馬偕醫學院共學園架構與內涵之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系學生事務在職專班碩士論文. 指導教授：顏妙桂博士. 馬偕醫學院共學園架構與內涵之研究. 研究生：何秋苹撰中華民國一○五年一月.

(2) 謝誌論文的完成，要謝謝太多人。回首來時路，疲憊、挫折、感動，但卻有更多的感恩。五味雜陳，也苦樂參半，更曾經想要放棄，幸好一路上有對我不離不棄的指導教授妙桂老師、不嫌不膩被我一直打擾的同學們、激將反諷卻又給我無限上綱支援的同事們、遠在花蓮的親朋好友們、對我噓寒問暖的家人們，還有視我為自己家女兒的慈濟阿母們，因為有你們，所以我很幸運也很幸福，一切點滴感激在心頭。還有要感謝工作環境裡一直給予支持與肯定的前學務長張南驥教授、申永順學務長和我的組長蕭旭府老師，因為有他們的鼓勵，得以延續了我對學務工作的熱愛。更謝謝二位口試委員申老師和雪梅老師，給我許多寶貴又豐富的建議與指導，才能順利完成論文的寫作。在職進修的路途中，不是想像中的那樣簡易。雖然喜歡上課共習的日子，但論文研究與寫作的繁瑣和嚴謹，加上工作的忙碌與任務壓力，曾經在多少個夜晚驚慌失措的想放棄，但總會想起大家的期待關心與勉勵教誨，還有自己不放棄不肯輸的夢想。天將降大任於斯人也，必先苦其心志、勞其筋骨，回想台北師大和三芝馬偕二地跑的辛苦，在淒風苦雨中騎車又搭公車，再轉捷運的日子，我想，現在的我，終於可以體會雨後彩虹的美好了。感謝研究所的生涯及論文完成的過程中出現的貴人，心中滿滿的喜悅與感恩，謹以這份成就和你們分享！. I.

(3) II.

(4) 中文摘要大專校院面臨轉型改革之際，如何從早期「以教學為目的」以至於現今將大學教育偏重在「專業」、「職能培養」的概念上翻轉。為因應大學教育改革風潮，教育部開始重視通識教育中的「博雅」、「全人」教育，做為大學改革的重點工作。在這樣的機緣以及思考下，取法西方書院教育的制度式改革，一時成了台灣大專校院嘗試改革時的一種方式及趨勢。因此，本研究藉由馬偕共學園架構與內涵之探討，試圖藉此對大學通識教育改革，提出可供參考的方向。本研究首先對於中西方書院教育的傳統及內涵進行溯源；其次針對目前臺灣大專校院書院教育實施的狀況進行評析；最後對於馬偕醫學院提出以書院精神為內涵的「共學園」架構進行討論。為探討馬偕醫學院「共學園」之架構及內涵，本研究採質性研究，藉由個別訪談，對於共學園的架構及內涵進行理解。訪談過程中邀請五位對於馬偕共學園建構有直接參與及影響力者進行訪談；藉由訪談，理解共學園整體架構之建立以及其內涵。本研究的結論如下：一、馬偕共學園架構及內涵合乎西方傳統書院教育之精神。二、馬偕共學園架構模式重要影響因素，包含所有參與者對西方書院教育之認知與取捨、行政資源之投入，以及課程內容之設計與規劃等。本研究對馬偕共學園架構發展歷程及內涵之分析及所得結論，期許可提供國內大學院校推動並落實書院教育理想之參考。關鍵字：全人教育、博雅教育、書院教育、共學園、馬偕醫學院. III.

(5) IV.

(6) Abstract Colleges and universities are undergoing transformative changes, transforming the earlier ‘teaching and learning centered education to the one that emphasizes on professional and career development. In order to meet the needs of such transformation, the Ministry of Education focuses on the liberal arts and holistic education as a means to the end. Because of that, it becomes a trend for local colleges and universities to look up to the Western Collegiate Education’s systemic changes, as a model for change. This study attempted to look into the reformation of the liberal arts education of Mackay Medical College (MMC) based on its existing collegiate campus organizational structure. This study discussed, amongst others, the traditions and essences of both western and eastern collegiate education; secondly it also analyzed the practices of collegiate education in Taiwanese colleges and universities, and the findings of which were used as a proposal to MMC for the formation and promotion of a collegiate campus bases on collegiate educational spirit. In order to achieve the above purposes, qualitative research was held with hope to gain insight of the structure and essence of collegiate campus. The researcher interviewed five people who have influences over and have been directly participated in the formation of the idea of collegiate campus in MMC. The research concluded as follows: 1. The organizational structure and content of MMC’s collegiate campus is in line with the spirit of Western Collegiate Education 2. The important factors that affect the collegiate campus of MMC, amongst others, include the understanding and perception of Western Collegiate Education among V.

(7) the school stakeholders, the administrative resources invested as well as the curriculum designs, etc. The research discussed and analyzed the collegiate campus, its structure and portfolio, with hope to provide a reference for those who plan to execute collegiate education in their campuses, and serve as a reflection for potential problems and solutions.. Key words：Holistic Education, Liberal Arts Education, Collegiate Education, Collegiate Campus, Mackay Medical College. VI.

(8) 目次謝誌 ............................................................................................................. I 中文摘要 ..................................................................................................III 目次 ........................................................................................................ VII 表次 .......................................................................................................... IX 圖次 ........................................................................................................... X 第一章. 緒論 ....................................................................................... 1. 第一節. 研究背景 ........................................................................................... 1. 第二節. 研究動機 ........................................................................................... 5. 第三節. 研究目的與問題 ............................................................................... 8. 第四節. 名詞解釋 ........................................................................................... 9. 第二章. 文獻探討 ............................................................................. 11. 第一節. 中國書院教育之源流略述 ............................................................. 11. 第二節. 西方書院教育之源流略述 ............................................................. 15. 第三節. 國內大專校院的書院教育實施現況 ............................................. 31. 第四節. 宿與學—「馬偕共學園」之現況探究 ......................................... 40. 第三章. 研究方法 ............................................................................. 57. 第一節. 研究取向與方法 ............................................................................. 57. 第二節. 研究參與者 ..................................................................................... 60. 第三節. 研究工具 ......................................................................................... 62. 第四節. 資料蒐集與分析 ............................................................................. 65. 第五節. 研究程序 ......................................................................................... 69. 第六節. 研究信實度 ..................................................................................... 73. 第七節. 研究倫理 ......................................................................................... 75. 第四章第一節. 研究結果與討論 ................................................................. 77 共學園架構發展及其歷程 ............................................................. 77 VII.

(9) 第二節. 共學園內涵之探討 ......................................................................... 94. 第三節. 共學園架構重要影響因素 ........................................................... 101. 第五章. 結論與建議 ....................................................................... 109. 第一節. 結論 ............................................................................................... 109. 第二節. 建議 ............................................................................................... 114. 第三節. 研究者反思 ................................................................................... 118. 參考文獻 ................................................................................................ 121 中文部分 ........................................................................................................ 121. 西文部分 ........................................................................................................ 125. 附錄 ........................................................................................................ 128 附錄一. 訪談同意書 ....................................................................................... 128. 附錄二. 訪談大綱 ........................................................................................... 129. 附錄三. 訪談札記 ........................................................................................... 130. 附錄四. 研究參與者檢核表 ........................................................................... 131. 附錄五. 馬偕共學園活動/課程綱要表 .......................................................... 132. VIII.

(10) 表次表1. 各校院生資格.................................................................................................. 26. 表2. 課程理念 .......................................................................................................... 27. 表3. 書院教育的正式課程安排.............................................................................. 28. 表4. 書院教育的非正式課程安排.......................................................................... 28. 表5. 各校成立書院之年度與教育理念一覽表...................................................... 32. 表6. 院生資格 .......................................................................................................... 33. 表7. 課程理念 .......................................................................................................... 34. 表8. 正式課程安排.................................................................................................. 35. 表9. 非正式課程安排.............................................................................................. 36. 表 10 99 至 103 學年度學生住宿人數統計表......................................................... 41 表 11 宿舍供需統計.................................................................................................. 42 表 12 104 學年度學生住宿人數............................................................................... 42 表 13 99 至 103 學年度以在地人文和語言為主之課程列表................................. 45 表 14 在地年度例行活動.......................................................................................... 47 表 15 結合學生專業技能之活動.............................................................................. 48 表 16 學生宿舍與活動中心所辦理的相關活動表.................................................. 51 表 17 100 至 103 學年度心理諮商中心課餘於宿舍區辦理之活動....................... 53 表 18 研究參與者基本資料...................................................................................... 61 表 19 訪談大綱對照結果.......................................................................................... 63. IX.

(11) 圖次圖1. 宿舍空間示意圖 .............................................................................................. 43. 圖2. 馬偕醫學院全區圖 .......................................................................................... 43. 圖3. 營隊組織架構圖 .............................................................................................. 49. 圖4. 馬偕醫學院共學園架構圖 .............................................................................. 56. 圖5. 研究程序圖 ...................................................................................................... 72. 圖6. 馬偕醫學院「共學園」課程與活動一覽表 .................................................. 92. X.

(12) 第一章緒論本研究以現今大學教育所面臨的挑戰做為研究背景討論，從研究者的學務工作經驗探討書院教育在馬偕醫學院實施的方式及所經歷的狀況，最後提出在學務工作上對於大學教育面臨轉型改革之際，可以提供幫助的方向思考。本章分為四節，第一節說明研究背景；第二節說明研究動機；第三節為研究目的與問題；第四節為名詞解釋。茲分別說明如下。. 第一節研究背景本節從大學教育目標的轉變、以專業、量化為考量的高等教育危機談起，進而對於全人、博雅方式的書院教育提出說明，以進行本研究背景之述論。. 壹、面臨轉型的大學教育近年來由於臺灣大專校院林立的狀態下約有160餘所，大學教育可說是解決了昔日大學「窄門」難進的狀況並達到預期普及的結果。然而，入學人數逐年減少的因素，目前的大學又面臨了學生人數不足的窘境；因此，在面臨招生人數可能不足的狀態上，「深化」、「精緻化」、「特殊化」便成了各大學面臨轉型及改革時的重要課題。此外，經歷了三、四十年全球與區域激烈的競爭，臺灣的大學環境也已出現本質上的改變。如何從70、80 年代，相對單純的教育與籌資導向，至今以教學為中心的教育模式及思維中跳脫，成了現今臺灣的大學所面臨的新挑戰。的確，在70、80 年代僅一小部分（低於10% - 20%）的高中畢業生，能透過高度競爭的聯考獲得入學機會。換言之，整個大學教育是在「教育部的嚴格政府控管與保護」之下，無論是私立或公立大學，大多數仍是「以教學為中心」。如今，經歷了配合當時亞太地區於政治與經濟的轉型要求，在過去數十年間，臺灣的大專校院在許多方面，不管是技術或是專業研究領域上都有驚人的提升，而非僅僅以單純的教學為唯一目標，「研究」成了此一階段大學教育的 1.

(13) 重要目的。除了目標的轉變外，近三十年內，為了達成教育普及的目的，公立與私立大學數量也暴增到驚人的165所。不論是早期以「教學為目的」或是現今以「研究為目的」的教育目標，大學教育基本上皆偏重在「專業」、「職能培養」的概念上。所謂「優質」大學的評定，理所當然地從這樣的思維中出發，進而成為各個學校發展的重點。時至今日，臺灣目前的社會結構遠比數十年前更成熟且複雜，為了能滿足社會廣泛的知識與經濟需求，因此對各種形式的高等教育有龐大的需求，此時研究品質已不得且不應做為定義優質的唯一度量。換言之，要求大學秉持相同或類似的使命已不再合理。因此，現今大學教育所面臨的挑戰，不僅止於「學科」、「研究」上表現的追求，更重要的是，如何能夠有效整合資源並運作，讓學校教育得以結合生活與學習之責無旁貸的社會責任為目標。在這樣面臨轉型的背景下，研究者認為，目前大學教育的重點，除了所謂「專業技能」的教育目標外，對於大學生朝全人人格的培養也當成為大學教育的施教重點。根據〈通識教育評鑑認可關鍵要素解析〉一文的確也可以發現，近年來教育部開始重視通識教育中的「博雅」、「全人」教育，做為大學改革的重點工作（蔡雅文，2012）。根據《Cheers》雜誌（2011；2013）連續 17 年舉辦「企業最愛大學生」調查中可以發現，學歷已非企業主徵才的首要考量，專業知識、國際觀、外語能力、創新思考、抗壓性、團隊合作、忠誠度、學習意願強、可塑性高、溝通協調能力、表達能力、解決問題能力、自學能力等才是取勝關鍵。國立臺灣大學校長楊泮池表示，大學除了維護傳統、力求創新，也要強化博雅和人文教育，更要胸襟開闊、視野遠大，培養利他觀念，讓社會責任深植學生潛意識，成為臺灣永續發展的重要力量，對全人類做出重要貢獻（中央通訊社，2013）。綜上所述，研究者認為，從這樣的背景之中，如何建構、落實所謂的「博雅」、「全人」的教育內涵，似乎成為各大專校院轉型時思考時的重點。 2.

(14) 貳、專業、量化下的大學教育危機臺灣的大學學制基本上與美國相似，與歐洲不同。因此，所面臨的困境也相仿。哈佛學院的前院長路易斯（Harry Lewis）曾在《失去靈魂的優秀─哈佛如何忘卻其教育宗旨》中指陳了隨著全球金融危機仍未結束，以及中國大陸迅速崛起所帶來的挑戰，美國的高等教育也將面臨另一波更嚴峻的轉型壓力（侯定凱，2007）。以美國書院教育的轉變為例，其一是在原有的人文藝術的課程之中，加入了科學和社會科學而成為今日的文理大學（liberal arts and sciences college，簡稱 liberal arts college）的基本樣貌；另一轉變則是加入了由專業學院（professional school）所提供的工程、教育、法、商、醫、農等「專業課程」，成了今日綜合性大學的基本樣貌，日趨「專業化」以及「工具化」成了現今大學教育的現實狀態，而此也成了高等教育遭人詬病的根源，就如同前述哈佛學院前院長所言：「大學教育的空洞化源於大學已發展為研究的『重鎮』，也顯示出十足的菁英主義。失去靈魂，並非指學生，而是他們就讀的大學。大學在追求卓越的同時，是否也該停下腳步想想：高等教育的真正目的到底是什麼？」師法美國高等教育為基礎的臺灣高等教育，近年來各校極力爭取許多卓越及頂尖計畫的施行，也看到了上述大學教育漸趨於量化、工具化的原因。一如《失去靈魂的優秀─哈佛如何忘卻其教育宗旨》書中作者所質問的：「這些學校是否辜負了人們寄予他們的期望」的狀況一樣。因此，臺灣的大學在不斷地追求排名、量化的當下，事實上也落入了美國高等教育目前面臨的困境。. 參、書院教育做為大學博雅教育改革的趨勢為了避免上述的弊病，臺灣各大專校院開始從「博雅教育」的內涵以及實踐方向之省思出發。對於大學的改革人士而言，提倡以通識的博雅教育以補其不足的聲音，在近十餘年來，不絕於耳。雖然各方人士對於博雅教育（亦即一 3.

(15) 般所謂的通識教育）的定義及其內涵仍莫衷一是，但普遍的共識是，通識教育是解決人文與科學之間歧異的橋樑。其次，若根據《大學通識教育的理念與實踐》中所陳述：「通識教育」就是一種促進人的主體意識覺醒的教育，使人可以挺立心志，自作主宰，而不再屈從於人以外的「客體」的宰制（引自黃俊傑， 1999）。所以，博雅教育的重點便落於接受教育者人格的建立，與道德人格的培育及提昇。 2008 年起，全國陸續有許多大專校院，結合校內資源與住宿設施，試圖將學習融入宿舍生活成立書院，希望藉由書院教育的實施及落實，增加師生之間的互動，豐富大學生的學習生活，培養學生自主的能力，讓學生成為一個有思辨能力且與人為善的全人，以符合社會時代的新潮流，並進一步推動以生活教育為主體的住宿生活、導師制度、全人教育，藉此希望形塑學生成為知行合一，適應社會變遷之人才（張雅雯，2011）。國內各大專院校這樣的趨勢，也與近年來教育部持續推動通識教育改革計畫，發展五年五百億，八年八百億的邁向頂尖大學與獎勵大學教學卓越等計畫，希望各大學建立自身的特色，並確立自身定位的改變方向若合符節。因此，教育部自 1999 年將 21 世紀的教育願景訂立為「全人教育，溫馨校園，終身學習」，這樣的全人教育理念逐漸成為國內各級學校教育之理想及目標（丁芳敏、潘正德、楊慶麟，2008），也的確成為高等教育改革的重點所在。書院教育的內涵及目標，即以發展學生全人的教育為其宗旨，因此，國內幾所大學以書院教育為中心的教育改革，就朝此方向前進。目前的作法，即是在所謂的大學之中，將書院獨立出來，成為一個完整的共宿共學系統，並在此進行所謂的書院教育的學習。面對這樣的趨勢，研究者認為，藉由書院教育對於「全人」、「博雅」教育的培養，當可做為臺灣高等教育轉型的一個參考方向。換言之，傳統書院教育培育「通才」(generalists)與全人教育(holistic education)的思維，成了許多大專校院解決高等教育問題及挑戰時的一種趨勢。 4.

(16) 第二節研究動機本節以研究背景為基礎論述，探討馬偕醫學院共學園架構的提出，是否可成為現今大專校院面臨改革時的解決之道，進而提出研究契機。. 壹、探討馬偕醫學院共學園建構之背景 2010 年在臺灣舉辦的「高等教育與學生事務」國際學術研討會所發表「學生成功學習」宣言中提到，促進學生成功學習要件之一，培養青年學生瞭解與欣賞多元文化及人與人的差異、具備全球視野、社會責任、公民責任等，現今大學教育的改革目標恰與此潮流若合符節（臺灣師範大學，2010）。因此，在這樣的基礎上，如何使學生在大學校園中成功的學習，成了臺灣高等教育的重要課題。再者，在大學教育改革正面臨全球化的浪潮下，如何培養一位既在地且國際的「全人」、「博雅」人才，也成了現今高等教育的重要議題。換言之，現今大學教育對於培育人才所面臨的議題，不再僅止於專業素養的培養，更不再只是一技之長的訓練。面對這樣的契機，師法西方書院教育的模式成了國內各大專校院的思考方向之一。從對西方書院教育其源流內涵的理解，以及對於目前大專校院書院教育實施的現況之瞭解中發現，整體國內大專校院的書院教育實施方向，除了師法西方書院「共食共學」的模式外，獨立的體制以及運作模式，並且在教育目標上多希望達成博雅教育的理念，並且與通識課程結合進行通識課程的改革等，都是其實施書院教育的目標及方向。然而，相教育西方書院以全體師生為對象，目前國內各校則僅以少數人獨立成一系統，做為其書院教育實踐的對象。因此，也點出了目前國內各校在實踐過程中，整體性、普遍性上不足的疑慮。歸根究柢，導致這樣的結果可能是由於受資源限制、或是傳統教育架構之侷限所造成的結果。所以其他學校當「宜以篩選式實體書院為主，選擇部分有心接受書院教育同學培育」之方式實踐，而這便也回到了無法達到每個大學生 5.

(17) 可進入書院教育「普遍性」的問題上。馬偕共學園架構的提出背景乃基於面對現今大學教育變革的當下、師法西方書院教育、參酌國內大專校院目前書院教育的實施現況，以及綜合馬偕之立校理念等諸多因素下的結果。從以西方書院教育精神創校以至於最後「共學園」架構的建立，如何為目前大學教育的變革，提供一個參考。因此，馬偕醫學院共學園架構歷程與內涵之研究，便成為本研究的動機之一。. 貳、探討如何符合、落實書院教育全人、博雅之教育理念 2008 年起，國內以「書院教育」為名的大學有政大、清大、東海三個學校，隨後還有高醫大、大葉、亞洲、中華大學等院校陸續建構類似的書院教育。基本上，各校所實施的模式乃是在校園中將書院獨立成一個單位，配合博雅課程與通識中心合作。然而，這樣的所謂書院教育方式，僅只能成為少數人的實驗，並無法達成所謂全校性的、全面性的全人教育目標，更遑論達成或建構出像牛津、劍橋那樣的學校與生活合而為一的大學城理想。其問題的關鍵，在整體上仍有「住宿資源」、「行政經費來源」以及「凝聚師生共識」等的挑戰（陳幼慧、莊祐端，2013）。換言之，在傳統學校的規模下對於書院教育的落實仍存在著如人數、經費、課程、行政、評鑑等現實上的問題。若言「書院教育」當是達到落實全人、博雅教育的一個思考方向，那麼，「馬偕共學園」其架構的建構中，如何符合書院教育所強調的「通才」、「博雅」的「全人教育」便成為相當重要的關鍵之一。研究者所任職的馬偕醫學院，即以傳承西方書院精神的「共宿」、「共學」的教育理念設校，以校園為中心，發展出共宿、共學、共享、共治的教學以及學生事務與全人教育相互配合，建構出屬於馬偕醫學院特色的書院教育模式，因此提出了所謂的「共學園」的架構。這樣的架構，在面對目前其他大專校院書院教育實施現實狀況中所遇到的狀況，是否能有些許建議？以「共學園」的 6.

(18) 架構，是否可以成為解決目前在書院教育落實時所遭遇的限制？以上問題，便也成了本研究之另一動機。. 7.

(19) 第三節研究目的與問題本節主要分為兩大部分，第一部分為研究目的；第二部分根據研究目的提出之研究問題。. 壹、研究目的根據上述的背景與動機，研究者欲探討大學生透過書院教育如何自我學習成長，並探討在實踐過程中可能遭遇的阻礙及困境，具體研究目的如下：一、瞭解馬偕醫學院共學園的架構與內涵。二、探究影響馬偕醫學院共學園架構與內涵之重要因素。. 貳、研究問題本研究首先對於「書院教育」在國內大學校園實施的方式及所遇見的狀況進行探究，思考面對現今大學教育在面臨挑戰時，此教育模式是否可以成為進行改革時的一種思考。其次，進一步提出以書院精神為本質的「共學園」架構，試圖在通識、博雅教育在面臨轉型之際，提出一套可被實踐，可供參考的改革方針。因此，依據上述研究目的，藉由馬偕共學園建構之概念與內涵提出及思考，本文的研究問題如下：一、探討馬偕醫學院共學園建立之架構為何？二、探討馬偕醫學院共學園架構發展歷程之內涵為何？三、探究影響馬偕醫學院共學園架構與內涵之重要因素為何？. 8.

(20) 第四節名詞解釋本研究的重要名詞為「全人教育」、「博雅教育」、「書院教育」、「共學園」，其意義茲略述如下。. 壹、全人教育(Holistic Education) 「全人教育」一詞，從其字面意義理解，一方面指涉整全、全備的概念；另一方面則著重在對於人的教育；其教育的目的及關鍵在於人（德），而非在外在客觀的學識（才）。美國學者 Ron Miller 於 1990 曾提出「全人典範」的觀點，認為全人教育就是一種全人的世界觀(holistic worldview) (Miller, R. 1996)。這種全人觀，本質上重「靈性」勝過重「物質性」。廣義來說，全人觀意味著人的「內在品質」，譬如：頭腦、情感、創造力、想像力、憐恤心、好奇心、尊重感，與實現自我的期望，這些內在品質有助於人類達到真正自我完成與社會和諧互動（潘正德、魏主榮，2006）。全人教育所要注重的是學生如何做為一個人的教育。因此，學生生活能力、德行的培育，成為其教育時關注的重點，而非如傳統教育僅著重在知識的獲得。換言之，所謂的全人教育包含了知識的、行為的、精神的等層面的全面關照。. 貳、博雅教育(Liberal Arts Education) 博雅教育源於西方希臘古典時代之雅典教育，以培育文雅而有教養之「自由人公民」為目標。希臘先哲 Aristotle 在其《政治學》中就說：「博雅學科目與非博雅科再有差距，只有不使學生產生刻板的知識才夠稱為教育仲裁。機械的課程，乃是那種使自由民的身心或智能在善的運用上不生效能的科目及技術。吾人為何稱呼身體勞力活動以及所有賺錢謀生的職業活動都屬卑賤活動，其故在此。」在臺灣高等教育中，「博雅教育」則與「通識教育」一詞常互為通用。所謂的博雅教育，其教育重點在於通才的、跨領域的知識發展，以整體的概念培育學生，使得學生能夠均衡的認識各學科的內涵，平衡文理學科發展，不使 9.

(21) 學生因為學科分類而將知識的汲取窄化。此外，也希望培養學生獨立思考的能力，發現自我潛能，完備全人發展的基礎。. 參、書院教育 (Collegiate Education) 以書院制度為其中心的住宿學院最早出現在中世紀的法國巴黎，隨後於牛津、劍橋大學延續發展，成為書院制度的典範。20 世紀 30 年代美國的哈佛和耶魯大學也仿照牛津、劍橋建立了住宿學院制度。住宿學院的成員多樣化，既有管理成員，有導師以及來自不同專業及年級的學生。每一位成員都在扮演好自己角色的同時與其他人也有著密切的交往和聯繫，成員的多樣性構成了如同大家庭般的學院生活。本研究所定義的「書院教育」乃係指以大學之住宿學院(residential college) 為中心，學生與教師於住宿學院中共同學習、社交及生活。在這樣的校園生活中，由老師帶領學生一起學習、思考、討論、自我探索、活動、社交等，透過住宿學院，使學習無所不在。書院教育旨在厚植學生關鍵核心能力，陶冶公民素養，促進跨領域交流，培養全人發展並適應快速變遷社會之人才（徐宗林、周愚文，1997）。. 肆、共學園 (Collegiate Campus) 馬偕「共學園」乃是為落實馬偕醫學院的立校理念、以西方書院教育精神為內涵辦學理念所建構的一個學習架構。經由師生住宿達成共學、共享、共食及共治之校園為目標。其內涵則是透過學校通識教育核心能力「天、地、人、心」的基本概念以及西方書院教育的精神，以系統化方式將其分為「生命」、「生態」、「生涯」及「生活」四大面向，藉由鼓勵同學參與活動達成「敬天愛人、社會與環境責任、人文關懷、團隊精神」四項校級基本素養及「專業與創新、主動學習、溝通與合作、自省與批判、國際觀與競爭力」五大核心能力（馬偕醫學院，2015）。 10.

(22) 第二章文獻探討本章主要分為三大部分，第一節對於傳統中國書院教育的源流進行探討；第二節西方書院教育之源流進行討論；第三節則對於國內外大學之書院教育之現況與特色，以及第四節馬偕共學園宿與學之現況進行討論。. 第一節中國書院教育之源流略述本節將探討中國書院教育的源流、特色，以及美國、英國、香港、澳門等西方書院教育制度進行略述；其說明分述如下。. 壹、中國式書院教育濫觴中國式的「書院教育」，可上溯自孔子「成人之道」的教育理念。根據《史記‧孔子世家》的描述，孔子以「以《詩》、《書》、《禮》、《樂》教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人。」其教育宗旨在於所謂的「成人」之道，藉由「因材施教」的教育方法，期許學生藉此瞭解自我，進而己立而立人，最後達到大同的世界。換句話說，若以孔子的教育理念作為中國式的書院教育精神的基礎，那麼，其重點除了前述的重視發展自個人（因材施教）外，還有就是對於個人的「啟發」。孔子論語述而篇說：「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，亦不復也。」最後，孔子論語雍也篇也強調「博學」的重要，他曾言：「君子博學於文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫！」簡言之，孔子的教育精神，在自我發展、重視個人啟發以及博學等特點中奠定了中國儒家式的書院教育的基礎及雛形，而這樣的教育理念，影響了從漢帝國以至於清王朝，數千年的書院教育文化，即使在各個時期有其時代需求以及特色，然而對於學生的啟發以及對於其人格的塑造，基本上是大同小異的，最後，這樣的書院教育的風格與現今大學教育所強調的博雅精神，似乎也有其相似之處。因此，孔子的教育理念奠定了整個中國書院教育的基礎，是當無庸置疑。 11.

(23) 書院之名始于唐代，分官私兩類，但都不是聚徒講學的教育組織，前者如集賢殿書院為藏修書之所，後者為文人士子治學之地。唐朝安史之亂以後，國家由強盛走向衰落，政治腐敗，民生凋敝，文教事業也受到嚴重衝擊，官學廢馳，禮義衰亡。於是一些宿學鴻儒受佛教禪林的啟發，紛紛到一些清靜、優美的名勝之地讀書治學。此後，歸隱山林、論道修身，聚徒講學之風逐漸興起。真正具有聚徒講學性質的書院至五代末期也基本形成，北宋初年才發展成為較完備的書院制度，成為中國傳統教育制度的重要組成部分。到了宋代，國家重歸統一，社會生產得到了恢復和發展，人民生活相對穩定，士心開始向學，由於統治者忙於拓疆守土，無暇顧及興學建校之事，只重科舉對現有人才的選拔和吸收，以滿足立國之初的一時之需。宋代書院普遍訂立了比較完備的條規，這是書院制度化的重要標誌，其中朱熹親自擬訂的《白鹿洞書院揭示》，成為書院學規的典範。因此在建國近百年的時間裏，官學一直未得到應有的重視。正是在此背景下，書院才以其強大的生命力獲得較大的發展，並確立了自己作為一種重要的教育組織形式的地位(中文百科在線， 2014)。. 貳、中國書院的特色誠如前述，孔子的教育理念成為中國傳統書院教育的基礎，那麼其特色為何？大體而言，可以分為下列幾點。. 一、個人德行培養的重視孔子論語八佾篇曾說：「人而不仁，如禮何？」也就是說，人才的培養，最重要的是其個人的人格修養。中國傳統書院教育的內涵，基本上便秉持著儒家注重個人德行的教育理想，道德人格養成便成為書院教育重要的核心價值。即使古代的人才培育基本上是為了政治服務，然而，人類群體的角度而言，從個人的修身做起，之後的「齊家、治國、平天下」才有其一步步的可能。先「內聖」才有「外王」的可能。簡單地說，藉由個人之德行成就，才能進身朝政， 12.

(24) 繼而完成大同的外王之道的可能，最終達致政通人和，人民安居樂業的理想目標。宋朝朱熹白鹿洞書院揭示篇便曾說：「古昔聖賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然後推以及人，非徒欲其務記覽、為詞章，以釣聲名取利祿而已也」便是此意。所以，德行教育的重視，可以說是中國式書院教育的重要特色之一。. 二、以身作則的教育理念孔子帶著學生周遊列國，以身作則，成為師生教育、關係情誼建立的典範。因此，「尊師愛生」也成為傳統書院教育的一個重要的特色。重視師承，發揚「尊師愛生」的理念，成了書院教育的特色之一（劉桂標，2012）。其中，老師的學問和人格變成為弟子選擇時的重要關鍵，加上入門後得到老師的悉心教導及人格感召，故對老師更加尊崇。以陸王學派的陸象山為例，「居山五年，閱其簿，來見者逾數千人」，根據《象山年譜》記載，當時他門下「從遊之盛，未見有此。」可見，老師的人格的重要性。簡言之，書院師生之間的互動，成為書院教育特色的另一重要價值，也就是說，老師教導學生，其重點並不僅止於傳授知識，而著重動之以情，說之以理，更重以身作則的人格感召。藉由個人在德行上的實踐進而感召學生，達到學生進德修業的目的，此也成了中國傳統書院教育的另一重要特色。. 三、「和而不同」的學術理念傳統儒家思想中，「和而不同」的學術理念，在同中求異中達到天下一家的道德情懷，也在書院教育中被體現。這樣自由的精神，尤其在書院教育中更形彰顯。而此特點從歷來書院發展的高峰期更是明顯。此一時期的學術界往往出現百花齊放，百家爭鳴的現象。歷代的書院常常舉辦講會或會講，召集不同學派的代表人物一齊討論重要的學術問題，俾使大家能互相了解和溝通，此點與現代教育中的學術研討會的理性交流精神可謂有異曲同工之妙。因此，「尊重學 13.

(25) 術自由，揚棄門第之見」也成了書院教育的重要特色（劉桂標，2012）。. 四、提倡創新，不拘俗套除了上述三點特色外，有別於執政者藉由復古之名行箝制知識份子思想之時的考據之學，民間的書院教育對於課程給予了較多於自由的空間。因此，無論教者與學者都能自由發揮，勇於創新，也成了中國書院教育的特色之一。以宋朝最著名的程朱理學為例，其興起與其自由講學精神有密切關係。在教材方面，除了採用漢、唐諸儒所重的《詩》、《書》、《禮》、《易》及《春秋》等「五經」外，亦創新地從《禮記》中取出《大學》、《中庸》二篇，並與《論語》和《孟子》並列為「四書」甚至從儒學義理的角度出發，將它們的地位提到在「五經」之上（羅雅純，2012）。所謂的「六經皆我註腳」便是鼓勵自我意見發表的明證。換言之，即使是講授傳統經典，亦著重從中發掘新的義理，而非死守舊說。由此可見，鼓勵學術創新，不拘俗說，勇於發表自我的意見，也成為傳統書院教育的重要特色。. 五、小結綜上所述，傳統書院教育強調德行修養、自我實踐以及多元、創新的精神，對於現今的教育體制，實有其明顯且巨大的價值，而且這些價值之恆久性，即使在現代社會，以西式教育為主流的現代教育而言，仍有其重要功效以及不可磨滅的光彩。因此，在書院教育的討論中，研究者認為，傳統書院教育當可以有補充現代教育的不足之處。也因此，本文討論現今大學教育中欲藉由西方書院教育來解決現代教育在全人教育上的不足時，傳統中國式書院教育以人格為本的教育特色，在今日台灣大專院校教育以現代西方教育專業分工的教育主架構中，當仍有其可用之處。也可以成為本文藉由書院教育以實踐博雅、全人的通識教育理念時，仍有被列入被思考以及選擇的可能。. 14.

(26) 第二節西方書院教育之源流略述本節將對於西方的書院，包含美國哈佛、耶魯、英國牛津、劍橋以及香港、澳門等大學，對於其書院教育的源流、特色以及制度略做說明，試分述如下。. 壹、英國大學的書院教育：牛津與劍橋綜觀現今世界的頂尖大學，他們皆相當重視並強調大學生的住宿學習，並將此列為發展目標之一，透過辦理住宿書院，全面性的結合生活與學習。住宿學習旨在營造生活即學習的環境，從書院生活中培養包容異己、適應環境、人際社交、溝通技巧、良好飲食習慣、解決問題、價值辯證、自我負責、跨領域知識、創新與領導能力（洪玉珊，2014）。根據 Harvard Committee 在 1945 年所述世界頂尖大學之所以卓越，除了學術發展，更重視藉由博雅教育與通識教育培養現代民主社會需要的全人(whole man)、好人(good man)、良善公民(good citizen)和有用的人(useful man)，住宿教育便是「生活即全方位學習」之實踐。換言之，世界頂尖大學對住宿教育如此重視，足見住宿教育對於促進高等教育品質具有一定影響力。基本上，牛津、劍橋兩所大學，若沒有住宿學院制度，則跟一般的現代大學沒有太大差異。書院教育實為此兩所大學重要的特色。那麼，他們的書院教育有著什麼樣特色呢？回顧西方的書院制度，即為住宿學院制度(collegiate system)，首創為牛津大學與劍橋大學，由學院(college) 演變而來，是教師與學生生活、娛樂、學習之場所(Robert，2009)。換言之，書院並不僅僅只是一棟建築物，而是透過其住宿學院系統(residential system) 的教學模式，培養人才。牛津、劍橋的書院制度為昔日校友相當推崇之大學特色，日後美國哈佛、耶魯、普林斯頓等大學也學習仿效這樣的系統。簡言之，由西方對「住宿學院」的詮釋，可歸結「書院」為一個由導師領導學生的課程、生活、娛樂、社交等方面的小型社會，並且以一個獨立系統式的存在納於大學之中，其不但提供學生水 15.

(27) 平式、跨科系的學習模式，並提供豐富的住宿設施供教師與學生共同生活與娛樂，舉辦各種活動。現代西方大學書院的實施內涵，就大方向而言主要包含了住宿學習、導師制度、以及跨領域課程，也就是促進大學生之通識教育涵養。以下，便對於牛津、劍橋大學的書院制度，簡單分述。. 一、牛津大學的書院溯源位於英國牛津市的牛津大學(University of Oxford)，創立於西元 12 世紀，堪稱是西方世界最古老的大學。長久以來牛津大學一直是世界頂尖學府，其培育出的學生在各方面皆有傑出的表現，對全世界具有非常重要的影響力，學院制度可謂是其學校制度的核心概念之一，許多學生及學者都因為這個享譽國際的學院制度而受惠，在這個宛如學術型的社區裡，有來自不同文化、不同年齡、不同領域的成員，以跨學科、跨學制、跨文化的模式讓大家互相交流，激盪出不同以往的火花（薛雅慈，張雅雯，2012）。牛津大學的學院系統產生於大學創立之時，而英國牛津大學確切的創立時間不詳，但在 1167 年，英王亨利二世禁止英國學生在巴黎大學學習後，牛津大學開始迅速發展。自此，大學裡的第一所公寓建立，日後逐漸發展成為學院，也成為牛津市獨立機構的集合體（徐永泰，2002）。然而，牛津大學三十幾所學院的學生居住宿舍，實際上並非只是學生生活居住的一般宿舍，另外尚需負責這些學生的教學（香港中文大學新書院研究小組，2006）。. 二、劍橋大學的書院溯源創立於西元 13 世紀的英國劍橋大學(University of Cambridge)，是間中古大學，為世界學術重鎮之一。書院制為其在教育制度上的一大特色。大致來說，劍橋大學不止是一大群「學部」(faculty)的組合，更是一大群「學院」(college) 的結合，是一個由學院結合而成的聯邦團體，故劍橋亦稱為「書院式的劍橋」在 13 世紀的中古大學中，所謂學者皆是流浪漢，只要跟上一位大學認定的教師 16.

(28) (master) 便算取得劍橋大學的入學資格。起初教師與學生大都住在「學苑」(hall)，而此所謂「學苑」（金耀基先生於《大學之理念》中譯為「堂」），可以說是教師與學生所租的住所，並在此訂立了規矩，此即為劍橋的第一個學院（金耀基， 2000）。目前劍橋大學已擁有 31 個住宿學院，而且是獨立自治的團體，每個學院皆制訂屬於自己的領導機構和章程，擁有很大的自治權。舉例而言，各學院可自行決定錄取學生，並對學生和教職人員的福利及教學安排自主安排。對學生和教師而言，除了所屬科系外，每個劍橋的學生和教師都必須隸屬於一個學院，也就是說劍橋每個教師和學生都具有雙重身份和雙重認同（李繁友，2002）。在申請學校時，除了選讀的科系課程外，還需一併申請學院，也就是必須同時通過系所甄選，並有某個學院收容，才可以入學。所以，若要成為劍橋大學的學生，則必須同時獲得學系及學院同時的認可才可以。大學部學生食宿都在學院，幾乎以院為家。劍橋的師生問候時往往先問對方隸屬哪個學院，甚至不問科系。更進一步的，學院近年來逐漸打破性別的藩籬，允許男女共住的狀況。現在的學院中，有 28 個男女混合學院，只有三個學院為女子學院（金耀基，2008）。根據劍橋大學對書院的定義與介紹，書院是學生居住、飲食與社交的場所，而且學生可以在書院接受小組的教學。在書院內，教職員生來自不同領域，互相切磋，自由交換意見，甚至創造出許多新公司（彭宗平，2009）。綜上所述，牛津、劍橋的書院制度當時西方書院教育的源頭，而其書院教育的重點乃是希望藉由書院的生活，透過教授的專業引領，讓學生達到自主學習之目的。. 貳、美國大學的書院教育：哈佛與耶魯美國早期的私立大學幾乎都由宗教性團體（基督教或天主教會）所創立， 17.

(29) 因此，其書院教育的內涵也多有神學之色彩於其中，且以此為奠基。以哈佛學院為例，其於 1636 年創辦時所提供的教育便是神學、人文、藝術等，換言之，也就是所謂古典的書院教育所欲著重的「全人教育」(holistic education)，此教育理念不僅包括了所謂的「專業知識」的汲取，更包括了道德與人格的訓練，誠如傳統中國的書院教育的理念相類似。然而到了十七世紀的美國，就如同哈佛學院，書院教育只著重於神學、人文、藝術等課程。相較於一般綜合性大學教育，不論就規模、目的、和師生關係而言，書院教育的模式都是大相徑庭，代表了兩套不同的高等教育傳統。書院教育是培養「通才」（generalists；就如同 B.A.、M.A.、Ph.D.等學位的英文原義）的精英教育（elite education）與全人教育（holistic education），在住宿學習（多數學生住校）、親密互動的學習、以及小班制（多數課程少於 20 人）的教學環境之下進行個別化的指導。美國全國性的小型文理大學的全校學生數一般在 2000 人以下，師生比在 1:10 左右。在如此精緻化的學習環境裡，師生之間和學生與學生之間既深且廣的互動（尤其是後者在國內大學裏相當缺乏），培養出一種既嚴肅又嚴格的教育氣氛。訓練學生成為不僅有知識和見識，又有廣闊視野的現代公民（季淳，2010）。書院制度在美國最早由哈佛與耶魯大學最先參照英國的劍橋與牛津大學的書院制度而推行，並且獲得不錯的回應與成效，使日後美國大學許多大學，如普林斯頓大學、紐約州立大學、加州州立大學等，皆推行住宿式的書院制度。. 一、哈佛大學的書院溯源哈佛大學(Harvard university)，1636 年建立迄今，為美國歷史最悠久的高等學府，與麻省理工學院相鄰近，是第一所在美國實施住宿學院的學校，也是全世界生產最多有「全球本科生諾貝爾獎」之稱的羅德獎學金得主的大學。今日的哈佛於西元 1636 年建立時由麻薩諸塞州議會(The Great and General Court of 18.

(30) Massachusetts Bay Colony)撥款建校，當時稱為「新學院」(new college)。兩年後，一位名為約翰・哈佛(John Harvard)的傳教士將其畢生的財產捐贈予這所新學院，為感念此人之舉，因而改名為哈佛學院。直到 19 世紀中葉，哈佛開始增設校內建築與設備，先後建立了圖書館、天文臺、勞倫斯科學院、化學實驗室、自然歷史博物館等，才有了大學的雛型（陳容香，1996）。起初哈佛的建立是模仿英國劍橋大學與牛津大學的住宿制，將校舍做為學生的學習中心與生活場所（張家勇、張家智，2007）。自 1869 年起，Charles William Eliot 校長的改革之下，強力建立多所不同的研究所，實施選修制度、小班教學以及入學考試，此為大學學院的源頭，在這裡同時培養有教養的公民以及學生的專業能力，讓通識素養與專業教育同時落實，成功的使哈佛大學轉型為美國第一的研究型大學。在通識教育的改革上，哈佛大學在 1945 年完成《自由社會中的通識教育》報告書（Genral Education in a Free Society，又稱哈佛紅皮書），報告中明示，通識教育的目的在培養具被有效思考、溝通、能做適切判斷、能認知價值的能力等四項條件的完整個人。這些大學都是美國領導通識教育改革相當成功的學校（政大博雅書院，2015）。哈佛學院則為此研究型大學的一部份，但是在所有學院與部門當中，哈佛學院所接受的學生幾乎涵蓋了所有的經濟階層（劉永， 2005；張家勇、張家智，2007）。換言之，對於通識課程的改革成了其書院教育的關鍵之一。因此，哈佛大學在通識課程的改革上，花費了許多心力。在 1970 年代便花了數年時間規劃核心課程，於 1982 年開始全面實施，到了 2002 年卻提出須對核心課程做徹底檢討。根據陳舜芬（2008）的研究，陳杏枝、游家政（2015）的研究大致將其課程改革分為五類：（一）有關必修類別設置的爭議，設定類別的標準為何？（二）核心課程開課數目有限，反而限制學生在知性上的發展。（三）許多學系開設的課程也能達到通識目的，幫助學生掌握「獲取知識的方法」，卻不能算入核心課 19.

(31) 程。（四）核心課程是為非主修，也就是對該科目或主題不具基礎的學生設計，已有基礎的學生無法以進階科目做為核心課程學分，顯然不合理。（五）核心課程刻意和學系課程區隔，意味著學系課程的設計只需考量主修學生需求，如此反而促成大學內各學系的專業化趨勢。因此，哈佛大學自 1636 年創校以來，經歷數次重大教育理念與課程改革（朱金池，2009），2007 年 2 月發表最終版的通識教育改革報告「Report of the Task Force on General Education」，是哈佛大學通識教育規劃的方針，並於 2009 年 9 月開始實施新通識課程（陳幼慧，2009）。新制課程分成八大領域：美學的與闡釋的理解、文化與信仰、經驗與數學推理、倫理推理、生命系統科學、物理宇宙科學、世界各社會、世界中的美國，規定學生每一領域必修一門課（陳杏枝、游家政，2015）。這部分仍是維持核心課程運作方式，雖則如此，為了回應核心課程數量稀少，不敷選擇的困境，哈佛大學也同時引進 distribution 的理念，也允許各系之基礎課程可採計為通識課程。並鼓勵專業學院進行通識課程研發，希冀連結通識課程與專業知識（陳幼慧，2013）。關於上述哈佛的通識課程改革，其目的便在於避免大學教育僅趨於專業化的狀況，以及對於博雅教育理念目標的達成有關。因此，哈佛的書院教育主張應該培養該校的學生與博雅教育精神相同的能力，藉此書院教育彰顯了博雅教育的重要。這些能力包含：（一）邏輯思考：由小知大，格物致知，由事件看出通則的能力；由大歸小，心即理，由通則推論事例的能力以及分析、組合乃至於結合創新的能力。（二）與人溝通：聽說讀寫的基本能力配合正直的品格以及對社會的理解，與應對的進退的方法，始能讓人妥善溝通，而溝通，正是學習最好的方式之一。（三）整合執行：結合理論與實務，觀察與假設乃至於做出有效決策與行動，發展思想與看法的具體化方法與能力。（四）價值判斷：了解價值的差異、分別，了解自己的選擇與意義，了解選擇的方法，其後才能勇敢而真實的選擇，也因此讓生命得以因真實的選擇而真正具有價值（博雅青年講堂， 20.

(32) 2015）。哈佛大學的書院之教育目的在於發展博雅教育精神與理念，所以，大學教育除了發展學生的專業學科之餘，如何「讓人得以身為人」（全人的概念），也就是作為一個人、一位公民應該具有的態度、價值以及人格，成了其書院教育的重要目標。. 二、耶魯大學的書院溯源耶魯大學(Yale university) 是為創立於西元 1701 年，初名耶魯學院(Yale college)，重視大學的專業課程為其特色之一，然而其並未因此而侷限大學生學習與擴展各種知識體系的可能性，在所有的 70 種專業課程裡（大約有 20%的學生為自然科學專業，35%為社會科學專業，45%的學生則為人文藝術專業），皆著重於通識課程上，僅有幾個專業科系專注於專業科目，校方甚至也鼓勵學生探索並學習主要科目以外的領域。而住宿學院制是其有別於美國他校的一大特色，也是每一位耶魯的校友以及社會非常認同其能培養傑出的學者，並造就出優秀公民的原因。這十二所住宿學院是組成耶魯小社會、大家庭的基本元素，每一個小單位都是能讓學生創造、學習、生活、社交的良好環境。以下就其學院制度做一呈現。早期，耶魯大學一個年級的學生人數只有 36 人，當時由於人數不多，同學之間的集體觀念與情誼深厚，大家情同手足，各年級之間的關係是非常密切的，這樣的團結精神被視為耶魯的靈魂，有「耶魯精神」之稱。但是隨著學生的增加，在 1880 年時，一個年級達到 190 人，到了 1915 年，每年級人數遽增到 450 人，1920 年全校共有 3000 千人之多，足足有十倍以上的增幅，這樣的改變造成了校內宿舍數量嚴重不足，即使是擴建學生宿舍，新生都還得自行在校外租賃，休息時間也必須另找餐館用餐，生活十分不便，更嚴重的是昔日的「耶魯精神」已逐漸消失，年級意識薄弱，集體觀念與朋友情誼逐漸淡漠。同時，在 21.

(33) 大班課的環境中，學生與教師不再有直接接觸相應的機會，教師也不可能像以前一樣頻繁地與每一位學生互動輔導，久而久之，變成教師只注重對學生專業知識的灌輸，而忽略了要讓學生有全方面的學習，這對耶魯來說是一個潛在危機（盧曉東，2009）。西元 1923 年，校方將每年招收新生人數壓縮為 850 人為上限。1925 年，耶魯校長 James Rowland Angell 建議參考同樣有此問題的哈佛大學所提出的解決方案，1902 年哈佛教授 Abbott Lawrence Lowell 曾提出「方形學院計劃」 (quadrangle plans)解決學生人數過多的問題，在其當上校長後即實施為新生建立四幢方形學院，建議校董會考慮興建住宿學院的計劃，但當時並未直接接受，僅採保守觀看的態度而未實行。此時，耶魯的校友 Edward Harkness 表示願意捐助款項，興建住宿學院，幫助耶魯校方抒解困難，條件是宿舍的建案必須讓他滿意，並且不能披露其姓名與捐款數目。然而，在 1927 年，校長 James Rowland Angell 等人專程到英國牛津、劍橋取經時，由於並未及時行動，並且所制訂的擴建方案讓 Edward Harkness 很不滿意，同時他看中了哈佛大學修建住宿學院的計劃，於是改變主意將此筆鉅款捐給哈佛（薛雅慈、張雅雯，2004）。經過這次的錯失良機，Angell 校長仍快速扭轉局面，他組織了第二個委員會制訂第二個方案，這次的方案講求「有助於增進學生的親密情誼」，並由校董會選定校址，由 Angell 的建築師朋友 Rogers 親自繪製一套設計圖，打動了 Edward Harkness。1930 年其捐了 1572 萬多美元供耶魯校方修建八所住宿學院使用，並提供設備和贈款。到了 1933 年七所住宿學院落成，也造就了耶魯歷史的另一個里程碑。此時至 1941 年是住宿學院的黃金時期，院長、教師及學生對於新的生活方式都相當熱衷，他們創造出屬於自己學院的特色，之後成為各學院的傳統（劉永，2004）。在 1969 年，耶魯大學啟動住宿制書院研討班的計劃，為全面提升書院的生活教育。推出以來，該計劃為耶魯的課程增添了創新及實驗性的藝術、人文和 22.

(34) 理科科目。書院研討班有助大學生接觸專業科系範圍以外的課題和研究方式（香港中文大學新書院研究小組，2006）。在耶魯裡，有十二所住宿學院，耶魯大學的住宿學院都以校史中的著名人物或者校友命名。每所學院與劍橋、牛津、哈佛等大學建立姐妹學院關係，但不同於劍橋、牛津、哈佛的獨立制度，耶魯的學院是並無自主權，純為住宿性質的辦理模式，由大學管理（香港中文大學新書院研究小組，2006）。每個學院配有一名院長 (master) 、一名院士 (dean) 、一名管理秘書 (administrative secretary)、若干名學院導師(faculty advisor)和寫作導師(writing tutor)、若干名來自各學術院系的研究生助教(graduate affiliates)、約 21 至 30 名學生管理員(counselor)、學生代表(student representative) 等（香港中文大學新書院研究小組，2006；鄧德華，2009；盧曉東，2009a；Yale College, 2010）。在所有住宿學院中，院長是一家之長，由校長親自任命，或者由住宿院士擔任。院長要承擔的責任相當繁重，從自己所負責學院中的每一位學生姓名、籍貫、興趣、性格，甚至到關切學生的生活、社交，還要接待來訪的學生家長、各類貴賓，處理任何關於學習或其他方面的問題，並且要出席各種典禮儀式，參與體育競賽，對於組織內的成員包含辦公室人員、教師、其餘服務人員等，院長都必須要兼顧他們、關心他們的一切，然而通常院長都兼有學校行政、研究所、大學部的領導職務。大多數人還兼有教學工作，也像普通教師一樣要備課，批改作業。在繁雜的工作面前，有些院長除了承擔全部教學工作量，亦照樣發表有影響的學術論文，照樣出版書籍（香港中文大學新書院研究小組， 2006）。另外，院士在其中扮演著相當重要的角色，他們是由教師和行政人員擔任，分為住宿院士與非住宿院士，其中任期最長的為高級院士，有名望的研討會之講師與學者屬於此類。住宿院士會與學生一同膳食生活，負責協調學生的各類活動，並接受學生諮詢，解決各類疑難雜症，是學院生主要的學術和輔導顧問 23.

(35) （香港中文大學新書院研究小組，2006；盧曉東，2009a；Yale College, 2010）。學院導師(faculty advisor)由院長與院士從大學教師中選拔，通常在新生入學時，每位新生會有學術指導導師與寫作導師各一位，每位導師帶領 3 至 4 名學生，兩種導師在書院中輔導學生並且與學生保持密切聯繫。除此之外有由研究生擔任的研究生助教分擔導師的工作，通常與高年級的學生管理員共同負責對住在老校園裡的新生提供專業介紹與選課指導，對於二年級的學生也提供解答疑問的服務（盧曉東，2009）。在學院中，院長、院士以及各行政人員緊密配合，塑造出屬於自己學院的特色風格。. 參、東方大學的書院教育：香港與澳門一、香港中文大學的書院溯源香港中文大學的書院教育行之有年，由於制度的關係，其基本上類同於英美的書院式教育，此點於本校共學園類同。所以，其實施的方式當也可以成為共學園實施時的參考。香港中文大學的書院教育在學生的擇選上，所有中大全日制本科生都可選擇一所書院，成為該院的一分子。每所書院都是獨樹一幟的，有各自的文化，但匯聚在一起，卻塑造了中文大學的精神面貌（香港中文大學，2016）。與其他書院教育相同的是，其書院教育的目標也是著重在學生全人的發展，希望藉由師生自主的學習以及活動，與正規課程相輔相成，旨在培養學生的人際關係技巧、文化品味、自信心和責任感。學生更可善用獎學金和經濟援助計劃充分發揮個人成長的潛力。香港中文大學四所成員書院初期的學生人數比較少，剛加入中大作為成員書院時，每間書院只有 450 至 600 名學生（香港中文大學新書院研究小組， 2006）。截至目前為止，中文大學的書院從原本的四所（崇基、新亞、聯合、逸夫），增加五所（晨興、善衡、敬文、伍宜孫、和聲），達到九所之譜。特別的 24.

(36) 是，各個書院有其個別的院訓以及教育目標，然又服膺在整個香港中文大學的辦學理念之中。此點與共學園的方式不同，但也提供了共學園在實施的過程中，是否要融合各系的特點的一種參考。. 二、澳門大學的書院起源澳門大學於 2014 年度起，為了實踐全人教育的理念，特全面推行「住宿式書院」計劃。根據澳門大學的定義：所謂「住宿式書院」，就是把學生的學習與生活結合為一的小型師生共同體，也是校園內的一個小社區，以培養個人的全面發展。於新學年將會有 8 所書院投入服務，每所書院會容納約 400-500 名學生（澳門大學，2016）。澳門大學的書院教育類似於將住宿空間當成是一個個的社區，基本上其人數也是控制在 400-500 人上下的規模。換言之，對於書院教育的實踐，此當也可以做為國內大型院校以「學院」為中心，做為書院教育實踐的方式。澳門大學書院教育實施的對象以新生為主，以一學年做為試驗的時間。此點於本校學校及書院的理想及概念略有出入。再者，特別的是與西方書院教育不同之處在於其書院教育入駐的學生有其學業上的要求，以及設立畢業門檻。以 2014 學年的學生為例：學士學位課程的新生，其學業成績(cGPA)必須要達到 2.0 外，亦須要於入住「住宿式書院」期間達到書院系統及其所屬書院規定的要求，方可畢業（澳門大學，2016）。澳門大學書院教育的目標是立基於「四位一體」的教育模式理念包括專業教育、通識教育、研習教育和社群教育。目的在於期許學生能夠在自己自主的學習下，獲得各種「軟實力」上得到提昇，例如：學習自我管理、自律、自省、如何發揮團隊合作、領導服務、國際視野，並有能力整合跨領域的知識且加以運用（澳門大學，2016）。簡言之，澳門大學的書院教育的實施方式，當也提供共學園不足之處的參酌。 25.

(37) 肆、牛津、劍橋、哈佛、耶魯、香港與澳門住宿學院課程相關比較前文分別討論了英國（劍橋、牛津）、美國（哈佛、耶魯）、香港中文及澳門大學建立了以住宿為中心的大學書院的學習模式，那麼在制度上有哪些差異？研究者試以牛津、劍橋、哈佛、耶魯、香港中文及澳門大學為例，作一比較說明。在表 1 各校院生資格中來看，學生偕全員住宿且大致上依據自主原則被分配至各學院，至於成員中，對於新鮮人的自由性則有不同的思考，至於一年級以上學生則是多較為自由，但基本上都是依據學生自主的意願為主。表1 各校院生資格學校. 院生資格. 牛津大學. 所有學生一入學即按學習領域（科系）分類；研究. 住宿狀況全部住宿. 生根據大學所學的領域區分。劍橋大學. 在入學之前，每一個學生必須先被接受為某個學院. 全部住宿. 的成員。哈佛大學. 以學生為中心，依據學生偏好，盡可能滿足學生的. 全部住宿. 需求來分配其所期望的住宿小組類型以及學院的. 全部住宿. 規模。一年級過完之後學生可自由選擇自己所屬意願來申請。耶魯大學. 入學前會隨機將每位學生分發到十二所住宿書院未全部住宿中，但實際上新生皆被安排在老校園裡。. 香港中大. 所有中大全日制本科生都可選擇一所書院，成為該 26. 住宿狀況 (續下頁).

(38) 學校. 院生資格. 住宿狀況. 院的一分子澳門大學. 澳門大學以新生為主，以一學年做為試驗的時間. 全部住宿. 資料來源：修改自薛雅慈、張雅雯（2012）。大學書院通識教育中的課程制度：兩岸四地書院與西方住宿學院的比較研究。國立政治大學，臺北市。對於書院教育的理念目標而言，從表 2 課程理念可以發現，對於學生專業以外的品德教育，以及學生自我定位的追求，可以說是書院教育中相當重要教育理念及目標。表2 課程理念理念學校品德教育. 自我定位. 反思及解決問題. 牛津大學. . . . 劍橋大學. . . . 哈佛大學. . . . 耶魯大學. . . . 香港中大. . . . 澳門大學. . . . 資料來源：修改自薛雅慈、張雅雯（2012）。大學書院通識教育中的課程制度：兩岸四地書院與西方住宿學院的比較研究。國立政治大學，臺北市。至於課程的安排，從表 3 與表 4 可以得知，不論是正式課程或非正式課程，其書院教育的課程排，基本上以學生生活以及社團活動為主軸，至於學分的取得與否，則並非其書院教育的重點。. 27.

(39) 表3 書院教育的正式課程安排學校. 學分. 課程安排. 牛津大學. 未明訂. 無強制性課程. 劍橋大學. 同上. 同上. 哈佛大學. 同上. 同上. 耶魯大學. 同上. 同上. 香港中大. 有明訂. 同上. 澳門大學. 有明訂. 有明訂. 資料來源：修改自薛雅慈、張雅雯（2012）。大學書院通識教育中的課程制度：兩岸四地書院與西方住宿學院的比較研究。國立政治大學，臺北市。表4 書院教育的非正式課程安排學校牛津大學. 非正式課程. 其他跨領域. 學生自組的各項活動以及社團、導同住宿、跨科系學生相互學習師制度、住宿學習等。. 與交流。. 劍橋大學. 同上。. 同上。. 哈佛大學. 學生自組的各項活動與社團、導師與不同科系的學生一同住宿制度，校內外舉辦之講座、社會服學習、交流及社會服務活動。務活動、展覽、住宿學習。 (續下頁). 28.

(40) 學校耶魯大學. 非正式課程. 其他跨領域. 學生自組的各項活動與社團、導師制與不同科系的學生一同住宿學度、各個領域的專業或著名人士舉辦習與交流、各個領域的專業或著小型座談會或茶會、住宿學習。. 香港中大. 聚會﹑海外學習團和各式各樣的課提供理想的學習環境和條程輔助活動. 澳門大學. 名人士舉辦小型座談會或茶會。. 件，鼓勵師生互相交流. 共同生活、遊戲、交流互動、競賽、學習自我管理、自律、自省、共同成長. 如何發揮團隊合作、領導服務、國際視野，並有能力整合跨領域的知識. 資料來源：修改自薛雅慈、張雅雯（2012）。大學書院通識教育中的課程制度：兩岸四地書院與西方住宿學院的比較研究。國立政治大學，臺北市。由前述四項比較可以發現，英國的牛津、劍橋大學及美國的哈佛、耶魯大學書院制度在各個方面極為相似。其書院制度的重點並不是在學分的給予，而是希望學生在住宿生活中發現自我，從體驗中學習問題的反思以及解決問題能力的建立，並注重學生的品格。從其非正式課程之制訂方向便可以發現，其重點的確是著重於人格塑成的培育，而非如專業課程或學分的給予，相當地自由且彈性。在此其中，牛津、劍橋大學的書院教育便是以住宿生活為主體，以培養全人的品格為重，其書院制度重點並不以課程或學分設計為導向，加上配合在地的生活、活動，融入學習於生活之中，形成極為特殊的書院教育模式，成為書院教育學習的典範。. 伍、小結本節以西方歐美、港澳地區主要的書院教育源流以及特色進行探討。他們的書院理念主要強調的是在師生自主的狀況下，除自己正式的學業專業以外， 29.

(41) 藉由書院教育發展其他的興趣。書院教育的重點並不是著重在學分的取得與否；重要的是，藉由書院教育中師生的共同生活與主動學習，達到培養全人、博雅教育理想之目的。簡言之，對於歐美、港澳地區各類書院教育的主軸精神以及內容之理解，其目的是有助於本文欲提出以書院教育精神基礎的共學園架構，作為對於現今大專校院對於通識教育進行改革以及對於博雅教育的實踐時，當可作為方向提出的重要參考。綜合第一節對於傳統中國書院教育重視個人的人格培養及啟發、重視道德實踐、主張學術自由等特點，以及第二節對於歐美、港澳書院教育強調師生共宿、共學、自主學習等特色，提供了本研究藉由建構以書院精神為核心價值的共學園架構之教育理念一個重要的方向。. 30.

(42) 第三節國內大專校院的書院教育實施現況教育部自 1999 年起，將 21 世紀的教育願景訂為「全人教育，溫馨校園，終身學習」。這樣的全人教育理念逐漸成為國內各級學校教育之理想及目標（丁芳敏等，2008）。教育部近年所持續推動的通識教育改革計畫、發展五年五百億的邁向頂尖大學計畫及獎勵大學教學卓越計畫等，提供各校發展自己的特色與明確其定位，部分學校意識到為因應社會人才需求，應積極培養大學生的基本生活能力、軟實力及跨領域的廣泛知識體系，以彌補當今社會人才的不足及缺失，補足大學畢業生對社會趨勢認知不足之必要性。根據上述理念，本節將從目前大專校院書院教育的實施狀況進行探討，下文將從各校成立書院的理念以及制度上的異同等方向，進行分述。. 壹、各校成立書院的基礎與理念在這改革的浪潮中，書院教育似乎成了解決並改革通識教育的一帖藥方，並且的確成了各大專校院改革時的一種選擇，並形成一種趨勢。因此，自 2008 年起，國內四所大學：政治大學、清華大學、東海大學、中正大學幾乎在同一時間成立了書院制度，結合校內資源與住宿設施成立書院制度，透過住宿制度將學習教育融入生活之中，期望能藉由書院制度的落實，豐富大學生的學習、生活，並培養其自主學習的能力，結合各校特色課程，希望重塑博雅教育理念，接受通識課程與道德素養的薰陶，以符合社會時代的新潮流。隨後 2010 年，高雄醫學大學也加入了此行列。自此，國內許多大學，如大葉大學、中華大學、亞洲大學、明志科技大學等也陸續籌備規劃書院教育，希望借鏡西方大學「生活學習圈」的方式實施住宿學習，書院教育以發揚博雅教育之精神規劃課程與生活學習活動，同時須強調人文關懷與社會探索的重要性。然而，我們發現各校成立書院的基礎與理念基本上不盡相同，如表 5 所示。 31.

(43) 表5 各校成立書院之年度與教育理念一覽表學校. 書院名稱. 成立年度. 教育理念. 政治大學. 政大書院. 2008. 陶冶生活智慧. 清華大學. 清華學院. 2008. 在生活中學習. 東海大學. 博雅書院. 2008. 生活學習、品格教育. 中正大學. 明志書院. 2009. 以行動與問題解決導向，培養學生能力. 明志科大. 紫荊書院. 2009. 品德教育、多元學習. 亞洲大學. 三品書院. 2009. 品德、品質、品味. 華梵大學. 華梵書院. 2009. 品格教育、自我學習. 高醫大學. 高醫書院. 2010. 以「全人」養成作為理想. 中華大學. 中華書院. 2010. 融合品德教育之理念，發展典範學習、生涯導航、國際視野、永續地球. 大葉大學. 四肯書院. 2010. 全面推動肯學、肯做、肯付出、肯負責的「四肯教育」. 北醫大. 拇山書院. 2012. 環境教育、人格養成及關懷照顧功能，與不同學系同學交流與學習. 長庚科大. 庚心書院. 2013. 典範學習、適應住宿生活，構思有夢想的未來. 台師大. 菁英書院. 2015. 培育「激發能力、領導能力、創新能力、團隊能力、關懷能力」的菁英領袖人才. 資料來源：修改自薛雅慈、張雅雯（2012）。大學書院通識教育中的課程制度：兩岸四地書院與西方住宿學院的比較研究。國立政治大學，臺北市。由表 5 可以發現，即使其成立的基礎與理念不完全相同，但基本上，各個大學皆是在推廣通識教育的基礎上進行其書院教育的推動。從表中也可以發現，在這些學院中，政大書院、清華學院、博雅書院、紫荊書院、華梵書院較偏重學生的基本能力、自主學習、生涯規劃、價值觀念的養成（國立政治大學通識教育中心，2010；清華學院，2010；程海東，2009；國立中正大學通識教育中心，2008）；而明志書院、三品書院則較偏重於品德教育的扎根；其中，亞洲大 32.