故丟卻了基本，我們這一戰，一方面是為爭取民族生存，另一方面就要於此時期改造我的們民族，復興我們個國家，所以我們教育上的著點眼，不僅在戰時，下應該看到戰後。6」由此可見，主政者並沒有選擇犧牲教育，反倒更重視教育，認為教育不只是應付一時非常局面，應為來日大難做準備，彰顯了教育平時可培養人才，在戰時可發揮禦悔的的力量，不論抗戰或建國，都須仰賴教育。國民政府為了準備長期抗戰適應暫時需求，在有限的經費下又要兼顧教育事業不因戰火而中斷，除了有國聯教育考察團提出中國教育問題以及改革之初步方案外，國民政府實施政教合一的統制，徵召當時還是大學教授的吳俊升擔任高教司長，並推行了諸多教育措施，如針對高等教育的改革，吳俊升首先在一九三四年十一月五日在天津大公報《明日之教育》發表〈中國教育需要一種哲學〉7，在文中吳俊升指出，中國教育雖然沒有始終一貫的哲學，但在各個主要的時代之中，都各有其顯明的哲學，作為教育實施的指導，如：張之洞的「中學為體，西學為用」是一八九〇年代以來中國思想界的流行語，支配了清初興學校到辛亥革命為止這幾十年的教育，但自從民國成立後，「中學為體，西學為用」的哲學就逐漸被推翻，各派的教育思潮，沒辦法支配中國教育的全體，教育缺乏哲學指引，導致教育理論、方法紛紜變化，失去重心，吳俊升認為中國的教育應考量過去中國的文化以及現在的實際需求，顧及政治、法律、道德、宗教、經濟、教育⋯等各方面，做綜合的考察，演繹出指導原則作為實施基礎。尤其在中華民族面臨生死存亡的國難時期，吳俊升在一九三五年於《大公報》發表〈論國難期內的教育〉，此篇文章對當時停止平時教育改辦戰時教育發生了平衡的 5. 第三次全國教育會議於 1939 年 3 月 1 日在重慶召開，由教育部長陳立夫主持，為使抗戰時期的教育能更有效地實施，以「抗戰建國時期教育實施方案」為主題。 6 教育部，《第三次全國教育會議紀錄》，頁 6-7。 7 吳俊升，〈中國需要一種哲學〉，《教育與文化論文選集》，頁 45-54。 7.

(15) 作用，因為當時教育部長陳立夫秉承中央抗戰與建國併重的決策，認為大學院校不單只是維持正常教育，還要因應戰時和將來需要酌量擴張，這與吳俊升的戰時教育主張相合。在《教育生涯一周甲》中，吳俊升亦提到當時教育部陳立夫部長便是透過這篇文章任命他擔任高等教育司司長，希望能夠藉由吳俊升的教育經驗與其教育主張整頓中國長期以來的教育問題，如：統一大學教育權，針對大學課程分歧、內容瑣碎支離、大學課程不符合中國需要、課程各校必修選修科目不一致、課目重複不一致的問題進行大專院校的整頓及課程的整理；在師資的部分，針對教授資格冗雜的問題，規定大學教員學經歷、進修方式與規定、薪資多寡，透過教師資格審查，提高學術研究水準，培育抗戰建國事業的人才；以及為讓站區內的莘莘學子能夠將低戰爭對於學習的影響而推動濟貧、扶貧、救貧、脫貧的貸金與公費制度⋯等，這些戰時教育政策的推動，有效穩定戰時的教育環境，也改善大學生素質參差不齊的問題，對於抗戰時期的教育有相當大的改進。因此本研究便以抗戰時期為背景，回顧當時教育部高等教育司長吳俊升，在陳立夫部長的領導下，所推動各項政策與作為，這亦是吳俊升認為自己一生事業中最有成就的一段，且國內關於吳俊升教育理念探討的文獻尚不多見，因此值得深入探究，此為本研究動機之三。依據上述的研究動機，本研究的目的如下： 1.. 分析抗戰時期整體教育工作的發展。. 2.. 探討吳俊升的學思背景與生涯進路。. 3.. 探究吳俊升在抗戰時期高等教育工作的推展與成果。. 8.

(16) 第二節研究方法與步驟本節主要說明本研究採取的研究方法，並根據研究目的說明抗戰時期高等教育政策推動的理由，最後擬定研究步驟。壹、研究方法. 本研究採用歷史研究法，所謂歷史研究係指有系統的蒐集客觀的評鑑與過去發生之事件有關的資料，以考驗那些事件的因、果或趨勢，俾提出準確的描述與解釋，進而有助於解釋現況以及預測未來的一種歷程。8歷史研究就如同在解釋或分析過去所發生的現象，鑑往知來，協助人類了解過去，並在某種程度內預測未來。教育的歷史研究，就如同下圖的歷史弧，要了解教育政策推動的原因與過程，就必須由現代出發，然後重建過去歷史的原貌及歷史的發展，透過對過去事件的研究，瞭解當今制度、政策及問題的歷史脈絡，以古鑑今，學習問題解決的方式。根據研究過去的事件，了解當今的制度、措施與問題的歷史背景，並從錯綜複雜的歷史事件中，找尋事件發展的因果關係與規律，從過去的經驗中，作為瞭解現狀與預測未來的基礎。歸納來說，歷史研究的目的在於了解史實的真相，探討歷史事件的因果關係及演進的軌跡，進而瞭解現象或預測未來。9. 過去. 現在. 8. 未來. 王文科，《教育研究法》，頁 283-284。李奉儒，〈教育學的歷史研究之現況與趨勢〉，載於中正大學教育研究所主編，《教育研究方法》，頁 285-286。 9. 9.

(17) 探討抗戰時期高等教育政策推動的原因，必須先從時代背景因素暸解當時的情況。因此，本研究首先對吳俊升的生平事蹟、學習歷程、教育著作宏觀的探討，分析歸納其思想淵源。其次蒐集抗戰時期高等教育相關史料文獻，針對蒐集的資料分析判定，再透過對史料的考證、統整、歸納分析，參照吳俊升在抗戰時期推動高等教育政策的時代背景、教育環境，以求理解。貳、研究步驟. 本論文的研究步驟如下：一、草擬研究步驟與大綱二、蒐集吳俊升與抗戰時期高等教育政策之相關史料與文獻三、蒐集、閱讀與梳理史料與文獻四、初擬研究計畫五、整理、研讀相關史料與文獻六、研讀、整理吳俊升學思歷程七、分析抗戰時期的高等教育政策與內容八、撰寫論文. 10.

(18) 第三節研究範圍根據本研究的目的，研究主要選取吳俊升的學思歷程，相關著作，以及抗戰時期所推動的高教政策加以分析。就研究時間而言，主要是以一九三七年至一九四四年為主，亦即吳俊升擔任高等教育司司長推行之重要的高教政策。然而，吳俊升的教育思想與其在抗戰時期推行的高等教育政策並非憑空產生的，因此必須先就吳俊升的生平、教育思想、教育事業進行探究外，亦須了解抗戰時期的社會背景與時代思潮。故時時間大約為一九三七年七七事變發生前，至一九四五年年日本裕仁天皇宣布無條件投降，抗戰成功為止。. 11.

(19) 第四節名詞釋義壹、全面抗戰時期. 自一九三一年九一八事變日本佔領東北，中國對日抗戰便開始，期間雙方曾發生數次軍事衝突10，但國民政府為了爭取時間避免大戰爆發，隱忍對日。直到一九三七年七月七日盧溝橋事變爆發，日軍進行挑釁性軍事演習，並稱一名士兵失蹤，要求進入宛平縣城搜查遭拒，日軍隨即發動進攻，開啟了全面侵華戰爭。國民政府對日本的態度不再隱忍妥協，反倒是以「積極運兵北進備戰」11，中國隨即展開延續長達八年無間隙地處於戰爭狀態，依據時任國民政府行政院長兼國民政府軍事委員會委員長蔣介石於一九三七年七月十七日在江西蘆山發表的「廬山聲明」，文中提到「地無分東西南北，年不分男女老幼，皆有守土抗戰之責」、「如果戰端一開，那就是地無分南北，年. 無分老幼，無論何人，皆有守土抗戰之責任，皆應抱定犧牲一切之決心」，表明國民政府正式對日本全面抗戰的決心，迫使中國的政治中心轉移至抗戰問題，直到一九四五年日本投降宣告結束，共持續八年。貳、高等教育政策. 抗戰時期國人對於教育的主張議論紛紛，論者立場不同、觀點不一，教育主張分歧，造成抗戰前期教育徬徨難以安定，因此必須有專家組織對於抗戰與建國並立的教育政策，才能免除中國高等教育的危機。本研究論文針對抗戰時期由擔任高等教育司司長吳俊升所推動的高等教育政策進行研究，包含課程整理、師資審定、統一招生、畢業總考與學業競試⋯等行政措施，才使戰時高等教育不僅能有量的擴展，在素質上也得以改進。. 10 11. 包括 1932 年的松滬會戰、1933 年的長城之戰、1936 年的百靈廟之戰。蔣介石日記，1937 年 7 月 9 日。 12.

(20) 第二章吳俊升的學思之旅人的思想與行為不會倏然產生，而是透過時代與社會互相碰撞而成，本章共分三節，先陳述吳俊升的學經歷，再回顧抗戰時期的時代背景，作為探究吳俊升教育思想的基礎。以下分別闡述吳俊升學術及行政的經歷、其教育思想，與其重要著作。. 第一節吳俊升的生平吳俊升（一九〇一—二〇〇〇）為二十世紀上半葉著名的教育哲學家，畢生致力於教育，學習教育、辦教育，涉足學術、教學、行政、出版⋯等，未曾離開教育領域，直到過世不曾停止。壹、學思歷程. 一九〇一年十二月二十四日，吳俊升出生於江蘇省如皋縣南鄉車馬湖沈家莊祖宅，並於一九〇七進入小學就讀受新式教育。吳俊升自一九一四年通過如皋縣立師範學校入學考試接受師教，畢業後於如皋師範學校附屬高等小學擔任教員，任教國文及英文。一九二〇年，吳俊升考入南京高等師範學校，立志從事教育，因此選擇教育科，開始接觸現代文明，並受許多良師益友的薰陶，如：陶行知、廖茂如、郭曉滄、陸志韋、夢憲承、程其保、陳鶴琴⋯等，多數崇奉杜威的教育思想，且當時正是杜威來華講學，杜威思想蓬勃發展，吳俊升也漸受其思想影響，開始成為杜威教育學派的信徒。南京高等師範學校畢業後，便在南高附中擔任教員兼推廣部主任，任教倫理學及初中公民，並於國立東南大學補修學分，獲得學士學位。在國內求學的這段時間裡，不僅投注時間與心力在教育上，也常關心國家問題，憂國愛民，並加入少年中國學會成為會員，並於一. 13.

(21) 九二五年擔任少年中國學會最後一次南京年會的主席12。從此舉便可發現，愛國情感自年少時期就貫穿了他的一生。一九二八年，吳俊升赴法國留學，當時中國社會對於杜威的教育學說的解釋偏重兒童個人方面，但吳俊升受五卅慘案的刺激，認為教育必須兼顧國家主義，因為民族文化與民族生存有密切的關係，因此在吸收外來文化時，應在原有文化基礎上生根，才不致引起文化的失調。法國留學期間，在教育社會學基礎上下了許多功夫，並由涂爾幹嫡派弟子福谷奈（Paul Fauconnet）教授指導，以 La Doctrine Pedagogique de John Dewey《約翰杜威教育學說》為博士論文題目，取得文科博士的學位，在當時是第一本介紹杜威教育學說較為完備的著作，之後也經烏拉圭教育部翻譯為西班牙文節譯本刊行於南美，並且列入烏拉圭國家出版部的《教育全書》（Encrclopedia de Eeucatien）。吳俊升的思想早期偏向杜威主義，這篇論文為吳俊升後續對杜威研究奠定了堅實的基礎，在往後其著作中都融入了杜威的教育學說，從回歸杜威的文本，為其學說演進時遭誤解或偏向極端的缺點，採折衷的觀點，持平論斷並加以補正；為不公正的批評加以辯護。他的教育思想趨向注重教育的社會方面，並且試圖結合涂爾幹及杜威的觀點以社會威權來平衡個人自由；以義務觀念來平衡興趣主義；以為求知而求知，來平衡為行而求知；以教育為生活準備，來平衡教育即生活13。. 12. 吳俊升在少年中國學會最後一次南京學會擔任主席時曾說道：少中原為一偏重友誼與學術的團體，但因為時代政治的衝擊而至解體。由此可知，當時的政治信念深深影響社會活動，感嘆學術無法獨立、中立。 13 吳俊升，《教育生涯一周甲》，頁 61。 14.

(22) 貳、教學生涯. 吳俊升畢生從事文教工作，從基層做起，從小學教員、中學教員至大專院校教授、系主任、院長、副校長⋯等，教學經驗十分豐富。他曾於如皋師範學校附屬高等小學擔任教員、國立南京高等師範附屬中學擔任主任、浙江省立紹興師範學校教學，直到一九三一年，負笈巴黎返國後，吳俊升獲得博士學位，使他能夠受聘為大學教授，並赴北京大學任教，曾擔任教育系主任，教授教育哲學、德育原理、教育社會學⋯等科目，也曾在中央大學、新亞書院、國立台灣師範大學、國立政治大學⋯等大專院校任教。吳俊升自認在北京大學執教的這五年半中，是其一生教學與研究最為豐碩之時期。教學認真，預編講義，講課時多從教育的哲學與社會的根本出發，組織教材，並在課後經整理與修正後出版，如「教育哲學大綱」、「德育原理」，以及為了德育原理的教授，翻譯法國哲學家 A. Lalande 的「實踐道德述要」，這些專書都是這樣出版的。除此之外，吳俊升在北京大學時與同事楊廉、劉廷芳共組明日之教育社，按月為《大公報》副刊「明日之教育」發表，如：「重新估定新教育的理論與價值」、「中國教育需要一種哲學」、「中國沒有抗日教育」、「論國難期內的教育」⋯等，這些學術文章的發表，也促使吳俊升能在往後的教育行政上有所表現。吳俊升在北平教學與著述的生涯直到一九三六年，根據北京大學規定服務五年可以休假一年，他到美國考察實際教育情形，為當時採取美國教育制度，實行新學制的中國提供借鑑。他走訪美國當地的中小學，同時也到杜威寓所拜訪，並針對杜威教育思想問題與中國的教育情形得其指導，直到一九三七年結束考察行程後才返中國。返國後，北京已淪陷，北京大學、清華大學、南開大學，已經遷校至長沙組成長沙臨時大學，後又隨文學院遷往南嶽，任教後半年便受教育部新任院長陳立夫之邀，擔任高等教育司司長。. 15.

(23) 參、教育行政. 在教育行政上，吳俊升亦是從基層做起，曾擔任教育科員、科長、安徽省教育廳主任秘書、國民政府時期高等教育司司長、中華民國教育部政務次長，以及大學校長⋯等，累積實務經驗，未嘗躐等。一九三八年吳俊升就任高等教育司司長，中國正處抗戰時期，他因戰時徵召，義不容辭。時任的教育部部長是陳立夫，他曾在其《戰時教育行政回憶》當中提到會任命吳俊升擔任高等教育司司長的主要原因有二：第一，陳立夫對於吳俊升過去的教育言論與任教成績具有印象，且因為當時必須在正常教育與戰時教育兩者之間作一抉擇14。陳立夫認為吳俊升對此早有卓越的見解，兩者對於國難期內所需要的教育意見相同，主張國難期內的教育不應只是在原有教育外，另加一部份的特殊教育，也不應該只是應付當下那非常局面的教育，應該將眼光放遠，正常的教育仍應維持，以應付來日的大難，並為建國預備人才，所以決定不應減縮學校數量，且視情況擴展；第二，因為吳俊升先後在如皋師範、南京高師、東南大學學習，並在北京大學執教，對於中國南北教育均有切身體會，在南方大學受教，而在北方大學任教，南北經驗均有，更能夠了解南北兩地的高等教育情形。吳俊升擔任高教司長的時間從一九三八年起至一九四五年行政院改組，陳立夫部長離職為止，共七年。這也是吳俊升在《教育生涯一周甲》中提到，受到陳部長的領導與信任，私中同仁的合作，高教同仁的了解贊助，是其一生事業較有成就的一段。亦是本論文主要探討的內容。. 14. 陳立夫，《戰時教育行政回憶》。1973 年，台北：臺灣商務印書館。頁 10。 16.

(24) 第二節吳俊升的教育思想吳俊升的理論與其所提出的教育政策，都反映了所處時代與環境的所思所想，除了在上一節針對其學思、教學、行政經歷做系統的思索外，亦須針對其所屬的時代環境及社會文化做深入考察。壹、時代背景. 清末民初在政治、社會、經濟、文化上均發生劇烈的轉變，教育思想自然跟著迅速改變。二十世紀初的中國，發生了辛亥革命15，中國結束了長久以來的帝制。同一時間，世界各國都出現了革新大潮，是一個積極進行社會改革的年代，人們反對傳統教育強調嚴格的訓練、注重記憶的形式主義、學生在學習過程處於被動學習的地位，因此人們期待利用科學方法來重建教育哲學。二十世紀初，美國受杜威的教育理論影響，進步主義是當時盛行的一種教育哲學思潮，建立了許多新學校，並對傳統教育產生反動的一種教育理論，對當時學校教育產生相當大的影響16，如：關心民眾的教育、強調教育與社會生活的聯繫、做中學、注重教育自由化、學校民主化的議題。然而在當時的中國，吳俊升所處的時代正是教育大變革的時代，清末民初更是中國歷史上劇烈變動的時期。自從有了科舉以來，中國人讀書的目的就非常明確，常以「當官」為目標，長久來「勞心者治人，勞力者治於人」的價值觀，讓中國的高等教育長期偏重文法科，而忽視農、工、醫⋯等的實科教育，造成文、實科比重嚴重失調，人才市場不平衡，進而影響中國在建設推動上經常面臨困難。一九〇五年中國廢除已經實施一千三百年的科舉考試，開始推行新教育，這是中西文化衝擊下的產物，為了應付外力，期望用新教育抵制敵國，影響中國文化的演. 15. 辛亥革命發生於 1914 年，自武昌起義爆發開始所發生的革命事件，革命黨推翻清朝專制帝制，結束中國長達 2000 多年的中國君主帝制，建立共和政體的中華民國。 16 簡成熙，《教育哲學—理論、實務語文選》。頁 130。 17.

(25) 進，不僅直接打破千年以來儒學的地位，也瓦解仕紳階層。科舉考試下的教育逐漸轉向新式教育，在考試內容、形式、標準上都發生了重大改變。除此之外，在二十世紀上半葉社會文化也正處於大變革的時代，新文化運動「反傳統、反儒教、反文言」的思想文化革新以及文學革命運動，使得學術界開始對傳統文化進行批判，反對科舉制度的傳統舊教育，逼迫中國不得不向西方學習。民主主義蓬勃發展，在教育上亦是如此，民主主義強調從實踐中學習，反對傳統機械式的灌輸與訓練，在許多教育思想家當中，影響當時中國教育界、思想界最深的學者之一：約翰・杜威（John Dewey），他的實用主義教育理論不僅侷限美國，還影響全世界，也因胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟都曾經在美國哥倫比亞大學留學，因此將杜威的哲學思想傳入中國，並在一九一九年，五四運動前夕，杜威至日本講學的途中邀請他順道至中國展開為期十五個月的巡迴演說，使他的哲學思想在中國迅速被傳播，掀起杜威教育理論的熱潮，這一時期出現了許多與杜威教育思想相關的文章、翻譯出版了杜威主要教育著作，教育界也掀起了一場改革的浪潮，例如：教學法實驗、壬戌學制、制定教育宗旨、兒童中心課程、平民教育運動、提倡學生自治⋯等，都內容都蘊含了大量杜威教育思想的精神。直到一九二五年「五卅慘案」引起全國反日反英運動，吳俊升被推為五卅慘案後援會主席，發動南京各學校團體一致的反英反日運動，並在《國家主義教育論叢》發表〈國家主義的教育之進展及其評論〉，認為國家主義的教育應由國家管理，在課程方面也應注重愛國主義。提出國家主義能夠發揚國民性、宣傳國家文化，國際主義能避免黷武窮兵與民族中心主義，吳俊升認為國際主義與國家主義應是相輔相成17。這也讓當時處於聯俄容共時期的國共兩黨從中看見了機會，在國共兩邊的推波助瀾之下，. 17. 吳俊升（1983）。〈國家主義的教育之進展及其評論〉，《文教論評存稿》，頁 223。 18.

(26) 長時間被帝國主義壓制的人民開始反彈，中國逐漸邁入一個民族主義、愛國主義狂飆的時代。除此之外，民國成立十多年以來，國家仍無法統一，為矯正流弊國內部分教育學者開始感受到救亡圖存的重要性，當時的社會氛圍人民認為社會需要重建變革，國家主義教育思潮逐漸興起。國家主義教育思潮也逐漸影響杜威實用主義，教育應發展個性與培養共性，但到了後期卻演變成只注重個人發展，忽略共性的培養，放縱利己，學者們開始反思新教育的自由反而走向極端的放任。且隨著一九二七年，國民政府定都南京，主政者體認到思想統一的重要性，經教育行政委員會通過，確定了黨化教育18 的方針，強調黨化教育是革命化、人格化、社會化、科學化、民眾化與職業化的教育，逐步以「三民主義」融合中國教育系統。. 貳、理論基礎一、杜威的教育哲學學說. 一九一九年初，杜威在日本東京帝國大學演講，接到來自中國的邀請信，正是五四運動前夕，以北京大學、江蘇教育會、南京高等師範學校、浙江教育會、尚志學會，這五個教育團體作為主要的邀請的教育機構，邀請美國實用主義教育家杜威至中國，持續兩年，足跡遍及在奉天、直隸、山西、山東、江蘇、浙江、江西、湖南、湖北、福建、廣東⋯等省演講，並在北京大學、北京高等師範學校，和南京高等師範學校正式授課。19把民主與科學的思想種子播種在中國。. 18. 1927 年 8 月，國民政府教育行政委員會制定了《學校實行黨化教育草案》，為中國推行黨化教育的開端。 19 吳俊升，〈杜威在華演講及其影響〉，《教育與文化論文選集》，頁 336。 19.

(27) 杜威是二十世紀重要的教育哲學家，是二十世紀以來民主教育的領航者，更是教育哲學界最閃爍的巨星20，不僅影響美國進步主義教育運動，其教育理論影響全世界，尤其在二十世紀初的中國，他所宣傳的實用主義學說應合了中國新文化運動的需要，易於接受，一方面是批評中國文化和重新估量它的價值；另一方面對於選擇西洋文化以配合中國現狀。21 就如杜威在教育與哲學關係的論述：「哲學是教育的普遍原理；教育是哲學的實驗室」，觀念自身並不是絕對的，杜威把觀念視為動態且具有工具性的指導效能，是一位折衷主義者，因為他調和了甚多哲學上對立的思想。22 杜威的教育學說也因此成為五四運動時期思想文化界的一股熱潮，胡適曾說：「自從中國與西洋文化接觸以來，沒有一個外國學者在中國思想界的影響有杜威這樣大」。可見杜威對於當時中國教育的影響是不容忽視的。雖然杜威來華演講時，吳俊升還未進到南京高師學習，但當時南京高等師範學校匯集了許多杜威的信徒，如：郭秉文、陶行之⋯等人，都是在哥倫比亞大學師範學院與杜威是師承關係，南京高師也成為杜威學說在南方的重要活動基地。杜威透過演講、參觀考察、授課⋯等方式，以現代科學、民主、教育為主要內容，並結合政治哲學、社會哲學、教育哲學，說明相互之間密切聯繫的關係，其講演內容透過速記員記錄下來，廣泛發表於報章內，如：《平民教育》雜誌出了「歡迎杜威博士專號」、《新教育》雜誌於一九二〇年第三期出了「杜威專號」，他的演講被翻譯成中文，廣泛地發表在中國哲學和教育雜誌中。吳俊升與杜威教育學說的接觸從進入南京高等師範學校起，除了上述提及南京高等師範學校匯聚杜威教育思想的信徒外，他們使用的教材和教授的內容也多為杜威的. 20 21 22. 林玉体，《西洋教育史》。吳俊升，〈杜威在華演講及其影響〉，《教育與文化論文選集》頁 337。杜威，取自教育大辭海：http://terms.naer.edu.tw/detail/1305816/ 20.

(28) 思想，如：杜威的《民本主義與教育》（Democracy and Education）、《思維術》（How We Think）、杜威五大演講⋯等著作，對吳俊升都有至深的影響。23 杜威處理知識問題的方法上，不同於傳統哲學家，他認為傳統哲學家把主體與客體、經驗與理性、理論與實踐、身與心之間畫出一條鴻溝，然後再用巧妙的辯證進一步掩飾它，一切的知識論因為在不民主的社會情況下形成，就有階級之分，每一階級有其特殊生活，也造就了特殊目的與特殊價值，就會有相互衝突的情況發生。因此杜威的知識論認為，傳統的普通哲學，尤其是涉及知識問題的哲學，只是當時社會情況的忠實反映而已。24因此他折衷新舊教育不同的觀點，以包涵、調和各種意見，進而納入一有機體系，這些處理教育問題的主張，都直接影響吳俊升。一九三四年十一月吳俊升於《大公報》「明日之教育」副刊發表《中國教育需要一種哲學》25一文，分別針對中國當時在教育上所面臨的問題進行分析，提出無論何種事業的實施都需要一項或數項最高的原則來作指導之看法，這種事業的進行才有一定的趨向，才有一定的方策。於是分別從教育目標、教育方法和教育制度的批評，來說明「哲學」的重要性。吳俊升認為當時過於偏重教育方法，忽略教育基本原理、方針及目標，教育理論和實施，紛紜變化，沒有重心，引起矛盾衝突、混亂和失去效力，進而提出補充意見26。吳俊升認為在設定目標上，若無一種哲學根據，目標就會難以訂定，便會忽視目標，而只關心到具體可以做的，也就是只著重於教育方法與教育問題上，導致教育上的根本問題受到忽視。如果能先有一種哲學，明確的規定教育方針及理想，儘管有個方法與制度在當時是多麼的聳動，都應在選擇實行的方法與制度時，將不符合我們哲學的新方法或新制度剔除，選擇適合自己哲學的方式，鍥而不捨，必. 23. 程亮，吳俊升教育哲學管窺—以《教育哲學為中心》的考察，頁 84。吳俊升，〈杜威的知識論〉，《教育與文化論文選集》，頁 259。 25 吳俊升，〈中國教育需要一種哲學〉，1934 年 11 月，發表於《大公報》「明日之教育」副刊，收錄於《教育論叢》，頁 36-47。 26 吳俊升，《教育生涯一周甲》，1976 年 5 月，台北：傳記。頁 64。 24. 21.

(29) 定能看到成效。回顧吳俊升的經歷與著作，其教育思想並非突然發生，而是對前人的教育哲學思想理論與其學習教育的歷程有關。. 二、涂爾幹的教育社會學理論. 涂爾幹（Émile Durkheim）是法國社會學派的領袖，他的四部巨著 De la division du travail social《社會分工論》、Les Règles de la Méthode Sociologique《社會學方法的規則》、Le Suicide : Étude de Sociologie《自殺論：社會學的研究》、Les formes élémentaires de la vie religieuse《宗教生活的基本形式》，講述了他畢生的思想。涂爾幹認為社會是一種共同的精神，以社會學觀點講授教育學。當他在巴黎大學講授教育學的時候，就是站在社會學家的立場來講的，他的教育學說與社會學有密切的關係。27涂爾幹將其社會學研究結果應用到教育學說，使得他的學說得著一個最堅固的社會學基礎。28 涂爾幹主張教育型態會隨著社會的環境而改變，因為教育制度和社會制度有非常密切的關係。29涂爾幹重視理想社會的創建，認為教育是一種社會化的歷程，由成年人施予未成年人的影響，不同類型的民族，就有不同的教育，社會上有多種不同的環境，就有多種不同的教育，而這種教育便包含了民族特有的性質。除此之外，教育也會依時空而異，教育制度並無固定之實體存在，而且每個社會在其特定發展過程中，均有一套教育制度，此制度一方面對社會中的個人有不可避免的影響，另一方面它也會隨著社會的變遷而有所改變。30 就如西方中世紀之前階級差異明顯，不同的階級接. 27 28 29 30. 詹棟樑，〈涂爾幹的社會教育學理論〉，《社教雙月刊雜誌》，頁 26-29。吳俊升，〈社會學家涂爾幹的教育學說〉，《教育與文化論文選集》，頁 192。梁福鎮，《教育哲學：辯證取向》，頁 39。涂爾幹社會學思想。取自維基百科：http://terms.naer.edu.tw/detail/1308513/?index=5 22.

(30) 受不同的教育，現代社會階級逐漸消除，社會生活的型態比以前複雜，因此教育的多樣性也就更加顯著。31 透過社會與生活的分析，涂爾幹認為社會的發展是動性的變遷，生活形式或觀念並非由個人創造或決定，而是人類共同生活下的產物，且是集體意識所投射的認同概念。如果教育忽略了一個社會的本性，而隨意更張教育制度，其結果必定是教育失能或社會受了損害，也給了隨意移植別國教育制度者警醒。32 涂爾幹的教育學說完全是他的社會學的應用，他應用他的社會學的方法來研究教育事實，為「教育社會學」奠定基礎，他應用他的社會學研究的結果來建立教育學說，為「教育社會學」找到了客觀的根據，「教育社會學」的目標和方法由他很明白的給確定。33涂爾幹曾說：「教育僅是社會之影像與反映，教育模擬社會，以簡縮之形式再生社會，教育不創造社會——唯有社會自身改造，教育方有改造之可能。」因此，國家必須積極辦理教育，因為教育不僅具有集體功能，可使兒童適應社會，而且人類過去的歷史經驗更是各社會用以指導教育的基礎。教育不創造社會，唯有社會自身改造，教育才有改造之可能。34. 三、孫中山的三民主義思想. 孫中山所提出的三民主義理論包含民族主義、民權主義、民生主義，基本原理來自中國文化傳統、西方政治學與民主主義、資本主義、民族主義、國際主義，再加上孫中山個人的理解與想像。35 三民主義並非三個孤立的主義湊合，而是以民族、民. 31 32 33 34 35. 梁福鎮，《教育哲學：辯證取向》，頁 39。吳俊升，〈社會學家涂爾幹的教育學說〉，《教育與文化論文選集》，頁 179。吳俊升，〈社會學家涂爾幹的教育學說〉，《教育與文化論文選集》，頁 191。吳俊升，〈涂爾幹的教育學說〉，《社會科學年刊》，頁 5。三民主義，取自：https://zh.wikipedia.org/wiki/%E4%B8%89%E6%B0%91%E4%B8%BB%E7%BE%A9 23.

(31) 權、民生相互折衷權衡，把教育方法上的對立加以綜合，折衷社會與個人，綜合理論與經驗。民族主義教育的重點在於發揚民族精神，鍛鍊國民的體格，以爭取民族的生存和獨立自由；民權主義的教育重點，在於培育守法的精神，自治的能力，以建立自由平等的社會；民生主義教育的重點，在於養成勤勞的習慣，生產的能力，以發展國民生計，提高國民生活水準。36 孫中山主張引進西方近代文化固然重要，但更重要的是要與中國傳統文化及其國情民性相結合，使西方「物質文明」與中國「心性文明」相結合，以實現中西文化教育的匯合融通。37 孫中山認為西方近代文化固然重要，但應結合中國傳統文化，就如學習西方事物不應盲目照搬，應使中西文化融合，讓在現代化落後於西方發展百廢待舉的中國，可以在積極的培養下逐漸成長茁壯。一個社會的成訓教義，一個國家的憲令法章，都應為個人行為規範，猶如中國的傳統儒家學說，係以三民主義的社會哲學作為目標導向，三民主義三者不可偏廢，但也不意味三者同時重要，而是應視具體情況分輕重緩急，與時俱進，一面配合現在，一面適應未來。吳俊升曾以〈中國教育需要一種哲學〉為題，主張教育實施需要一種哲學，雖然文中並未主張需要何種哲學，但卻引發當時許多學者關注並提出爭論，如：主張三民主義教育理論家姜琦以〈中國教育需要那一種哲學〉、〈中國教育的目標與方法〉以三民主義就是中國教育的目標回應吳俊升的問題，認為中國教育已有一種哲學，即是三民主義的教育哲學。吳俊升認為三民主義與中國傳統儒家學說兩者應當相輔相成，作為抗戰時期最好決定教育的目的，正如其在其教育信條一文指出：辦教育不可漫無目的，而所謂的教育目的又必須是為當前迫切需要的；不得已的辦法接受一個民族國家的歷史文化傳統和現實的政治社會理想和體制所包含的價值系統，依此系統而推衍. 36 37. 楊國賜，〈三民主義的教育思想〉，《現代教育思潮》，頁 293。李立柱，〈吳俊升教育哲學思想研究—基於《教育哲學大綱》為中心的考察〉，頁 27。 24.

(32) 出關於教育目的的信念。38 儘管抗戰成功，一九八五年時，吳俊升仍在其再版的《教育哲學大綱》一書發行五十週年後的渝版自序中提到，今後的中國教育哲學無疑的應該是以三民主義為基礎，演繹而成的一種系統，這系統的完成，便是今後中國研究教育哲學者的使命了。39由此可見，三民主義最終也成為吳俊升教育哲學思想的形成奠定了基礎。吳俊升的教育思想由原來贊同杜威思想為主的自由、民主、國際主義的立場，逐漸的加以修正和補充，而兼顧民族文化的延續和愛國主義的提倡。杜威的教育理論、涂爾幹的社會學理論、孫中山的三民主義，對於吳俊升的教育思想產生奠基的作用。. 38 39. 吳俊升，〈我的教育信念〉，《吳俊升先生暨夫人倪亮女士年譜》，頁 292。吳俊升，《教育哲學大綱》，頁 5。 25.

(33) 第三節吳俊升的重要著作吳俊升一生學習教育、研究教育，擁有實際從事教學、行政的經歷，其教育思想深受杜威影響，最廣為人知的莫過於是《教育哲學大綱》40，不僅推進杜威教育學說的發展，也積極找尋適合中國的教育哲學，有「中國杜威」的稱號。本節將回顧其重要著作，探究其在抗戰時期所推動政策之關聯。. 壹、抗戰前期相關著作. 大學教育對於國家社會文化富有重大責任，但新式大學教育傳入中國後，對我國影響甚大。國民政府尚未頒布三民主義的教育宗旨前，大學亂無章法，馬虎湊合，高等教育無法培育人才，為社會增添諸多問題。中國教育宗旨無法確定，目的一再改變，甚至直接將戰勝國的教育宗旨套用在中國，教育思想格格不入，教育改革難以獲得預期效果，改革成效甚微。民國 14 年「五卅慘案」的發生，國家主義運動擴大，一般原本對國家主義尚持游移態度的人，至此也紛紛表示支持國家主義運動（陳啟天， 1975）41。國家主義，是主張國家民族之統一、獨立、強盛為第一義，而至個人之死生、幸福、利益為第二義的一種意識形態。42 吳俊升在《國家主義的教育之進展及其評論》43 指出在甲午戰爭中國戰敗日本後，開始學習日本帝國主義的尊君愛國；直到民國成立，為強化人民愛國意識，實行軍國民教育；第一次世界大戰結束，代表國家主義的德國一蹶不振，國家主義受人詬病，直到國內戰禍頻仍，國際壓迫，國家主義才又漸受重視。國家主義的教育，讓國家管理教育，收回教會教育權，制定統一的教. 40. 吳俊升，《教育哲學大綱》，1935 年 1 月，上海：商務，列入《師範叢書》。1935 年 3 月再版，經增訂改歸《大學用書》。除了是教育哲學入門教科書外，也是早期的考試用書。 41 陳啟天，〈近代中國國家主義運動小史〉，《世界國家主義運動史》，頁 55。 42 朱經農，《近代教育思潮七講》，頁 55。 43 吳俊升，《國家主義的教育之進展及其評論》，《教育論叢》，頁 223-238。 26.

(34) 育政策，確立國家教育系統；在課程方面發展能夠注重愛國教育。吳俊升認為國家主義的教育在中國是可行，但仍必須注重兒童的個性，否則機械式的教學或訓練，將造成許多國家的機器，而不能自由思想的國民，都是國家主義走向極端時可能造成的罪惡。因此吳俊升在《大公報》的教育副刊發表《重新估定新教育的理論與實施的價值》44一文，首先將新教育的「重自由、重實行、重興趣、重現實生活」四大原則，就其理論和實施方面與舊教育「重權威、重理論、重訓練、重將來生活」比較與檢討，進一步從自由主義應以權威紀律為界、興趣主義仍須藉努力成為行動動機、實用主義應輔以為學問而學問，為將來生活充實現實生活。反對矯枉過正，主張新教育與舊教育應是程度上的差異，並非是非絕對，否則新教育將陷入舊教育的極端，教育應隨實際的狀況折衷互相平衡，如此才是理想的教育。在當時的中國，對於「新教育」這個抽象的名詞，不同學派有著不同的解釋，充斥了各種教育思潮，吳俊升鑑於當時教育的理論和實施，紛紜變化，因此在《大公報》發表《中國教育需要一種哲學》45，首先指出中國舊教育重視目標忽視方法，如今卻因為講求教學方法忽略教育目標，這是因為缺乏哲學根據，忽視教育的根本問題，所以忽略教育要教什麼。除此之外，他更指出長期以來，教育界鑽研教育制度與方法，中國卻仍無法找出適宜的制度與方法，這也是因為缺乏哲學作為指導原則的緣故。吳俊升檢視當時的社會現況，認為中國需建構屬於中國的教育哲學，作為一切指導的原則，而這些原則需仰各領域專家，對於中國過去的文化和現代的需要做綜合考察，找到一種普通的哲學作為教育的基礎，最高的指導原則，否則易引起矛盾衝突與混亂，使教育失去效力。此文發表後，引起一場爭鳴，在當時國共內戰以及民族救亡. 44 45. 吳俊升，《重新估定新教育的理論和實施的價值》，〈教育論叢〉，頁 1-35。吳俊升，《中國教育需要一種哲學》，〈教育論叢〉，頁 36-47。 27.

(35) 圖存的社會氣氛之下，這場教育學上的論辯，最後終以一種救國主義式的教育哲學做終結46。在嚴重的國難期間，吳俊升則在《大公報》發表《論國難期內的教育》47，認為若要以教育救國，首先必須要認清教育的效能與限度，因為單靠教育獨當救國的重任是難以達到效果的，教育必須要與國家其他力量合作，除此之外，教育的改變是迂緩的，難以在短暫的時間內有重大的改變。因此在國難期內的教育，不應該只是在原有教育而外，另加一部份的特殊教育，而應該是全部貫徹救國目的的教育。也不應只是應付一時非常局面的教育，而應該還是應付「來日大難」的教育。有鑑於此，吳俊升提出教育救國的四大方向，全國效忠民族為最高理想，統一國民理想對外才能產生一致的力量；普及義務教育，才可使人民對國家產生國家意識，建設心理上的國防要圖；實施青年訓練，訓練有堅強的體魄，貞固的品格；整頓人才教育，在培養人才的中學與大學，針對課程、學額與教學方式進行改善。吳俊升在《教育生涯一周甲》當中提到當時陳立夫部長透過這篇文章任命他擔任高等教育司司長（1938-1944），此篇論文對當時停止平時教育改辦戰時教育發生了平衡的作用，並對抗戰時期教育政策的制定與實施發生影響。吳俊升關注國內教育，除了紛紛在報章對於中國教育情況進行反省與建議外，他在北京大學任教滿五年後，利用帶薪休假期間赴美考察教育，因為當年的中國效仿美國的教育制度，施行新學制，藉此機會到美國了解新教育實際實施的情形，提供中國借鑑，且北京大學講授教育哲學亦是以杜威學說為中心，吳俊升又深受杜威學說的影響，因此藉此次考察，吳俊升對於杜威學說與新教育運動有偏差的地方，當面向杜威請教，並和美國實際情形相印證。吳俊升赴美不僅參觀了許多中小學，發現大部分的. 46. 吳美瑤，〈待完成的哲學體系—重建 1934 年到 1937 年中國教育哲學發展史上的一段論爭〉，《教育研究集刊》，頁 43。 47 吳俊升，論國難期內的教育，《教育論叢》，頁 128-132。 28.

(36) 學校都受到杜威新教育理論的影響，也到杜威的寓所會見他，並請教其「在中國受帝國主義侵略情形之下，教育上應該注重世界主義還是民族主義」的相關問題，增強吳俊升對於民族主義、國家主義的教育信心48。吳俊升回國後，除了將此趟教育考察撰寫成《杜威先生會見記》出版外，內容亦紀錄期第一次在法國與杜威會晤的內容。. 貳、與抗戰時期高等教育政策相關著作. 抗戰時期吳俊升在其著名的《教育哲學大綱》增列〈渝版自序〉，他試圖釐清中國教育哲學的問題，找出適合中國的教育哲學。任何時代的教育思潮，都反映著當時的社會背景、時代思潮，然而第二次世界大戰因為不同理想進而產生衝突。吳俊升認為這是一場極權主義與民治思想的戰爭，在第一次世界大戰後，軸心國與同盟國以不同的教育理想與作為，養成不同的人民性格。軸心國的集體主義，重視群體、組織與紀律、意志的鍛鍊、謳歌戰鬥；同盟國則是民治主義，重視個體、個性與自由、智慧的啟發、愛好和平。因此在戰爭發生後，實施的教育成果將再被檢視。儘管同盟國在此次戰爭獲得最終勝利，但仍須檢討民治主義教育的缺點，例如：組織鬆懈、行動迂緩、過於重視個己缺乏犧牲的精神。因此吳俊升認為民治主義並非一無缺失的，實施時仍須注重紀律、組織、義務、克己、犧牲的觀念。在中國，儘管教育宗旨屢有變更，時而提倡軍國民主義，時而提倡民主主義，時而提倡社會主義，時而提倡國際主義，可是中國主張效忠國族的「愛國主義」卻是始終沒有改變的，這與當時教育德國重權威、重民族國家利益、重訓練⋯等的教育理念頗為相像，但因為德國在兩次的戰爭中都以失敗收場，反觀美日卻在戰爭中成為贏家，經濟亦迅速發展，國際和平主義便成為中國極力想模仿的對象，因此改變了一貫的教育方針，對內變為崇尚個人自由，對外則憧憬於國際主義，以致從民國 7 年到 16 48. 吳俊升，《教育生涯一周甲》。頁 72。 29.

(37) 年間學風大變，對內紀律鬆弛，不能成為有組織的國家；對外則幻想和平，成為精神上和物質上解除武備的國家（吳俊升，1943）。這樣的狀況直到國民革命後才漸漸矯正過來。49 但朝令夕改的教育方針，仍使中國教育無所適從，因此吳俊升認為主政者必須檢討過去，且擁有預測未來的能力，尤以在烽火連天的戰亂中，必須外觀世變，內審國情，才能建立正確的教育哲學，作為教育實施的方針。教育上各種主義的產生都與社會背景、時代思潮、先知先覺之士有關，因此，吳俊升認為今後的中國教育哲學應以國父孫中山所提倡的三民主義為基礎，他曾發表《論三民主義教育的綜合性》，指出教育應隨三民主義為中心思想原則，三民主義並非三個孤立的主義湊合，而是以民族、民權、民生相互折衷權衡，把教育方法上的對立加以綜合，折衷社會與個人，綜合理論與經驗。如：民族主義權衡民權主義，不致流為極權主義；民族主義權衡民生主義，不致流為國家資本主義；民權主義權衡民族主義，不致流為放任的個人主義；民權主義權衡民生主義，不致流為資本主義；民生主義權衡民族主義，不致流為國際主義；民生主義權衡民權主義，不致流為共產極權主義。50 由此可見，教育理論的實施上，社會與個人各有偏重，易產生對立，但若能實行三民主義的教育，他便能在偏重社會與個人的對立獲得綜合，三民主義的教育可謂表現了兼容並包的綜合性。. 49 50. 吳俊升，《教育哲學大綱》，頁 4。吳俊升，〈論三民主義教育的綜合性〉，《文教論評存稿》，頁 132-133。 30.

(38) 第三章抗戰時期高等教育的發展本章共分三節，第一節先概述抗戰時期高等教育的芻議，第二節高等教育制度的分歧與建制，第三節則是抗戰時期高等教育的任務。. 第一節改進中國高等教育的芻議舉凡古今中外，歷史上的戰爭或軍事衝突不計其數。二十世紀初，日本軍國主義發動侵華戰爭，是帝國主義掠奪的戰爭，目的即是讓中國滅亡，統治中國人民。日軍入侵中國後，計劃在三個月內結束中國事變，因此中日戰爭初期的戰況對國民政府而言是相當不利的，中日大戰展開不到半年中國已折損掉大部分現代化的作戰部隊，急需補充與整頓。51 由於中日兩國國力與軍力相差懸殊，國難當頭，教育界在教育改革認識的基礎上，對於教育與國家危亡的關係，進行了許多論述，有部分人士認為應從培育抗戰建國人才開始，因此戰時教育取向認同的問題引起熱烈的討論，本章節將針對徹底改革派、改革充實派進一步分析探討。. 壹、徹底改革派 52. 一、張申府. 張申府七歲就開始讀書習字，且接受傳統的儒家教育，一九〇六年近到北京求學，開始接受現代知識教育，一九一三年考入北京大學預科，隔年考入文科哲學系，後轉入理科數學系，熱衷於數學哲學，曾在北大、清華等多所大學任教，有「中國羅素（Bertrand Arthur William Russell）哲學專家」的美譽53，一九一九年積極參加五四運. 51. 陶涵，《蔣介石與現代中國的奮鬥》，頁 166。張申府（1893-1986），原名崧年，字申甫，生於直隸（河北省），是中國近代著名的愛國知識份子、哲學家、政治活動家，曾經在北京大學、清華大學⋯等大學任教，積極投身五四運動。 53 郭湛波，《近五十年中國思想史》，頁 162。 52. 31.

(39) 動，一九三五年參與組織了一二九運動，曾在抗日戰爭時期擔任全國戰時教育協會理事，經常利用講壇宣傳愛國主義，投身抗日運動，並且參與戰時教育討論的熱潮中，曾在《大公報》、《戰時教育》⋯等報刊發表文章，闡述自己戰時教育思想的主張。張申府認為要改革現行教育施行抗戰教育，就必須先瞭解現行教育的弊端。因此他認為中國受列強侵略，面臨民族危機，施行的教育不符合社會的需要，必須打破現狀才能有所進步，並提出現行教育的四大弊端：「掏空、脫節、畸形、忘本」54。指出教育只重視智育及書本的背誦，忽略讀愈發展，教材內容與現實生活脫節，難以把知識實踐到生活上。除此之外，學校各自為政，各級教育缺乏通盤規劃無法連貫，使得城鄉差距拉大，教育只在城市發展，難以顧及鄉村地區，導致中國文盲數居高不下，文化水平仍舊低落，儘管教育當局效法歐美地區的現代教育，提出改良的措施，卻僅僅照單全書，沒有顧及中國傳統，使得教育成為一種沒有目的、沒有理想、沒有哲學的教育。張申府也曾於一九三七年十二月五日與教育界人士一同致電中央黨部、國民政府、教育部、各級學校⋯等，針對目前中國的教育現狀，向全國上下提示一緊急建議：立即實施抗戰教育。55「全國蒞漢教育文化界要求實施抗戰教育快郵代電」一文指出惟有做出改變，才能共挽危局，因此提出以下三點當前中國教育的問題及改進：第一，必須根據抗戰需要建立三民主義革命的教育系統；第二，必須改造學校教育機構，將原本以校舍為主體的死學校，改為有組織的活團體，以適應戰時狀態；第三，學校課程必須裁撤無用功課，以民族解放的政治教育為基礎，以抗敵的遊擊戰鬥為作用，在這中間發展抗戰的組織教育、技術教育、文藝教育。張申府主張抗戰時期的教. 54. 胡門祥，〈論張申府的戰時教育思想〉，《教育評論》2007 年，第 5 期，頁 115-118。擷取自〈全國蒞漢教育文化界要求實施抗戰教育快郵代電〉，節錄於武漢市政協文史學習委員會主編《武漢文史資料》，1998（3），頁 154。 55. 32.